Demandas y necesidades en el contexto actual
María Malena Lenta, Mauro La Padula, Agustina Storto, Camila Conte y Natalia Delmonte
Introducción
La educación sexual siempre ha estado presente en los procesos de socialización que acontecen en las instituciones educativas, aunque muchas veces de modo implícito. A partir de un recorrido crítico de los currículos explícitos, implícitos y, fundamentalmente, ocultos, numerosos estudios (Morroni, 2006; Connel, 2006; Fainsod y Busca, 2016; Morgade, 2017; Sueiro y Giachero, 2018; Galazi, 2016) dan cuenta de que toda educación es (y ha sido) sexual, dando lugar a procesos de performatización y control corporal, afectivo, sexual y económico por parte de las instituciones estatales en manos de los sectores de poder. Sin embargo, recién en 2006 se sancionó la Ley Nacional N° 26.150 creando el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) como resultado del reclamo por la inclusión de contenidos curriculares desde el enfoque de los derechos sexuales, reproductivos y no reproductivos levantados por el movimiento feminista, desde una perspectiva de derechos y de género.
La normativa señala que la ESI debe ser impartida en todos los niveles educativos y de modo transversal en las currículas, considerando aspectos biológicos, fisiológicos, genéticos, psicológicos, históricos, éticos, jurídicos y pedagógicos implicados en la sexualidad humana. Asimismo, sostiene que todos los educandos tienen el derecho a recibir esta educación y que el Estado es responsable de que se garantice tanto en instituciones educativas de gestión estatal como privada.
No obstante, la implementación de la ESI registra diferentes obstáculos y resistencias en su implementación. Un aspecto de los mismos reside en las formulaciones ambiguas en cuanto al carácter de la integralidad de la normativa que incluye a los aspectos espirituales de la comunidad educativa y da lugar a interpretaciones que pretenden imponer posiciones religiosas y/o morales en la implementación de la norma que restringen los derechos sexuales, reproductivos y no reproductivos de diferentes colectivos sociales, especialmente de las mujeres y las personas con identidades no heteronormativas y promueven el sostenimiento del orden patriarcal de género (Ferratta, 2018). “Educación para el amor”, “Con mis hijos no te metas” o “Ideología de género” son algunos de los eslóganes que utilizan los sectores que confrontan a la ESI desde un enfoque religioso (Amnistía Internacional, 2018; Villar, Wickler y Zapatta, 2018). Sin embargo, diferentes estudios señalan que otros aspectos relevantes en cuanto a los obstáculos en la implementación de la normativa lo constituyen la desinformación de lxs docentes y la comunidad educativa, la falta de capacitación y voluntad institucional para garantizar la misma, los mitos y prejuicios en cuanto a la transversalidad de la ESI, la falta de recursos y materiales necesarios para desarrollar actividades y formarse en el área, entre otros (Morgade y Faindson, 2015).
En este marco, con el propósito de contribuir en la inclusión de la ESI dentro de la formación docente, este trabajo se propone compartir la experiencia del taller de “Formación de promotorxs contra las violencias de género” implementado desde el Programa de Extensión Universitaria “Observatorio de prevención y promoción de la salud comunitaria” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires con estudiantes de un profesorado de la zona oeste del Gran Buenos Aires.
El diseño de la intervención: de la demanda al proyecto de intervención
El “Observatorio de Prevención y Protección de la Salud Comunitaria” es un programa de extensión universitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires cuyo objetivo es fomentar acciones de co-gestión con diversos colectivos sociales en pos del fortalecimiento comunitario, desde el enfoque de la Psicología Crítica y la Psicología Social Comunitaria.
Partiendo de la metodología estratégica denominada Investigación Acción Participativa (IAP), buscamos desarrollar procesos productores de conocimientos sociales basados en la participación de diferentes actorxs sociales. Asumimos que la prevención y promoción de la salud comunitaria requiera desencadenar procesos de problematización colectiva de diferentes temáticas sociales relevantes como las violencias de género, las violencias hacia niños, niñas y adolescentes y el desgaste laboral, con el propósito de favorecer la co-creación de estrategias para la concientización, la exigibilidad de derechos y la transformación social con diferentes colectivos y actores sociales.
En este marco, nuestra intervención denominada “Formación de promotorxs contra las violencias de género” inició con la convocatoria del “Observatorio de Prevención y Protección de la Salud Comunitaria” por parte del Centro de Estudiantes de un profesorado público de la zona oeste del Gran Buenos Aires. En este primer momento, trabajamos en diferentes reuniones y comunicaciones sucesivas de esclarecimiento del pedido para elaborar la conformación de la demanda de intervención. En función de ciertas problemáticas institucionales visibilizadas por los estudiantes tales como “no hay formación de ESI”, “hay casos de violencia en la institución y los directivos no responden”, “no sabemos cómo encaminar los casos de violencia de género”, se elaboró un primer borrador de trabajo que tenía como eje trabajar aspectos generales sobre la ESI. No obstante, luego de intercambios con el grupo solicitante de la intervención, se readecuó el proyecto al elaborar una nueva propuesta que tenía como objetivo articular un espacio de encuentro con el fin de reflexionar sobre la violencia de género en relación a la Educación Sexual Integral en general y sobre la violencia hacia las mujeres dentro de dicha institución en particular. En este sentido, se acordó que se promoverían estrategias colectivas de identificación de las violencias de género, prevención de las violencias de género y se fortalecerían las líneas de acción en el abordaje de la problemática en el ámbito educativo. Asimismo, se acordó realizar dos encuentros abiertos y voluntarios de cuatro horas de duración en dos turnos (tarde y vespertino) con cerca de 150 estudiantes (50 en la tarde y 100 en el vespertino) de diferentes carreras de la institución.
El primer encuentro tuvo por objetivo introducir la conceptualización sobre la violencia de género y la problematización de mitos y prejuicios ligados a la misma. En primer lugar se propuso que los/as distintos/as participantes escribieran una palabra que vinculen con la violencia de género para luego poder leerlo grupalmente e ir construyendo colectivamente una aproximación a la definición. En el turno tarde los términos que aparecieron fueron: poder, desigualdad, injusticia, golpes, miedo, privilegios, maltrato, pánico, perversión, silencio, mandatos, manipulación, patriarcado, hegemónico, binarismo, opresión, represión, exclusión, femicidio, angustia, gritos, mujer. Mientras que en el turno vespertino se registraron las siguientes palabras: odio, sometimiento, sufrimiento, desigualdad, angustia, desesperación, bronca, manipulación, falta de respeto, mujer, abuso sobre el otro, poder, superioridad, femicidio, soledad, miedo, silencio, complicidad de la sociedad.
De estos datos resulta interesante identificar que no solo aparecieron términos asociados con las formas de violencia visible (golpes, maltrato, gritos), sino también que se identificaron emociones (miedo, angustia, bronca, desesperación) así como también se hizo referencia en ambos grupos a aspectos invisibilizados de las violencias como lo son los aspectos relaciones tanto en los vínculos interpersonales (manipulación) como las relaciones estructurantes de la desigualdad de género (poder, patriarcado, opresión). Lo cual da cuenta del grado relativamente avanzado en la problematización del tema dentro de los dos grupos.
En función de ello, sobre la base de la Ley 26.485 se presentaron los diferentes tipos de violencia de género y las modalidades en las que se manifiestan a fin de poder dar cuenta del plano normativo de referencia no solo para la problematización de las violencias sino, también para la acción frente a las mismas.
En segundo lugar, se convocó a los/as participantes a dividirse en grupos más reducidos y a elegir una escena que consideren como violencia de género con el propósito de profundizar en la apropiación de la normativa señalada y de realizar un análisis crítico de diversas situaciones de la vida cotidiana. A partir de ello, se propuso que describan y caractericen los elementos y participantes de la situación para finalmente realizar una puesta en común.
En el turno tarde, en las situaciones definidas como relevantes en cuanto a la violencia de género se identificaron cuatro tópicos. En primer lugar, las situaciones de violencia vinculadas a las instituciones educativas, incluyendo situaciones vividas en el propio profesorado (“Violencia institucional por omisión ante denuncia por violencia de género en la institución”, “Madrxs afuera”, “Tomando lista”), otro tema que emergió como relevante fue el de la violencia de género en el ámbito callejero (“Transporte público” “Violencia callejera: el más pijudo”) , una situación relacionada con el consentimiento en las relaciones interpersonales (“No es No”) y, finalmente, otra relativa al trabajo de cuidado en el ámbito doméstico, usualmente invisibilizado (“Eso que llaman amor es trabajo no pago”).
Imagen 1. Ejemplo de una de las situaciones definidas por las/os estudiantes como relevantes en cuanto a las violencias de género.
En el turno vespertino, las situaciones elaboradas aludieron a los siguientes temas: acoso callejero, violencia doméstica y sexual, violencia obstétrica y violencia mediática. En cuanto al acoso callejero, las situaciones fueron denominadas de la siguiente manera: “Acoso callejero”, “Situación cotidiana” y “¿Quién te preguntó?”. Las situaciones de violencia doméstica fueron tituladas como “Violencia doméstica”, “Acoso doméstico”, “Familia tipo”. El caso de la violencia obstétrica fue titulado “Parto bizarro”, mientras que el de violencia mediática se denominó “Polémica en el bar”. Finalmente se trabajó con una breve encuesta de evaluación de la actividad y de registro de preguntas o temas de interés para trabajar en el siguiente encuentro.
Atendiendo a la demanda del encuentro anterior, el segundo se diseñó con una primera parte expositiva sobre pautas para la prevención de violencias de género en contextos educativos, introduciendo el concepto de “coeducación”, que supera el esquema de la escuela mixta para pasar a uno de aprendizaje colaborativo que permita la erradicación del sexismo y del modelo dominio-sumisión (Díaz Aguado y Seoane, 2011). En una segunda instancia se propuso una actividad de teatro-foro, una forma enmarcada en los lineamientos del Teatro del Oprimidx de Augusto Boal que recrea una situación de conflicto de opresión y anima a la participación de los espect-actorxs para que puedan intervenir en la escena promoviendo sustituciones o nuevas estrategias en pos de la transformación de la situación inicial (Calsamiglia y Cubells Serra, 2016).
Esta técnica permitió representar una escena de violencia de género en un parque y que sean lxs asistentes quienes eligieran a lxs personajes que aparecerían y las acciones que realizarían. Asimismo, se propició que los espacios de debate sean puntapié de intervenciones expositivas sobre ruta crítica de violencia (Longo, Lenta y Zaldúa, 2018) y recursos para actuar frente a las situaciones de violencia.
Temas y problemas emergentes en la praxis
Tomando nota de la demanda, dentro de las expectativas iniciales del equipo se contaba la aparición de emergentes que enlazaran la violencia de género con la institución en la que se impartía el taller. Sin embargo, las alusiones institucionales fueron escasas y se concentraron centralmente en la dinámica de foto viva, con presentaciones tituladas “violencia institucional por omisión ante denuncia de violencia de género”; “madrxs afuera”, en referencia a la imposibilidad de asistir a clase con sus hijxs; y “tomando lista”. Cuando se indagó sobre violencia simbólica, lxs participantes relataron la prohibición del uso de lenguaje inclusivo por parte de una docente y, aunque ya fuera del marco institucional, también se conceptualizó como violencia simbólica la feminización de la propia profesión, argumentando que se normaliza “lo más intelectual relacionado con el hombre y humanidades con la mujer” (lo que habilitaría a también a preguntarse por la representación de la profesión que se desprende de este enfrentamiento entre las humanidades y aquello supuestamente más intelectual). La ausencia de referencias institucionales podría explicarse por la diferencia entre lxs actores convocantes y lxs asistentes: la demanda partía del centro de estudiantes, órgano de representación gremial focalizado en la vida institucional, mientras que el público concentraba a todo el alumnado.
Uno de los emergentes en relación a los estereotipos de género que surgió fue el rol docente, el cual es identificado en continuidad a las tareas de cuidado hacia los niños/as y es vinculado con el trabajo reproductivo ligado social y culturalmente a las mujeres. En este sentido se cuestiona la proporción de mujeres y hombres en el rol docente en los distintos niveles, donde se jerarquiza la docencia en los niveles superiores de educación y se deslegitima la labor en los niveles iniciales igualando el quehacer a la función de maternidad. A su vez, se vincula la representación social sobre el rol docente a la retribución económica siendo generalmente menor.
Comentarios finales
La vacancia de la ESI en el nivel superior y, en particular, en la formación docente es una problemática que debe ser abordada por las instituciones educativas para garantizar el derecho a una sexualidad plena de las nuevas generaciones. A pesar de los diferentes obstáculos señalados en la implementación, algunos espacios institucionales han comenzado transformaciones en los planes de estudio para incorporar materias específicas sobre ESI en la formación docente, mientras que en otras instituciones son lxs propixs estudiantes, futuros docentes, quienes deben autogestionarse la formación que consideran necesaria para la garantía de derechos. No obstante ello, este tipo de procesos de participación colectiva en la autogestión favorece procesos de organización y protagonismo estudiantil que permite cuestionar diferentes aspectos naturalizados de las instituciones educativas que no solo operan en la reproducción de la opresión de género, sino que legitiman también otros modos de dominación social al invisibilizar las relaciones sociales que legitiman o deslegitiman los contenidos de los currículums educativos. A su vez, estas demandas nos interpelan como equipo de extensión de la universidad pública en cuanto a los ámbitos de interés y de acción de nuestra casa de estudio.
Si bien se trató de solo dos encuentros de intervención propiamente dichos, consideramos que la propuesta participativa y flexible sobre un tema socialmente relevante como lo es la violencia de género, puede constituirse en una huella para la interrogación singular de las situaciones vividas, la organización grupal para la profundización en el conocimiento de los temas de interés y la exigibilidad colectiva de la implementación de la ESI como un contenido efectivo en la formación docente. A su vez, la incorporación de estudiantes y graduadxs nóveles del campo de la psicología en la elaboración y puesta en práctica de estas actividades favorece la praxis de una psicología implicada en temáticas y demandas actuales, capaz de co-crear dispositivos problematizadores con diferentes colectivos sociales. Finalmente, la sistematización de la actividad desarrollada permite la posibilidad de de la transferibilidad crítica de la experiencia.
Bibliografía
Amnistía Internacional (2018). Argentina: informe al comité de los derechos del niño de las naciones unidas. Buenos Aires, Argentina: Amnistía Inernacional.
Calsamiglia Madurga, A y Cubells Serra, J. (2016). El potencial del teatro foro como herramienta de investigación. En Athenea Digital. Revista de Pensamiento e Investigación Social 16(1), 189-209. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=53744426009
Connell. R. W. (2006). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas. Nómadas 14, 156-171.
Díaz-Aguado Jalón, M. y Seoane, G. (2011). Convivencia y aprendizaje escolar en la adolescencia desde una perspectiva de género. En Psicothema 23(2), 252-259. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72717169014
Fainsod, P. y Busca, M. (2016). Educación para la salud y género. Buenos Aires, Argentina: Homo Sapiens.
Lenta, M., Longo, R. y Zaldúa, G. (2018). Violencias de género: actoras, prácticas y dispositivos de prevención y asistencia, en Zaldúa, G., Longo, R., Lenta, M. y Bottinelli, M. Dispositivos instituyentes sobre géneros y violencias (p. 15-32). Buenos Aires, Argentina: Teseo.
Morgade, S. (2017) Toda educación es sexual. Buenos Aires, Argentina: La Crujía.
Morroni, L. (2006). Generando géneros, en El Monitor de la Educación (11), 5º Época. “Dossier: Educación Sexual”, pág. 38-40.
Sueiro, F. y Giachero, R. (2018). Educación sexual integral y formación docente: ¿qué tiene que ver la educación sexual con mi espacio curricular? Procesos de objetivación curricular y discursos docentes. En Educación, formación e investigación 4(6), 41-62.
Villar, M.; Wickler, M. y Zapatta, A. (2018). Mitos y resistencias que obstaculizan la implementación de la Educación Sexual Integral. Algunas reflexiones en torno a la investigación realizada en tres instituciones de Santa Fe. En Memorias del 4° Congreso Género y Sociedad. Disponible en: http://conferencias.unc.edu.ar/index.php/gyc/4gys/paper/viewFile/4242/1522
