Silvia Alejandra Tapia

¿Qué significa hablar de movilidades en la escuela secundaria? ¿De qué manera desplazarse, circular o permanecer incide en las experiencias educativas de las y los estudiantes? ¿Moverse supone salir del edificio escolar? ¿Cómo se relacionan las distintas movilidades (y también las inmovilidades) con las condiciones socioeconómicas de las y los jóvenes y sus familias, la localización de las escuelas o sus características edilicias?

Este libro surge de la motivación por hacer visibles las múltiples formas de trasladarse, circular, moverse, así como habitar y apropiarse de espacios que atraviesan cotidianamente las vidas de jóvenes en América Latina, en particular, las de quienes concurren a escuelas secundarias. Nos interesa observar las condiciones en que se despliegan dichas prácticas y los diversos sentires y significaciones que las y los estudiantes atribuyen a sus movilidades e inmovilidades.

A partir de un proyecto financiado^[1], que tuvo como objetivo analizar las experiencias educativas en viajes y salidas escolares realizadas en escuelas secundarias estatales del sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), indagando sus vinculaciones con procesos de desigualdad y segmentación socioeducativa, se propuso a colegas, con quienes hemos compartido distintos ámbitos de trabajo, un espacio de encuentro para reflexionar y escribir sobre las (in)movilidades escolares.

Cabe destacar que los estudios sobre movilidades comenzaron recientemente a distinguir las experiencias de las infancias y juventudes, invisibilizadas por análisis previos centrados en personas adultas. Estos nuevos abordajes permitieron advertir sus agencias y experiencias singulares (White y Laoire, 2017; Blazek, 2019). Lejos de plantear una movilidad autónoma y desconectada de los contextos sociales, familiares o institucionales, se resalta su dimensión relacional: con otros agentes humanos ‒jóvenes o adultos‒, y no humanos, desde la naturaleza a las tecnologías (Giralt, 2016).

En ese marco, se entiende que las movilidades juveniles refieren a un continuo de independencia/dependencia, que cuestiona las visiones estáticas y dicotómicas frente a la presencia/ausencia de personas adultas (Mikkelsen y Christensen, 2009). Desde esta perspectiva, atender a la interrelación de distintas escalas resulta fundamental: desde lo local y lo global, en su vínculo con lo íntimo, lo corporal y lo emocional (Ansell, 2009).

Asimismo, se destaca que las (in)movilidades son prácticas diferencialmente accesibles para las personas jóvenes, por lo que estudiarlas se vuelve una forma de reconocer desigualdades sociales (Frändberg, 2009; Quinn y Stacey, 2010). Ello no implica observar solamente las movilidades efectivas, sino también la intencionalidad y potencialidad de los desplazamientos. Lectura que permite registrar las capacidades de ser móviles, es decir, observar cómo se encuentran desigualmente distribuidas entre los distintos grupos sociales (Kaufmann, Bergman, y Joye, 2004).

En los estudios sobre educación secundaria en Argentina ‒y también en países de la región‒ atender al modo en que las movilidades e inmovilidades pueden dar cuenta de experiencias educativas diferenciales ha sido una dimensión poco explorada. En ese sentido, entendemos que reconocer los modos diversos en que se suceden esas (in)movilidades deviene un aporte fundamental para generar nuevas preguntas acerca de las trayectorias escolares juveniles y los procesos de desigualdad que las atraviesan.

Escuela secundaria, desigualdades y movilidades (in)justas

Como señala Nugin (2018), respecto del nuevo paradigma de la movilidad (Sheller y Urry, 2006), este “no se trata de un conjunto exhaustivo de teorías, sino más bien de una forma de plantear preguntas vinculando agendas de investigación que han estado separadas” (p. 95, traducción propia).

En tanto enfoque, dicho paradigma pone en el centro de las indagaciones nuevas formas de observar las conexiones entre distintos movimientos de personas, imágenes, objetos, información, dinero, etc. Al mismo tiempo, que se destacan sus vinculaciones con las inmovilidades, es decir, las limitaciones, regulaciones y distintas capacidades de moverse, de tomar decisiones sobre tales procesos y de actuar sobre las movilidades de otros (Sheller y Urry, 2006; Zunino Singh, Giucci y Jirón, 2017). Salazar (2021) destaca que “las personas se mueven todo el tiempo, sin embargo, no todos esos movimientos son igualmente significativos o cambian la vida (tanto de quienes se mueven como de quienes permanecen)” (p. 2).

En el marco de dicha perspectiva analítica, Mimi Sheller (2018) invita a problematizar las posibilidades, tensiones y limitaciones de los desplazamientos a partir de la noción de movilidad justa (mobility justice). Propone entender la justicia no en términos abstractos o fijos, sino como un proceso que, en un contexto de sociedades capitalistas desiguales, supone distintas relaciones entre movilidades e inmovilidades y las condiciones en las que se despliegan.

Advierte que hablar de movilidades justas no refiere solo al acceso al transporte o a determinadas áreas urbanas, sino a la necesidad de indagar acerca de los modos en que se limitan o potencian ciertas formas de (in)movilidad, observando qué o quiénes se mueven, desde y hacia dónde, de qué maneras, en qué condiciones y cómo se conforman sistemas de controles diferenciales de tales (in)movilidades (Sheller, 2020).

Al respecto, señala que este abordaje permite reconocer la desigual capacidad de ser (in)móvil según sector social, género, edad o raza, entre otras condiciones. Desigualdades que conllevan distintas posibilidades y temporalidades en el circular, detenerse, esperar, atravesar fronteras, así como un acceso diferencial a recursos materiales, a infraestructuras y a la calidad de las experiencias de movilidad, que se producen en múltiples escalas: desde lo corporal y lo urbano, hasta lo nacional y transnacional (Sheller, 2018).

En ese sentido, deviene relevante dar cuenta de las desigualdades presentes en los sistemas educativos de la región (Saraví, Bayón & Azaola, 2019). En cuanto al caso brasilero, los análisis destacan, en primer lugar, que la educación implica un derecho garantizado por el Estado en términos de calidad e igualdad de condiciones, tanto para el acceso como para la permanencia (Abramovay et al., 2022). No obstante, los estudios señalan las dualidades que caracterizan al sistema educativo de este país, no sólo en términos de diferenciación entre los sectores público y el privado, sino también entre las escuelas públicas asociadas a distintos sectores sociales. Tales distinciones tienden a reforzar el carácter segregado y desigual del sistema escolar, agudizado con la implementación de la reforma educativa en 2017 (Di Piero y Mataluna, 2018; Mataluna, 2023; Silva y Carvalho, 2024). Como señalan Gusmão y Amorim (2022), en particular, el sector público:

continúa marcado por el bajo desempeño escolar de las y los estudiantes en las escuelas y por problemas como: infraestructura escolar precaria, recursos financieros escasos, ausencia de políticas públicas estables para la valorización profesional, el salario, la capacitación inicial y continua de los y las docentes, entre otros (p. 6, traducción propia).

En el caso argentino, de acuerdo con Núñez, Seca y Arce Castelo (2021), “en los últimos años los procesos de fragmentación educativa se presentaron con mayor virulencia, exacerbando la segmentación educativa existente en otros momentos históricos” (p. 23). Al respecto, Acosta (2022) plantea que:

Cuatro mecanismos se destacan en relación con la segmentación: oferta pública/privada, oferta para bachillerato y orientaciones diferenciada de la oferta para modalidad técnica, formas ad hoc de selección de estudiantes a las escuelas secundaria (exámenes para escuelas universitarias, mecanismos variados en las provincias del país), circuitos alternativos (planes de reinserción y/o terminalidad de la educación secundaria) (p. 23).

Kessler (2015) ha destacado la emergencia de tendencias contrapuestas: una ampliación de cobertura, junto con la permanencia y profundización de desigualdades en términos de calidad y presupuestos de las distintas jurisdicciones. Estas tendencias expresan una profunda fragmentación caracterizada por un mayor acceso e inclusión educativa y, al mismo tiempo, una creciente segmentación y segregación entre escuelas asociada, no sólo al tipo de gestión, sino también a lo territorial y las diferentes condiciones de vida de sus estudiantes (Di Virgilio & Serrati, 2019; Sassera, 2018; Saraví, Bayón & Azaola, 2020). De este modo, se conformaron circuitos escolares diferenciados respecto de los lugares de residencia, pero también de los tipos de oferta institucional con características y propuestas educativas que generan distinciones entre escuelas y, en consecuencia, también entre las experiencias de sus estudiantes.

El libro

Los capítulos que componen este libro buscaron aproximarse a las distintas formas de recorrer, desplazarse, permanecer y habitar espacios escolares ‒pero también las razones y limitaciones para llevarlas a cabo‒ que emergieron en las experiencias de estudiantes de escuelas secundarias situadas en contextos urbanos y rurales, materiales y digitales, de Buenos Aires, Córdoba y São Paulo. Con el interés de poner en discusión desde las concepciones sobre las juventudes, el lugar de las y los jóvenes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como las desigualdades sociales y educativas que las atraviesan, los capítulos permiten vislumbrar puntos comunes y singularidades en los casos estudiados, que se presentan como aportes significativos para advertir la diversidad en las trayectorias escolares juveniles, aun habitando contextos de vulnerabilidad social semejantes.

En el abordaje de las experiencias que allí se describen se reconocen aspectos centrales para estudiar la complejidad de las (in)movilidades: los movimientos físicos, que permiten trasladarse de un lugar a otro; las representaciones y significaciones compartidas en torno a éstos, así como las prácticas que remiten a las acciones de la vida cotidiana experimentadas a través del cuerpo. En su análisis se advierte que las prácticas de movilidad son codificadas social y culturalmente, con valoraciones diferentes en función de lo que es considerado moral, ético, auténtico, estético, válido, permitido o prohibido en un marco de relaciones sociales definidas por condiciones de clase, de género, etarias y étnicas. Al respecto, es posible vislumbrar los elementos que dan cuenta de movilidades diferenciales en cada contexto asociados a los deseos o intenciones de moverse o permanecer, la direccionalidad del movimiento, la experiencia corporizada, así como los ritmos y fricciones (Cresswell, 2010).

Los capítulos transitan, de este modo, entre diferentes dimensiones analíticas que expresan las posibles formas de pensar las (in)movilidades en el contexto escolar.

En el capítulo 1, Bárbara Catalano y Ana Garrido Millán, exploran las prácticas, representaciones y expectativas de movilidad de jóvenes estudiantes que concurren a una escuela secundaria de orientación agrotécnica en una zona rural, predominantemente campesina, de la provincia de Córdoba (Argentina). En un área caracterizada por recursos naturales y culturales, y al mismo tiempo, por desigualdades socioeconómicas ‒entre otras cosas, asociadas a las limitaciones en el acceso a servicios básicos‒, las autoras señalan el despoblamiento rural, pero también las estrategias sociopolíticas para posicionarlo como un nuevo destino turístico. En ese marco, desde una estrategia cualitativa, las autoras identifican el lugar sustantivo de la escuela en la comunidad y el modo en que la movilidad habilita espacios de sociabilidad, de conectividad, integración e identidad. En su análisis distinguen distintos tipos de desplazamientos que recorren las experiencias de jóvenes rurales: desde los circuitos cotidianos, las salidas propuestas para la formación educativa o los traslados hacia ciudades cercanas. Con una reflexión acerca de las formas en que tales experiencias son atravesadas por movilidades cruzadas, registran el modo en que las desigualdades estructurales de esta región continúan marcando las posibilidades educativas y laborales de la población joven de esta región.

El equipo de Guido García Bastán, Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello, Natalia Bonansea y Natasha Segovia, en el capítulo 2, estudian las vinculaciones y tensiones entre las movilidades digitales y las experiencias educativas en escuelas secundarias, en el contexto de barrios populares urbanos de la provincia de Córdoba (Argentina). Con preguntas sugerentes acerca del establecimiento de fronteras espaciales y temporales en las instituciones educativas, problematizan los modos de observar las intersecciones entre lo escolar, lo territorial y lo digital, a la luz de los aportes del enfoque de las movilidades. Enmarcado en un abordaje cualitativo, analizan los emergentes en talleres de mapeo participativo realizados con jóvenes estudiantes. Una estrategia novedosa para dar cuenta de los territorios urbano, escolar y digital, en los que se despliegan las movilidades juveniles. En su estudio, parten de reconocer que las vidas de jóvenes de barrios populares de Latinoamérica tienden a caracterizarse por la simultaneidad de procesos que transitan entre la incrustación al territorio local y la movilidad virtual favorecida por los dispositivos digitales. A partir de identificar el uso juvenil de distintas aplicaciones, describen cómo las y los estudiantes transitan por las apps con diversas prácticas ‒singulares y grupales‒, de presentación, gestión y autocuidado, pero también de entretenimiento y desconexión. En función de este análisis, distinguen “las prácticas juveniles que solapan, reemplazan o soportan el trabajo escolar”, distanciándose de las miradas limitadas a observar los obstáculos y distracciones ocasionadas por las redes sociales en el ámbito escolar.

En el capítulo 3, Alexandre Barbosa Pereira centra su análisis en la cotidianidad escolar y en las construcciones acerca de lo juvenil en la escuela secundaria. Con un extenso trabajo etnográfico en establecimientos escolares localizados en la periferia de la ciudad de São Paulo (Brasil), y que fuera desarrollado en distintos momentos de su trayectoria, el autor recupera las formas de sociabilidad juvenil que se expresan en escuelas de barrios marcados por las desigualdades. En este análisis, cuestiona las implicancias que ha tenido la reforma brasilera, particularmente, en las trayectorias escolares de las y los jóvenes de estos sectores más empobrecidos. Una reforma establecida bajo el argumento de generar mayor interés entre los y las estudiantes y evitar así los problemas de aprendizaje asociados a la desconexión juvenil con la escuela secundaria. A lo largo del texto, se integran imágenes de situaciones cotidianas y aportes traídos de antecedentes y conceptualizaciones relevantes, para dar cuenta de cómo las estrategias institucionales buscan disociar la escuela del mundo exterior, eliminando cualquier elemento de la cultura juvenil que pudiera expresarse entre los muros escolares. De este modo, el autor advierte las formas en que se contraponen los rituales disciplinares, que procuran imponerse para contener a las y los estudiantes a través de prácticas sedentarizantes, y los rituales juveniles que ponen en tensión las normas, los ritmos establecidos y los límites materiales y simbólicos, a partir de otras formas de sociabilidad que, desde lo lúdico, lo gracioso y lo performático, buscan ‘causar’, movilizar, las relaciones cotidianas dentro de la escuela.

Silvia Alejandra Tapia, en el capítulo 4, propone contribuir al análisis de las movilidades e inmovilidades que atraviesan las trayectorias juveniles en escuelas secundarias de barrios populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina). En función de los aportes conceptuales de Doreen Massey referidos a las geometrías de poder en la producción de lo espaciotemporal y la noción de movilidad justa propuesta por Mimi Sheller, plantea la necesidad de observar múltiples (in)movilidades en los recorridos juveniles en la escuela secundaria. En ese sentido, propone identificar el modo en que se vinculan y tensionan dichas (in)movilidades en una trama de desigualdades socioeducativas y movilidades injustas que caracterizan a la región, considerando también las particularidades del contexto de pandemia por COVID-19 en su análisis. Para ello, en su investigación desplegó una estrategia cualitativa, que incluyó la realización de entrevistas, grupos focales y observaciones al interior de los establecimientos y en salidas escolares de dos escuelas secundarias situadas en las comunas con mayores índices de vulnerabilidad social de la ciudad. Del análisis de los datos empíricos, distingue tres dimensiones de las movilidades escolares a las que identifica como habilitantes, necesarias y retenidas. Tales dimensiones dan cuenta de modos particulares en que se intersectan las movilidades e inmovilidades juveniles en una particular geometría (in)justa de las movilidades escolares, en tanto relaciones de poder y de desigualdad. Abordaje que se presenta como un analizador novedoso para estudiar las desigualdades socioeducativas en el nivel secundario.

En el capítulo 5, María Victoria Mutis Traub, explora las prácticas y significaciones que construyen jóvenes estudiantes acerca del turismo y el sentirse turistas en su ciudad. Dimensión escasamente abordada en los estudios sobre juventudes y escuela secundaria. Del análisis de las experiencias juveniles en salidas educativas, formativas y culturales propuestas en dos escuelas secundarias situadas en barrios populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina), así como también en sus prácticas de viaje familiares y personales, problematiza las maneras de acceder a zonas turísticas de la ciudad y los modos en que las y los jóvenes disfrutan y transitan por áreas urbanas que exceden los límites barriales. A partir de su participación como investigadora en formación en el proyecto descripto en el capítulo 4, analiza las entrevistas y grupos focales realizados con las y los estudiantes de las dos escuelas estudiadas. En su análisis, sigue los aportes de las conceptualizaciones en torno al derecho a la movilidad y el derecho a la ciudad para indagar acerca de las experiencias de movilidad turística juveniles. Con el interés de poner en cuestión las formas convencionales de establecer qué supone ser turista, la autora destaca el modo en que las y los jóvenes de barrios populares encuentran en las movilidades escolares asociadas al turismo urbano una manera de circular y disfrutar de nuevos espacios en su propia ciudad, aun cuando, al mismo tiempo, perciben las limitaciones económicas que suponen los viajes y las prácticas turísticas.

Finalmente, en un contexto como el actual en el que se plantean restricciones simbólicas y económicas al trabajo en investigación, en particular, en las ciencias humanas y sociales, nos interesa señalar la posibilidad de editar este libro gracias al financiamiento recibido por parte del ex Ministerio de Ciencia y Técnica, organismo que financió el proyecto que dio lugar a la organización de esta publicación. Asimismo, agradecer a las y los colegas de Córdoba y São Paulo que se sumaron con sus ricos aportes e indagaciones a la propuesta de escritura y reflexión. Y, por último, destacar nuestro agradecimiento a quienes son parte de las escuelas secundarias que nos abren sus puertas y nos habilitan sus espacios, en particular, a las y los jóvenes que han compartido sus experiencias y sentires con nuestros equipos.

Bibliografía

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