Trinidad Cocha y Yolanda Ortiz Pacheco

Introducción

En este escrito nos proponemos visibilizar cuestiones que incumben a la enseñanza de la Psicología, dentro del campo de la formación docente en Artes Visuales. Haremos una breve referencia a la Formación Docente en nuestro país, para luego destacar el contexto y la particularidad de las escuelas de Formación Docente en Artes de Nivel Superior no universitarios en CABA. 

En Argentina existió una vinculación histórica -a fines del siglo XIX y principios del siglo XX- entre la conformación de la identidad y la formación docente (con la fundación del normalismo) y la consolidación del Estado nacional. En las primeras décadas del siglo XX se crean los profesorados para el nivel secundario. A partir de mediados de dicho siglo hubo una gran diversificación de ofertas educativas y modalidades en el área de Formación Docente. La reforma educativa de los ‘90 implicó la descentralización del sistema educativo. En 2009 se crean en la CABA ocho institutos de Formación Docente orientados a las Artes (danza, música, cerámica, artes visuales) lo que conlleva cambios en la estructura académica, titulaciones y curricula. 

Puntualmente nos referiremos al desafío y la especificidad de la enseñanza de la Psicología de la Educación en estos espacios de Formación Docente en Artes Visuales (ESEAS), por la complejidad que genera su surgimiento y por las disputas históricas en Formación Docente entre campos de disciplinas llamadas pedagógicas o teóricas -campo de formación general, y las específicas de la formación -talleres. 

La política curricular en la formación docente

El campo de investigación curricular tiene su origen histórico en la primera mitad del siglo XX. Durante la segunda mitad de dicho siglo se dio una gran producción teórica internacional en aspectos relacionados con los fundamentos de las propuestas de la enseñanza (Feeney, 2012) 

En nuestro país el término currículo durante el proceso de desarrollo y consolidación de la planificación educativa -entre 1965 y 1975, reemplaza la expresión “plan de estudios” . El concepto de programa de formación implica que que se trata de un objeto complejo, que llevado a la práctica da lugar a experiencias educativas “que dependen de manera significativa de las formas en que se enseñan, de las modalidades con que se evalúan los aprendizajes y de los ambientes institucionales.” (Camilloni, 2001: 23). 

Al recuperarse la democracia se evidencia la necesidad de reestructurar el sistema educativo nacional, aunque es improbable que hasta el momento se haya conformado un campo de estudios del curriculum. (Feeney, 2012). 

En la C.A.B.A el pasaje de la formación docente del nivel secundario al nivel superior no universitario tiene lugar en un período caracterizado por la influencia de corrientes tecnocráticas modernizantes vinculadas a sectores tradicionales. En 2001 se establecen nuevos diseños curriculares para la formación docente, como expresión de una política de transformación que procura modificar la lógica de la relación entre la formación teórica y la práctica, fortalecer la identidad profesional de lxs docentes y mejorar la experiencia educativa de lxs estudiantes. Schön (1998) advierte acerca de la complejidad de la práctica docente y las demandas reales del desempeño profesional. De allí la importancia de articular el currículum con problemas relevantes de dicha práctica, para que la apropiación disciplinar permita una reconstrucción crítica de la experiencia educativa y fortalezca la profesionalización docente y el potencial transformador del trabajo de enseñar. (Davini, 1998). (Pérez, 2018)

La enseñanza de la psicología en los espacios de formación docente

La Psicología dentro del espacio de Formación Docente refiere a contenidos que implican conocer los fundamentos psicológicos del proceso educativo y la transferencia de sus constructos teóricos al contexto educativo. Su estudio es vital para la comprensión del proceso de formación subjetiva y desarrollo de la construcción del conocimiento. Tiene por objeto el proceso educativo y el contexto en el cual éste se desarrolla. 

Desde fines del siglo XVII se impone la razón como modo de validación de la construcción de conocimiento, a través del cual se producen las categorías conceptuales de las teorías que adquieren reconocimiento en el campo científico, dejando al margen otros modos como: la experiencia. El sujeto desde que nace incorpora conocimientos a partir de lo sensorial, de la significación de su experiencia, de sus intuiciones sobre su cotidianidad.

En el campo de la Formación Docente, la Psicología de la Educación se encuentra enmarcada entre las unidades curriculares llamadas “pedagógicas” o “teóricas” – reproduciendo así en las instituciones la clásica división del ámbito científico entre teoría y práctica. Esto genera disputas y -según cada orientación disciplinar de los profesorados toma una tonalidad diferente y genera particulares demandas y dificultades a la Psicología, en su transmisión y el lugar que se considera que tienen sus aportes para la enseñanza.

En los profesorados de Artes Visuales, los espacios descritos como de “prácticas” son los Talleres, donde se desarrollan los conocimientos sobre los diferentes lenguajes (pintura, dibujo, escultura, grabado, cerámica). Entendemos que la reproducción dicotómica arriba mencionada plantea un gran desafío a la Psicología de la Educación, ya que estos lenguajes son los de la especificidad de la orientación profesoral y demandan un modo particular de comprender la construcción del conocimiento. 

La enseñanza de la psicología desde el análisis de las prácticas

La Psicología tiene el desafío de generar herramientas que vayan constituyendo un puente entre los diferentes lenguajes artísticos y la Psicología de la Educación -como espacio curricular que construye los modos en los que se adquieren y transfieren estos conocimientos. Consideramos necesario: visiblizar lo que queda aún por hacer y reconocer lo que implican siglos de institucionalización y disputas. 

Como docentes esto nos interpela a analizar nuestra propia implicación (Cocha, Furlan, Flores, 2018), en el campo educativo, para advertir el carácter materialmente prescriptivo del hacer docente y poder hacer lugar a lo imprescriptible que la experiencia del devenir dispone. Asumir lo que nos pasa y afecta es reconocernos comprometidos con el acontecer educativo en las distintas implicancias que nos conmueve (Larrosa). Esta mirada reflexiva conduce a examinar la propia historia de la pedagógica moderna, y a realizar un ejercicio hermenéutico acerca de los fundamentos que sustentan sus principales lineamientos -macro proyecto, objetivos y finalidades. 

Coincidmos con Freire (2002), que una pedagogía liberadora debe enfocar su reflexión, fundamentalmente, sobre las causas de opresión de los sujetos a fin de asumir de manera crítica otra alternativa que ofrezca una praxis conducente a la liberación colectiva.

Según Spinoza (2000) los diversos lenguajes artísticos remiten a las diferentes nociones de los modos en los que el conocimiento se adquiere. Esta concepción considera que la educación opera desde la sensibilidad, lo que implica un ejercicio de reconocimiento cotidiano de lo que nos sucede. Este trabajo introspectivo nos remite a un conocimiento más vinculado a la libertad.  El desafío es poder expresar, compartir, traducir lo que sentimos, las pasiones y la efervescencia del cuerpo.

Desde el análisis de las prácticas podemos realizar un trabajo de historización que permita desnaturalizar las categorías epistemológicas preponderantes puramente racionales que la Psicología y la Psicología de la Educación han debido sostener sobre sus construcciones teóricas (Schejter, 2016). Es posible reconstruir una práctica de sistematización del conocimiento acerca de la subjetividad, de sus atravesamientos socioculturales y los diversos lugares corpóreos en los que acontece la experiencia de conocer, de construir conocimiento, recuperando la capacidad de sentipensar como modo de exploración. (Fals Borda, 2015). 

Esto posibilita tender puentes entre teoría y práctica, pedagógicas y talleres, las materias generales y las específicas, en la formación docente artística. Asimismo, exige el desafío de una revisión del diseño curricular desde una perspectiva integral que considere el desarrollo del aprendizaje y la transmisión de los lenguajes artísticos como facilitadores de la actividad creadora del pensamiento: la sensibilidad como centro de la experiencia y el cuerpo como asiento de la construcción de conocimiento. 

Concluyendo: el devenir de la enseñanza de la psicología

Las consideraciones previas nos permiten ampliar el campo de análisis e intervención de la Psicología de la Educación hacia la construcción de herramientas que faciliten conocer cómo se produce el conocimiento de las Artes Visuales. Ello implica desafíos políticos, epistemológicos, institucionales y de conceptualización de la práctica. 

Para seguir profundizando acera de las jerarquías que se le otorgan a los distintos conocimientos tomamos los aportes de Puiggrós, quien advierte que históricamente la Argentina ha tenido dificultades para construir lugares para los saberes que iba adquiriendo, ya que “el poder que se obtiene con el monopolio de epistemes, conocimientos e información” es defendida por corporaciones políticas, religiosas, profesionales, sindicales, científicas e intelectuales (2006:23). Asimismo menciona como parte de nuestra trama cultural dificultades de aprendizaje tales como: “mecanismos de obturación de la memoria que ocultan la propia experiencia, (…) opacan conocimientos previamente adquiridos e impiden reconocer capacidades que se poseen” (Puigrrós, 2006:24)

Finalizamos enfocándonos en la situación educativa actual. Rigal (2004) refiere una ética de: la autonomía del sujeto, la solidaridad y la búsqueda del sentido del lugar en la historia, y propone la construcción de una educación crítica y emancipadora, que implica una triple lucha: “por la producción de sentido crítico; por el develamiento de relaciones de dominación;(…) por la constitución de ciudadanía en una sociedad democrática” (Rigal 2004: 166). Así la realidad se va construyendo a partir de las producciones, resistencias, antagonismos y articulaciones, donde participan saberes socialmente productivos de los distintos sujetos sociales que conforman la arena pública y transforman la cultura. 

En este contexto neoliberal, de incertidumbre,y desasosiego, la realidad política, social y educativa nacional y jurisdiccional enturbian la razón y el corazón. Hay que volver a acomodar las ideas y las acciones para no perder el eje, la vista del horizonte y el compromiso con el presente y el futuro.

Bibliografía

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Camilloni, A. (2001). Modalidades y proyectos de cambio curricular. Aportes para el cambio curricular en Argentina. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina.

Cocha, T., Furlan, G., & Flores, E. (2018). El análisis de la implicación como herramienta de análisis del sí mismo profesional en la formación. En V. Schejter, T. Cocha, G. Furlan, & F. Ugo, La clínica institucional. construcción compartida de conocimientos (pp. 51-67). CABA: Eudeba. 

Davini, M. C. (1998). Políticas de formación docente en el escenario de los 90: Continuidades y transformaciones. En M. B. Davini, Políticas y sistema de formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Fals Borda, O. (2015). Una sociología sentipensante para América Latina. Buenos Aires: CLACSO. Siglo Veintiuno.

Feeney, S. (2012). La emergencia de los estudios sobre el currículo en la Argentina. En Camilloni, El saber didáctico. (pp. 165-199). Buenos Aires: Paidós.

Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Larrosa, J. (2003). Experiencia y pasión. En J. Larrosa, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel (pp. 165-178). Barcelona: Laertes.

Puiggrós, A. (2006). El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires: Galerna.

Rigal, L. (2004). El sentido de educar. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ruiz, G. (2014). La institucionalización de la educación en sistemas escolares: su estructura académica. En G. Ruiz, La estructura académica argentina: análisis desde la perspectiva del derecho a la educación. (pp. 13-28). Buenos Aires: EUDEBA.

Schejter, V. (2016). La intervención psicológica desde la perspectiva institucional. Dimensiones de análisis, objetivos y recursos de intervención. En V. Schejter, T. Cocha, G. Furlan, & F. Ugo, Una mirada institucional de lo psicológico: La alteridad en nosotros (pp. 31-48). Buenos Aires: Eudeba. 

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós

Spinoza, B. (2007). Tratado de la reforma del entendimiento y otros escritos. Madrid: Tecnos.