Astucias de lo regresivo

Silvina Cuello

Introducción

En los últimos años se fueron gestado reformas en las políticas educativas que –si bien con el llamado Plan Maestro”^[1] se trataba de una reforma completa del sistema educativo a nivel nacional- se decidió avanzar por etapas, jurisdicciones y niveles. Comenzaron una reforma en los dos niveles educativos que les resultaban más conflictivos en lo que hace a resistencias de las comunidades educativas: el nivel medio y el nivel superior de formación docente. Para el primero diseñaron la Secundaria 2030 que en CABA se llamó “Secundaria del Futuro” (SDF) y para el segundo la “Unicaba”.

En ambos niveles se encontraban a mitad de la aplicación de planes nuevos e inconsultos en gran medida: La Nueva Escuela Secundaria (NES) y los planes de formación docente 2015 producto de un proceso de homologación de planes a nivel nacional que terminó extendiendo las carreras y que ahora diagnostican como largas y con pocos egresados.

A raíz de las reformas educativas impulsadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde el año 2017 el colectivo docente de los Institutos de Formación Docente (IFD) inicia una serie de debates interinstitucionales a partir de asambleas, presentaciones de oradores en la Legislatura de CABA, jornadas institucionales, etc. sobre las reformas que se nos imponían en el área de Educación y sobre las que no se nos permitía intercambio alguno con el Ministerio de Educación. La estrategia de dicho ministerio fue enviar los proyectos a Legislatura y votarlos con su mayoría automática sin consulta ni debate previo con las comunidades educativas. Esto motivó una alta producción de debates sobre políticas educativas en los distintos espacios institucionales e interinstitucionales, desde las aulas hasta las “asambleas interterciarios”. Es a partir de esos debates que comenzamos a sistematizar nuestras apreciaciones sobre las reformas educativas y las “sugerencias” del Banco Mundial, OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), Unicef (Organización de las Naciones Unidas para la Infancia) y diversos organismos internacionales.

Las reformas educativas que los diferentes gobiernos proponen hablan permanentemente de innovación, creatividad, aggiornarse, prepararse para la incertidumbre. Aquí nos centraremos en el debate sobre las últimas reformas educativas en nivel Medio y Superior de CABA: “Secundaria del Futuro” y “Unicaba”. Debatiremos si se trata realmente de “novedades” en educación, de perspectivas psicológicas, filosóficas y pedagógicas novedosas o se trata de procesos que hasta podrían considerarse regresivos. Sobre todo, nos enfocaremos en los tipos de subjetividad que promueven dichas reformas en el ámbito educativo y de cara a la comunidad y qué tipo de docente promueve para la instrumentación de dichas reformas.

Dime qué diagnósticos haces y te diré qué buscas…

Los documentos de educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires nos presentan diagnósticos sobre la escuela que tergiversan la realidad y que tratan a la escuela actual como tradicional, retomando críticas de la corriente escolanovista que tienen un siglo ya, pero además presenta esa perspectiva como una crítica novedosa a la escuela tradicional aunque se orienta nuevamente a lo mismo que critica: sujetos pasivos, adaptados, “armoniosos” con el medio y el mercado de trabajo cambiante e incierto; afirman que la propuesta no es reproductora ni memorística pero sus métodos son reproductivos y estandarizados. Apuntan a sujetos que sólo sepan resolver problemas útiles a la sociedad, que conozcan generalidades culturales pero no sean cultos, que no critiquen porque resuelven sólo problemas simples y que no se frustren con reflexiones complejas. Eso es lo que consideran eficiencia del modelo educativo.

En los documentos borradores sobre el perfil de lxs egresadxs de formación docente se expresa: “Hoy estamos llamados a educar para lo desconocido. Ya no alcanza con focalizar solamente en los contenidos disciplinares”. De hecho en las reformas de planes 2014-15 se redujo el campo de formación disciplinar para engrosar el campo de formación general.

En relación al perfil de lxs estudiantes de la SDF, éste se define como: “Un ciudadano del Siglo XXI: talentoso, creativo, crítico, cooperativo, emprendedor, alfabetizado digitalmente con capacidad de adaptación” (PPT_1° y PPT_2°: Vamos Buenos Aires, Secundaria del Futuro, 2017). Del mismo modo, la organización de la enseñanza se piensa por áreas y no por materias, se pasará de la clase magistral –dan por hecho que el trabajo docente es de ese tipo- al trabajo autónomo y colaborativo, con docentes que tendrán una función de facilitadores del conocimiento, guía y articuladxr de conceptos claves de las áreas. El 30% de clase se destina a que el/la docente introduzca los contenidos y 70% para trabajo autónomo y colaborativo donde el/la estudiante “aprende investigando, explorando y descubriendo solx o en grupo, con lxs docentes como facilitadores y orientadores, mediados por la tecnología. El trabajo autónomo consistiría en guías interactivas, gamificación y realización de proyectos. Se proyectó que en el último año de la secundaria, el 50% del tiempo escolar se destinara a “aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumnxo y 50% del tiempo escolar destinado al desarrollo de habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo”. No aclaran de qué modo será ese último año, que más que aprendizajes parece proveer mano de obra de menores a las empresas y organizaciones, así como implica una merma de contenidos académicos en la formación del nivel medio. Asimismo, supone un recorte de personal docente. Lo mismo sucede, en términos de reducción de cargos, si consideramos que se agrega mayor tiempo de trabajo autónomo, desvalorizando el trabajo docente como si se tratara de funciones de facilitadores y/o tutores (lo que luego veremos que es muy similar a cómo pensaba la función docente el psicólogo conductista Skinner).

En los documentos de la Secundaria del Futuro (SDF), se caracteriza y se da por hecho un diagnóstico generalizado del sistema educativo, copiando los argumentos de documentos de organismos internacionales. Dichas características están vinculadas nuevamente (tanto en SDF como en Unicaba) a la suposición de la preminencia de clases magistrales donde el/la docente imparte los conocimientos sin consideración de la experiencia previa de lxs alumnxs; contenidos académicos abstractos y con poca relación con la vida cotidiana; material de estudio en formato papel y falta de uso de tecnologías durante o más allá de la jornada escolar; estudiantes pasivos, centrado en la impartición de conocimientos por parte del/la docente; enseñanza centrada en contenidos y generalista, alejada de las necesidades del mercado laboral actual, etc.

En tanto, las características que proponen para los procesos de aprendizaje en la SDF son: *Centrado en los estudiantes; *Activo y enfocado en la comprensión: aprender haciendo; *Conocimiento indisociable de su aplicación; *Conocimiento real, relevante y empoderador; *Enseñanza de calidad; *Enfoque por capacidades: (combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones). Resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad.

El enfoque por capacidades^[2] parece ser el modelo educativo en que se basan estas reformas, aunque en los documentos de GCBA parecen confundirse y utilizarse como sinónimos los términos de capacidades y competencias^[3]. Así, en la SDF, se pretende desarrollar las siguientes capacidades necesarias para desenvolverse en la sociedad del futuro: “Comunicación, Pensamiento crítico, iniciativa y creatividad, Análisis y comprensión de la información, Resolución de problemas y conflictos, Interacción social, trabajo colaborativo, Ciudadanía responsable, Valoración del arte, Cuidado de sí mismo, aprendizaje autónomo y desarrollo personal.” Hasta aquí todo suena bien, pero ¿qué es lo que se busca? Luego veremos qué relaciones tienen esas nociones entre sí y ahondaremos en los enfoques pedagógicos que las enmarcan.

En los documentos de la SDF, también se plantean los fundamentos de los cambios en los regímenes laborales y en la organización escolar a partir de datos de desgranamiento, deserción escolar, repitencia (utilizan datos del Ministerio Nacional de 2014 y 2015) y en los resultados de la Evaluación Aprender que tuvo una escasa implementación en esos años. Pero si bien mencionan en los diagnósticos, retomando los documentos internacionales, los problemas de los bajos salarios en Latinoamérica y el Caribe, nunca lo abordan realmente en las reformas educativas, al igual que el “trabajo por cargos docentes” que aparece mencionado en el proyecto pero que no se generaliza a los distintos niveles educativos y lxs docentes de nivel medio y superior tienen que deambular de una escuela a otra de la Ciudad y/o Provincia para poder redondear un sueldo que le permita mantenerse económicamente.

En la SDF, además postulan que los cambios tecnológicos, sociales y culturales, vienen acompañados por la necesidad de promover la enseñanza de nuevos saberes y capacidades, cambios profundos en los modos de enseñanza y la organización escolar, recreando espacios y tiempos con flexibilidad para desarrollar trayectorias escolares diferentes. Dichos “cambios” también presuponen que las prácticas educativas que llevamos adelante lxs docentes no involucran extensión del espacio áulico, ni utilización de tecnología en el aula a pesar de los escasos recursos tecnológicos disponibles en las escuelas, incluyendo la conectividad. Piensan también en una educación que traspase el aula y la escuela y especialmente enfocada al mercado laboral que se supone incierto, lo cual se presenta como paradojal. Para lograr este tipo de Secundaria del Futuro que forme estudiantes del Futuro, se necesitaba docentes del futuro y estos se formarían en Unicaba.

Formación docente del futuro sin futuro docente

El contexto de aplicación de las reformas en CABA –en 2017– era el de toma de secundarios contra la NES y por la falta de aplicación de ESI, y el debate sobre la reforma del plan Maestro en Educación Superior donde se avanzaba con virtualización parcial de espacios curriculares y la aplicación de alumnxs “volantes” entre instituciones, vaciando cátedras mientras diagnosticaban la “fragmentación del sistema de formación docente” y proponían Unicaba como una solución absorbiendo los 29 institutos de formación docente.

Frente a ese escenario de conflictos, decidieron dejar el tema del plan maestro en pausa y comenzar en cada jurisdicción apostando a más: presentaron ante la prensa el proyecto de Unicaba el 22-11-17. En los institutos ya estábamos movilizados por lo anterior, pero esto fue un golpe de mayor impacto. Nos decían que nos jerarquizaban siendo universidad y que nadie quedaría sin trabajo. Proponían una formación por áreas de conocimiento abandonando las disciplinas (lo que coincidía con la propuesta de la “secundaria del futuro” y que aplicaron en 17 escuelas como prueba piloto).

En el documento borrador de GCBA llamado “Fundamentos iniciales del Modelo Universitario” el gobierno dice: “(…) la organización y el diseño de UniCABA procurará una formación docente adecuada a los requerimientos culturales, científicos y tecnológicos actuales mediante un modelo de aprendizaje que integre los contenidos disciplinares, pedagógicos, didácticos y humanísticos junto con las habilidades y capacidades para un desarrollo profesional docente acorde a las características del entorno global, el mundo del trabajo y de los sujetos del aprendizaje. Este modelo pedagógico tiene su anclaje principal en el aprendizaje basado en CAPACIDADES.” También se sostiene que el diseño curricular y el diseño institucional de la UniCABA buscarán responder a los siguientes criterios de modernización y actualización: – Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Apertura a la dimensión internacional. – Incorporación de tecnología y desarrollo de capacidades digitales. – Orientación hacia la práctica y el mundo del trabajo. – Conocimientos técnicos y capacidades sociales. – Investigación empírica en contextos heterogéneos.

Estos criterios evidenciaron el desconocimiento que el propio gobierno de CABA tenía respecto de planes y funcionamiento de los Institutos de Formación Docente, ya que las dimensiones trans e interdisciplinarias se hallan presentes en los planes de estudio de las carreras que dictamos, también existen espacios de prácticas desde el primer año de los profesorados, el uso de las nuevas tecnologías es una constante en nuestras instituciones y lxs docentes proponen aula extendida, portfolio, redes como herramientas, etc. a pesar de no contar ni siquiera con wifi en varios de los 29 Institutos. También desconocen que en los IFD se realizan investigaciones educativas dependientes de diversos equipos al interior de cátedras, intercátedras e intrainstitucionales, así como las investigaciones que hasta 2015 se financiaban desde INFD y por lo tanto no somos reproductoras de conocimiento sino que producimos conocimiento político-pedagógico y disciplinar.

Hubo diversas versiones del Proyecto de reforma y creación de Unicaba y las modificaciones que sufría tenían que ver con la lucha y la disputa de sentidos que hicimos desde los institutos. Las críticas que realizamos las comunidades en la legislatura daban lugar a redireccionamientos de los discursos públicos de GCBA y algunos cambios en el proyecto inicial, como por ejemplo: la primera versión hablaba del traspaso de los 29 institutos a Unicaba y también mencionaba la intervención de la Universidad en caso de “conflicto”.

Nuestras críticas generales apuntaban al desconocimiento que el ministerio evidenciaba acerca de la formación docente en nuestras instituciones, la falta de diálogo con las instituciones con anterioridad a la presentación del proyecto de ley y por lo tanto la no generación de consenso en la política pública. También se criticaba el foco en la evaluación y autoevaluación estandarizada externa, el desconocimiento y avasallamiento de las democracias institucionales (co-gobierno de las instituciones), la centralización panóptica de los aspectos administrativos por un sistema informático único y el intento de extinción del Estatuto Docente como nuestro Convenio Colectivo de Trabajo.

Un retorno del neoconductismo y del enfoque tecnicista-eficientista

Hay una clara regresión que abandona el constructivismo y las pedagogías críticas para regresar al mecanicismo, utilitarismo, tecnicismo, búsqueda de resultados, estandarización, etc. y para dirigirse además a la gamificación o educación como entretenimiento para “absorber” conocimientos^[4] y orientarse finalmente al emprendedurismo.

Estas reformas también centran la importancia en el aprendizaje que el sujeto realice de forma autónoma y presentan ese hecho como determinando un sujeto de aprendizaje activo, pero sabemos que las pedagogías tecnicistas que utilizan, así como sus bases epistemológicas basadas en psicologías conductistas llevan a acciones mediadas por tecnologías pero de tipo mecánicas, previsibles, de niveles graduales que no permiten plasticidad ni dinamismo. Esas bases epistemológicas conductistas se referencian en el pragmatismo y dan importancia a la utilización de reforzadores del comportamiento que favorezcan los “avances” a modo de escalinata evolutiva lineal, sin creatividad y sobre todo, sin potenciación intersubjetiva ya que apuntan más al condicionamiento del individuo y su adaptación al medio. Por lo cual, estas corrientes se alejan del constructivismo vigotskiano que requiere de las acciones intersujetivas para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores más complejos. Para el psicólogo ruso, son las relaciones socio-históricas las que potencian el desarrollo psicológico y permiten la construcción y complejización de los procesos mentales.

En cambio, este retorno a dichas corrientes tecnicistas y conductistas, recuerdan a los planteos de Skinner en Tecnologías de la Enseñanza, cuando se refiere al autoaprendizaje y al concepto de lo que este autor supone como construcción:

Construcción. Un estudiante posee ciertos dotes genéticas que se desarrollan o maduran, y su comportamiento se va haciendo cada vez más complejo a medida que entra el chico en contacto con el mundo que le rodea; pero, cuando aprende, ocurre algo distinto, una metáfora útil para representar la enseñanza podrá ser la de la instrucción (o, mejor aún, su parienta la construcción). Decimos que el maestro informa o instruye al discípulo, en el sentido de que da forma o estructura a su comportamiento. Enseñar es, pues, edificar en el sentido de construir, de hacer una estructura en debida forma. Cabe decir, desde luego, que el maestro da forma a unos precursores, tales como los conocimientos, los hábitos o los intereses; mas la metáfora de la construcción no requiere esto, porque el comportamiento del discípulo puede ser, en un sentido muy real, construido (B. Skinner: 1982, Pp.6. Cap. 1 Etimología de “Enseñanza”).

Aquí Skinner presenta su idea de una enseñanza que moldea, que esculpe aquello que el sujeto terminará siendo. Ese moldeado implica una acción del medio sobre el sujeto que no tiene otra opción que dejarse moldear, según el conductismo, aunque el autor se esmere en decir que el sujeto es activo, eso no se desprende de sus métodos de enseñanza programada, así como tampoco se desprende de las propuestas de las reformas educativas que aquí abordamos.

El concepto de enseñanza según Skinner: “(…) es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo, dejado a su ventura en un ambiente dado, el estudiante aprenderá, pero no será necesariamente enseñado” (B. Skinner: 1982, Pp.7.). La enseñanza escolar: “Representa un brusco contraste apartar la mirada de esta incitante perspectiva de una ciencia del aprender en continuo progreso y dirigirla hacia la rama de la técnica que está más directamente relacionada con el proceso del aprendizaje, es decir, hacia la técnica de la educación” (B. Skinner: 1982, p. 12). Aquí queda claro que se trata de la tecnificación de la educación y que deja al docente en un lugar auxiliar y de asesoramiento o tutoría técnica.

En cuanto a las máquinas de enseñar de Skinner, se espera de ellas que “Al aprender un comportamiento complejo, el estudiante tiene que ir pasando por una serie de pasos, a menudo bastante larga, que ha sido cuidadosamente dispuesta. Cada paso debe ser tan pequeño que siempre pueda darse sin mayor dificultad, y, dándolo, el estudiante se acerque un poco más a la plena competencia en ese comportamiento. La máquina habrá de garantizar que esos pasos se van dando en un orden rigurosamente prescrito.” (B. Skinner: 1982, Pp.24).

Skinner también diagnostica negativamente las actividades de lxs educadores que no se ajustan a aplicar las técnicas programáticas prescriptas:

A veces, la flojedad y carencia de técnica se disfraza de reformulación de los fines que debe proponerse el educador. El adiestramiento en habilidades se minimiza, favoreciendo en cambio el hacer las cosas a bulto y poco más o menos, so capa de alcanzar vagas metas: educación para la democracia, educación integral del niño, educación para la vida, etc. Y ahí se acaba todo, pues, por desgracia, estas filosofías no sugieren a su vez mejoras técnicas. Ofrecen poca o ninguna ayuda para el planeamiento de mejores prácticas escolares (B. Skinner: 1982, p. 15).

Tal como advierte Davini, según el enfoque eficientista, la escuela aparece evaluada como atrasada e ineficiente, resultando reformada a imagen del modelo industrial introduciéndose en ella la división técnica del trabajo escolar quedando relegado el docente al rol de ejecutor de la enseñanza; en tanto el curriculum pasa a ser elaborado por agentes externos constituyéndose en un objeto de control social. Las mismas características que se observan en las prácticas reformistas del GCBA.

Según Davini, el enfoque eficientista tiene como base a la psicología conductista para la consolidación de sus propósitos, ya que “permitía establecer un enfoque de enseñanza centrado en la definición precisa de objetivos operativos y control de resultados” (Davini: 1995, p. 37). Circunscribe la enseñanza como una cuestión de “medios” para los fines del desarrollo y la formación de recursos humanos entendidos como capital humano. Dichos fines dan cuenta de un optimismo pedagógico que provoca una separación entre la concepción y la ejecución de la enseñanza (tal como sucede en la programación de Skinner) y el sistema de control burocrático sobre la escuela (que también se observa en la burocratización de un sistema único administrativo para los IFD, cursos de ingresos centralizados, inscripción online centralizada, etc. planteados en las reformas de Unicaba)

¡Estamos hablando de enfoques de los años sesenta que nos los presentan las reformas neoliberales como si fueran novedosos!

El enfoque de las capacidades en educación se basa en las teorías del desarrollo humano, las que a su vez se fundamentan en la corriente eficientista. En dicha corriente el vínculo entre educación y economía es en términos de inversión como fuente formadora de recursos humanos, es decir de mano de obra para el mercado. El/la trabajador/a ya no es aludidx en relación a su fuerza de trabajo, sino que él mismo se transformó en capital: capital humano. Es ese capital humano el que es aludido para ser formado en la Secundaria del Futuro (In-cierto) y que requiere de docentes que moldeen esos sujetos emprendedores que se conformen con la incertidumbre y precarización que el mercado laboral le presenta.

Davini advierte que la escuela como formadora de ese capital humano está al servicio del “despegue económico” y responde a una ideología desarrollista, donde la educación tiene como objetivo superar el subdesarrollo de las sociedades tradicionales bajo la conducción de sociedades más avanzadas. “(…) la tradición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno” (Davini: 1995, p. 36)

El eficientismo se fundamenta en evidenciar polarizaciones entre: rutinario-dinámico, estancamiento-desarrollo, improductivo-productivo, conservación-cambio, arcaico-renovado, tradicional-moderno.

Este enfoque presenta una sociedad progresista, entendida como el estadío del progreso técnico que requiere pasar de un polo a otro, donde la función de la educación sería un “apoyo a la difusión de medidas modernizantes o para vencer ´resistencias culturales´ al cambio.” “Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social” (Davini: 1995, p. 36).

Esos polos dicotómicos son los que subyacen en los documentos de las reformas propuestas por GCBA y que nos presentan un mundo de ilusiones. Nos presenta el objeto ideal del consumo del que Karl Marx nos advertía en el proceso de mercantilización de los productos como fetiches.

Ivan Illich denuncia que la relación Producción-Consumo se aplica a la relación Enseñanza-aprendizaje y de esa forma se instaura una concepción de Educación como producto. Una vez que se obtuvo el saber, se comercializa para el consumo. El saber se transforma en mercancía y se comercializa para el consumo sin fin. La escuela enseña que en la clase se produce formación y así crea la necesidad de ella, produciendo el consumo. El ascenso social se basa en el consumo del saber y por eso se enseña a lxs niñxs el consumo sin fin que se aplica en toda la sociedad. Para esa enseñanza del consumo, para que se formen esos sujetos consumidores-emprendedores del futuro, se necesitan docentes del futuro que también estén alienadxs de su producción, que se dejen seducir por esos discursos pedagógicos que parecen progresivos que siempre regresan al mismo punto de la reproducción ideológica de la sociedad del progreso, de la sociedad del consumo, de la sociedad que nos venden del conocimiento y es, en realidad, la sociedad de lo regresivo.

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