Con-vivencias pintadas

Gabriela Vera y Natalia Gómez

Introducción

El presente trabajo se basa en una experiencia que analiza el contexto y práctica de la enseñanza de la “psicología” en dos cuartos años, turno mañana y tarde, de nivel medio de una escuela pública ubicada en la zona sur del conurbano bonaerense.

Se retoman los conceptos de práctica educativa, proceso educativo y praxis de la pedagogía de la Educación Popular (Freire, 2010; 2011).

Se reflexionan los términos de sistema de actividad, situación problema, factores, actores y dimensiones, ética y política, elaborados e investigados por la psicología educacional (Engestrom, 2001; Erausquin, 2014; 2017; 2017 en evaluación).

Se considera experiencia como una interrupción, como algo que surja, que nos pase, donde nos encontremos, escuchemos, pensemos y creemos otro espacio y tiempo dentro del dispositivo escolar (Larrosa, 2003).

A. Contexto y práctica educativa

La escuela pública donde se desarrolló la siguiente experiencia se encuentra al año 2017 con problemáticas edilicias: no cuenta con un edificio propio para el nivel medio. El espacio físico con el que cuenta es pequeño y en un primer piso, con cuatro aulas, un espacio para la dirección y secretaría y un espacio de preceptoría. En ambos espacios cuenta con una sola mesa donde generalmente transitan dos personas como mínimo. También, cuenta con un espacio al aire libre para los recreos. 

En el turno mañana y tarde la orientación de los cuartos años es “en Ciencias Sociales”. Dado los problemas edilicios, cuando la/os estudiantes llegaron a cuarto año, se subdividió otra aula para que pudieran tener un espacio áulico. Por lo que, eran los primeros cursos que desarrollaban su cuarto año en la institución. Al momento, no se había concretado la edificación escolar solicitada hacía tiempo. Esta problemática edilicia es muy frecuente en las escuelas del Conurbano Bonaerense y son consecuencia de la Ley Federal de Educación que había implementado EGB y Polimodal sin implementar los espacios físicos. 

Se explicita que las docentes, autoras del trabajo, que articularon los espacios curriculares de “psicología” se conocen de otros ámbitos y con una amistad personal. Se explicita en tanto el diálogo, reflexión y crítica de la práctica educativa nos atraviesa desde diversas experiencias que nos enriquecen de forma conjunta.

B. Contexto, grupo clase y práctica educativa

Turno mañana

El grupo clase del turno mañana estaba conformado por 26 estudiantes de entre 14 y 17 años. Al comienzo del año la disposición áulica estaba marcada por dos fuertes grupos, hacia la derecha un gran grupo conformado por varones y una sola alumna, en el medio del aula un espacio muy marcado, y hacia la izquierda otro gran grupo más heterogéneo. Esta fuerte división representada en la disposición de los bancos, también se cristalizó en las problemáticas que se iban intensificando a lo largo del año: fuerte discriminación hacia compañeros y de nacionalidad paraguaya y violencias sobre todo hacia las mujeres del grupo y particularmente con un compañero de orientación sexual homosexual.

Algunas de las decisiones pedagógicas realizadas para transformar las problemáticas anteriormente citadas fueron:

• Armar siempre para la clase de psicología una gran mesa general en donde todo el grupo clase se siente alrededor. La propuesta de esta disposición áulica fue sugerida para que sea realizada en todas las materias, con el aval de la directora se les solicitó al resto de las/os docentes que traten de mantenerla. Esta decisión fue fundamental para pensar los bocetos pintar el mural y para la dinámica y cohesión del grupo en general. Transformó los vínculos de violencia, pintaron todos por igual incluso aquellos/as que se mostraban desinteresados/as al inicio. Cuidaban las pinturas, se preocupaban por dejar el aula limpia. Se miraron y compartieron todas y todos. 
• Breves asambleas semanales antes de comenzar las dinámicas en las cuales se trabajaban cuestiones grupales y se tomaban decisiones consensuadas acerca del dibujo final a concretar en el mural.
• Mural colectivo: se dibujó por grupos un boceto de qué mural querrían en su aula, se debatió cada boceto, se construyó un boceto nuevo que incluía partes de cada boceto grupal, hasta que se modificó en un nuevo boceto acordado de forma colectiva y final. 

Turno tarde

En relación a la caracterización del grupo clase se compuso por 25 estudiantes, de cuarto año con diversas edades entre 15 y 17 años, por lo que, sus trayectorias educativas también eran diversas. Durante el segundo trimestre, antes del receso de invierno, tres estudiantes dejaron de asistir a clases, dos por cuestiones laborales y una por cuestiones personales. 

De forma espontánea agrupaban sus bancos con una disposición: al fondo, un grupo de cinco chicas hacia la derecha, un banco de dos chicas en el centro, un grupo de cuatro chicos y una chica a la izquierda; al frente, dos chicos hacia la derecha, un grupo de tres chicas en el centro, un banco con una chica y un chico hacia la izquierda.

Las problemáticas que se identificaron en la conformación fueron que dos estudiantes se discriminan entre sí por prejuicios de clase y género (negra de m***da, villera, calienta p***, gritona, “nenita”). Esas estudiantes conforman dos grandes grupos, ubicados en el fondo y ambas ejercen la toma de decisiones en estos grupos, obstaculizando los aportes del resto de la/os estudiantes. Una de ellas, genera malestar a través de comentarios en el resto del grupo clase. Dadas estas conflictividades, una estudiante se cambió de escuela hacia el tercer trimestre.

Dado que estas relaciones entre pares dificultaban la participación e intercambio como grupo clase, se revisaron propósitos y contenidos específicos para construir otras formas de convivencia escolar (Campelo, 2017). Como propósitos se pensó: Construir otras formas de toma de decisión en la convivencia escolar; Fortalecer el reconocimiento del otro/a. Como contenidos en la conformación grupal: Relaciones de poder entre pares; La valoración de las diferencias. Respeto y no discriminación.

Algunas de las actividades fueron pensadas en proceso con distintas secuencias didácticas y en relación a la materia: psicología. Se intercambió con el apoyo de dos docentes para fortalecerlas, a parte de la colaboración constante de la directora.

• Escribir en una hoja: ¿quién es 4° 4°? ¿cómo llegué a este curso? ¿Cómo definiría el grupo? ¿Qué me gustaría trabajar del grupo? Se entregó a la docente y en relación a lo sugerido por la/os estudiantes, se realizó una actividad con dinámica de grupo de cooperación. 
• Salida educativa al Frente de Artistas del Borda, CABA. Se acordó de forma conjunta con el grupo clase: quiénes iríamos, con qué otros profesores querrían viajar, cómo registraríamos la salida, qué prejuicios surgían en relación a la locura (abordado en tres clases diferentes) y cómo compartiríamos la salida con aquellos que no fueran.
• Mural colectivo: se dibujó por grupos un boceto de qué mural querrían en su aula, se debatió cada boceto, se construyó un boceto nuevo que incluía partes de cada boceto grupal, hasta que se modificó en un nuevo boceto acordado de forma colectiva y final. Este trabajo implicó un mes. Luego, otro tiempo para dibujarlo y pintarlo con la colaboración de la docente de matemática.
• En la evaluación integradora podían elegir una consigna que decía “2. f. ¿Qué estudia la psicología social comunitaria? Ejemplifique los aspectos que le interesa conocer a esta teoría a partir del mural realizado en clase” y en la tercera consigna debían argumentar: “3. A partir del mural realizado en clase, la asamblea de acuerdos de convivencia y la salida educativa al Borda ¿qué reflexión puede pensar sobre la importancia de la salud mental colectiva entre las personas? ¿Cree que esos espacios se relacionan con la salud mental? ¿Por qué?”. 

Dado que, la actividad de mural colectiva se co-construyó en relación con la docente y grupo clase del turno mañana, la/os estudiantes decidieron que la salida educativa sea solo del grupo clase del turno tarde. Esta decisión se compartió con la docente de la mañana y se explicitó sostener este acuerdo el cual fue el primero en términos de grupalidad. Parte de la argumentación de la salida educativa también focalizó en la cuestión grupal. La misma se enmarcó en el “fortalecimiento de la autonomía, creatividad y sentido crítico de la/os estudiantes que, a su vez, propician la implicación y asociación entre el grupo de pares que participa de la misma”. Además, se explicitó en el trabajo posible en conjunto con otro docente de otra área del turno tarde, “el proyecto de articulación de las disciplinas de psicología y salud y adolescencia, con la cual se pretende abordar el conocimiento fáctico y teórico de aspectos de salud mental, comunidad y subjetividad”. Finalmente, se explicitó en relación a la construcción de conocimientos: “En el nivel secundario propicia el aprendizaje en situación a reflexionar y pensarse como ciudadanos responsables, con análisis crítico y con posibilidades de relación entre el conocimiento científico y el ambiente social y natural”.

C. Actores, factores y dimensiones del proceso educativo

Durante la cursada, incidieron diversos actores, factores y dimensiones para que la toma de decisiones curriculares y cambios específicos en la praxis de las docentes se posibilitara. 

Entre los actores, las docentes del espacio curricular intercambiamos de forma continua y reflexiva sobre el proceso de enseñanza en ambos turnos. La directora colaboró, motivó y apoyó estas propuestas conjuntas de las docentes con sugerencias en relación a la vida institucional. Asimismo, otros docentes de los espacios curriculares de “salud y adolescencia” y “matemática” fortalecieron con acciones concretas el trabajo conjunto en el grupo clase del turno tarde y los intercambios espontáneos con las preceptoras, quienes colaboraron con sus perspectivas sobre la historia y cotidianeidad del grupo.

Entre los factores que se tuvieron en cuenta se cree que hubo diversos momentos de decisión para transformar la praxis “dentro” del aula. En un primer momento, el intercambio entre docentes sobre las problemáticas que acontecían en los grupos clase fueron de tipo intra e intersubjetivos. Pero en un segundo momento, se consideró una praxis de transformación orientada a lo educativo e institucional en relación con: los contenidos teóricos del espacio curricular, los grupos clase específicos y lo institucional recuperado a través de la elaboración de los “acuerdos de convivencia”. 

Estos dos momentos, se cree que incidieron entre las dimensiones para la transformación de la práctica educativa: en un primer momento, la intervención de las docentes en los grupos clase; en segundo momento, en la construcción conjunta de acciones posibles que impacten en el contexto escolar y en la/os sujeta/os implicada/os en el proceso educativo e institucional. 

En relación a este último aspecto, en la jornada institucional realizada en diciembre de 2017, la directora nos convocó para comentar la experiencia articulada en el espacio curricular con el equipo docente. 

Por último, en este proceso educativo se considera que las decisiones éticas y políticas en la co-construcción del acto educativo como modificable, en relación a lo que acontece y lo colectivo es una impronta que atravesó estas experiencias conjuntas donde la situación problema inicial permitió una apertura en la reflexión crítica hacia construcciones institucionales, transformando las formas de relaciones sociales en acto. 

D. Mural colectivo: sentidos pintados

La distribución del espacio áulico se coordinó entre ambas docentes. Se contaba con tres paredes, las cuales tenían ventanas, columnas y pizarrón. 

En el mural colectivo del turno mañana en un gran grupo comenzó el armado y votación de los bocetos, trajeron ideas por grupos e individualmente, se debatió acerca de que bocetos eran los que más los indentificaban como grupo. Los dibujos que decidieron pintar en el mural son: por un lado un logo con el número y el nombre de la escuela: “Rodolfo Walsh”. Esta decisión se tomó luego de trabajar la vida de Walsh y hacer una lectura colectiva de la carta del periodista a su hija Victoria. Por otro lado, en la pared más grande se pintó al planeta tierra (en la parte inferior) con las problemáticas que emergieron: Contaminación, enriquecimiento de las empresas a costa de los pueblos, guerra y como contrapartida adolescentes unidas/os resistiendo.

En el mural colectivo desarrollado por el grupo clase del turno tarde se confeccionaron grupos a partir de las ideas que surgieron en una exposición dialogada.

Los grupos dibujaron y pintaron: un señor de espaldas con una bolsa de dinero y mirando una fábrica que contamina el ambiente; dos manos grandes (inferior abajo) y un planeta pequeño en el medio donde dispara un cohete hacia una luna grande con un personaje de dibujos animados (izquierda arriba) y un sol grande (derecha arriba); una cara con ojos, cejas, dientes de diferente tamaño y estilo, así como, con diferentes tonalidades de la piel, dos guardas de flores con cartas y la cara del “Indio Solari”. 

El primero lo vincularon con la contaminación ambiental y el lucro humano de la naturaleza. El segundo lo vincularon con la importancia de la naturaleza y el mundo humano. El tercero lo vincularon con la diversidad en la humanidad, la naturaleza, las cartas que era el juego elegido por alguna/os estudiantes en la escuela y la música que le gustaba a alguna/os estudiantes.

Con estos dibujos se debatieron los sentidos y posibilidades de combinación entre sí todo el grupo clase. A la siguiente clase, la docente efectivizó cuatro combinaciones discutidas y diversas en relación a las ventanas y columnas del aula, realizadas con un programa de diseño visual. Ante estas combinaciones se debatieron nuevamente los dibujos, sentidos y organización general. En ese momento, se propuso otra idea la cual fue acordada y construida en el aporte de producción por toda/e/os: una marcha de estudiantes en referencia a la “noche de los lápices”, con los rostros de aquella/os en las remeras y en referencia a la actualidad, con remeras pintadas por lo que cada una/o quisiera de sus gustos y con una bandera que atravesaba la marcha sobre el reclamo digno de la educación pública. Las ventanas y columnas se transformaron en edificios con perspectiva como si el reclamo es en la Ciudad de Buenos Aires. Esta idea era contextual al mes de septiembre y lo relacionaron con conocimiento de otro espacio curricular. 

Resultados y conclusiones

Como reflexiones finales se considera que la construcción de otra convivencia escolar fue posible en tanto se participó in situ entre diversos actores educativos, en la posibilidad de toma de decisiones curriculares por las docentes y transformación de planificaciones que impactaron en los procesos educativos de educadoras y educanda/os y en la construcción procesual de otras acciones posibles institucionales.

La diversidad de experiencias que transformaron el proceso educativo de los grupo clase se enlazó con otras formas de relación en la convivencia escolar institucional. Estas experiencias implicaron la transformación de la praxis en diferentes aspectos: el proceso de enseñanza del espacio curricular “psicología”, los intercambios y acuerdos entre diversos actores del sistema educativo, la construcción de diversas acciones y en diferentes momentos para posibilitar el diálogo, crítica y reflexiones de acuerdo a la realidad que acontecía. 

Así, estas experiencias y decisiones atravesadas en la praxis se cree que fueron posibles por diversos actores, factores y dimensiones para transformar la situación problema del acontecimiento áulico de violencias en dos grupo clase hacia la construcción colectiva de otros impactos en el proceso educativo e institucional. 

Se destaca como experiencia transversal entre el segundo y tercer trimestre para los dos grupo clase la construcción del mural colectivo, “dentro del aula” que compartían ambos cursos. La producción del mural contribuyó a la organización, acuerdos y distribución de tareas en función de una construcción colectiva que trascendía al propio grupo clase y convocó a otros actores educativos. Asimismo, el acuerdo con la directora posibilitó su deseo de que en quinto año cursaran en el mismo aula, que en el transcurso de la pintada se nombró como “nuestra aula”.  

Bibliografía

Campelo, Ana (2017). Clase Nro: 2. Las tutorías y la conformación del grupo de pares. Aportes de las tutorías a la convivencia y la participación en la vida escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Engestrom, Y. (2001) “Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization”. Journal of Education and Work, 14 (1), 133-156 (traducido).

Erausquin, C. (2014). “La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios Educativos”. Revista. Segunda Época, 13, 173-197. Recuperado de: https://www.aacademica.org/cris tina.erausquin/374

Erausquin C. y Bur R. (2017). Psicólogos en contextos educativos. Diez años de investigación desde una perspectiva sociocultural. (2da edición digital). CABA: PsiDispa. Recuperado de: https://www.aacademica.org/cristina.erausquin/582.pdf

Erausquin, C. & Zabaleta, V. (2017, en evaluación) Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de fronteras entre Psicología y Educación. En Anuario Temas en Psicología, Vol. 1. Dto. de Medios, Comunicación y Publicaciones de la Facultad de Psicología, UNLP.

Erausquin, C., Andrades-Moya, J (…) Villanueva Badillo, J. (2019). ¿Construir con-vivencias en escuelas para transformar violencias? Argentina Chile México: caja de herramientas de 15 investigadores latinoamericanos. (edición digital 2.03). CABA: PsiDispa.

Freire (2010) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Freire (2011) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.