Movilidades digitales en la escuela secundaria

Guido García Bastán, Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello, Natalia Bonansea y Natasha Segovia

Durante la clase de “Construcciones”, Rocío conversa con Julieta. Ésta última, no está en la escuela, la interacción ocurre por videollamada. La docente, se acerca a Rocío para pedirle que deje de usar su celular. Enseguida, advierte que Julieta estaba en la pantalla y la interpela: —Julieta: ¿Dónde estás? ¿por qué no estás en la escuela?—. Veinte minutos más tarde, Julieta ingresa al aula y se sienta al lado de Rocío (Observación de clase, 5to año).

La escuela no tiene contornos nítidos. Tal como lo muestra la viñeta con que decidimos iniciar estas páginas, el adentro y el afuera son categorías disputables por los actores y actrices sociales. ¿Dónde estaba Julieta al inicio de la clase?: ¿en su casa?, ¿en la escuela? ¿Estaba o no en la clase de “Construcciones”?

Este capítulo presenta resultados preliminares de un proyecto de investigación^[1] orientado hacia el estudio de las trayectorias y experiencias escolares juveniles desde una perspectiva territorial. Esta investigación se enmarca en un recorrido investigativo previo vinculado con juventudes cordobesas en contextos escolares y urbanos. En el último tiempo, los análisis emergentes nos llevaron a problematizar estas dimensiones atendiendo a las desigualdades que se producen en torno de las movilidades territoriales.

Para el denominado paradigma de las movilidades (Sheller y Urry, 2006), la comprensión de éstas es clave en la interpretación de desigualdades producto de ciertas geografías del poder (Skelton, 2013). Este campo de estudios desafía la idea del espacio como un contenedor de los procesos sociales. Algo muy recurrente en la interpretación habitual del espacio escolar en la investigación socioeducativa. Este rasgo tendió a justificar la división entre indagaciones “escolares” y “urbanas” al interior de los estudios de juventudes. La relación movilidades-escolaridad ha sido abordada de modo prioritario atendiendo a procesos migratorios y desplazamientos forzados (Gavazzo et al., 2014; Maggi y Hendel, 2022; Yepes-Cardona y Giraldo-Gil, 2023; Zenklusen, 2020) y, en menor medida, en relación a desplazamientos cotidianos dentro de la misma ciudad (García Bastán, 2023).

Si bien, cómo señala una revisión reciente (Tapia, 2023), la mayor parte de la literatura argentina referida a las desigualdades educativas no se posiciona desde una perspectiva analítica de las movilidades, sí reporta una relación significativa entre ambas dimensiones. Sin embargo, el abordaje de la dimensión territorial ha tendido a priorizar una mirada fija y estática del territorio, con menor atención hacia el modo en que las movilidades expresan capacidades diferenciales entre diversos sectores sociales, y al mismo tiempo, configuran espacialidades y experiencias desiguales.

En la última década, se ha acrecentado el interés por los espacios digitales o híbridos y su relación con la producción de subjetividades (Sheller y Urry, 2016; Sibilia, 2012). El paradigma de movilidades discute con los diagnósticos pesimistas, que vaticinaron un declive de la sociabilidad y la reducción del capital social por la progresiva fragmentación y creciente soledad que traería aparejada la digitalización de la vida cotidiana. Contrariamente, y sin idealizar estos procesos, se interesa por los modos complejos en que las personas nos apropiamos de las tecnologías, en prácticas cotidianas que habilitan la conectividad y la sociabilidad.

Según diversas etnografías latinoamericanas, una gran cantidad de jóvenes de barrios populares transcurren gran parte del tiempo en sus barrios y hogares, realizando actividades solitarias. Esto respondería a procesos de incrustación al territorio local (Bayón y Saraví, 2022) que obstaculizan el derecho a la ciudad (Aramayona y Nofre, 2021; Segura, 2017). No estamos ante dinámicas novedosas, sino propias de las grandes urbes en diversas latitudes. Sin embargo, como señaló Savegnago (2020), la masificación de internet y la posibilidad de conectarse con otras personas a través de dispositivos digitales, inaugura un espectro de prácticas que ocurren en el territorio de la “movilidad virtual”.

En 2023, la UNESCO se pronunció taxativamente respecto de la presencia de dispositivos móviles y su uso intensivo en las aulas. El informe publicado (UNESCO, 2023) señalaba que los smartphones favorecen la distracción en clases, perjudicando los desempeños académicos. La solución propuesta apunta hacia la prohibición del uso y tenencia de esta clase de dispositivos, que algunos países europeos ya han comenzado a implementar. Con anterioridad, en nuestro país existieron iniciativas legislativas para avanzar en la prohibición, que en algunas jurisdicciones llegaron a efectivizarse.

Parece sensato afirmar que en las aulas escolares el uso de smartphones y otros dispositivos tecnológicos podría conducir a que las y los estudiantes se “enganchen” con actividades ajenas a lo escolar (Kates et al., 2018). Como apuntaron di Napoli e Iglesias (2021), los celulares en las escuelas constituyen “un vaso comunicante entre las interacciones virtuales y presenciales” (p. 16). Lejos de ser meras herramientas, son “entornos de socialización en toda regla” (Gordo López et al., 2019, p. 144). No obstante, una vez reconocida esta posibilidad, advertimos que aquello que las y los jóvenes efectivamente hacen en el mundo virtual —junto con los mundos y territorios que eligen habitar— suelen ser objeto de interés de estudios culturales que desgajan la problemática del mundo escolar, interesándose por prácticas y consumos juveniles en plataformas y aplicaciones digitales.

En virtud de la digitalización de nuestra vida cotidiana, Paula Sibilia (2012) afirma que en la época actual la identidad tiene carácter visible, expuesto y alterdirigido. Esta expresión implica un corrimiento del ser, el hacer y/o tener al “parecer”: cambian los ejes alrededor de los cuáles se ordenaba la identidad, pasando a una “tiranía de la visibilidad”, dónde los sujetos son empujados a una mutación constante, y a un corrimiento de los ejes que delimitan su yo: “desde el interior al exterior, del alma hacia la piel, del cuarto propio a las pantallas de vidrio” (Sibila, 2012, p. 105). En ese sentido, la intimidad y “la interioridad psicológica”, aparecen como un fenómeno particular, que responde a un contexto y una época determinada de la cultura occidental, y no una condición esencial de lo humano y lo subjetivo.

Asumimos la premisa de que los entornos digitales se inscriben en una pauta de ubicuidad: las y los jóvenes hacen un uso omnipresente de las TIC en todas sus esferas vitales (Linne, 2018). Por ello, nos proponemos indagar las prácticas y movilidades digitales que, en potencia, están ocurriendo durante el tiempo “oficialmente” escolar, “a espaldas” del designio institucional. Asimismo, siendo consecuentes con el enfoque asumido, entendemos que no todo lo escolar transcurre dentro de los límites espaciales y temporales convencionalizados. Por ello, también procuraremos analizar las prácticas juveniles que solapan, reemplazan o soportan el trabajo escolar.

El capítulo se encuentra organizado en cuatro apartados. En el primero, describimos la estrategia metodológica diseñada para aprehender las movilidades digitales. En el segundo, abordamos los usos y prácticas juveniles en las plataformas digitales. En el tercero, exploramos los juegos de rostros y prácticas de construcción identitaria en redes sociales. Finalmente, en el cuarto apartado analizamos el solapamiento de estas prácticas de socialización y sociabilidad con las propias del mundo escolar, procurando una lectura alternativa al diagnóstico de “dispersión” y “zapping” que prevalece en la literatura consultada.

Abordaje metodológico

Desde un paradigma de investigación cualitativa (Vasilachis, 2007), nuestro diseño consistió en una secuencia de talleres de mapeo participativo, que buscaron cartografiar diferentes “territorios” por los que cursan las experiencias juveniles de movilidad: el urbano, el escolar y el digital. Trabajamos con cuatro grupos de estudiantes correspondientes al 5to año de tres escuelas que presentaremos seguidamente. Cada curso participó de cuatro talleres desarrollados durante septiembre, octubre y noviembre de 2023. Las instancias tuvieron una duración aproximada de dos horas. En la implementación participaron quince integrantes del equipo, siendo cinco responsables por cada taller.

La dinámica iniciaba con una consigna de trabajo en pequeños grupos, que implicaba la producción de una cartografía que posteriormente era incorporada a una base de datos de manera digital. Antes de finalizar cada encuentro, el equipo a cargo de la coordinación recorría los grupos, realizando entrevistas breves para relevar los sentidos juveniles acerca del trabajo realizado. Estas conversaciones fueron grabadas y transcritas. Así, el corpus empírico analizado se compuso de material gráfico y textual.

En este capítulo recuperamos lo producido durante el último taller de la secuencia, centrado en sus movilidades digitales. Para esta instancia, se entregó a cada pequeño grupo una imagen de un teléfono celular con la pantalla vacía (Figura 1), solicitando que se discutiera y plasmara en él qué apps eran utilizadas, teniendo en cuenta una serie de interrogantes orientadores tales como: ¿Qué hacen en cada app? ¿Qué redes sociales utilizan? ¿Cuánto tiempo dedican a ellas? ¿Tienen diferentes perfiles en una misma red? ¿En dónde se encuentran cuando utilizan cada app? ¿Contactan personas de otras provincias o países? Las entrevistas en los pequeños grupos profundizaban en estos interrogantes y añadían otros, atendiendo especialmente a aquellas cuestiones llamativas o que no hubieran aparecido plasmadas en los mapas.

Como resultado del trabajo se conseguía un conjunto de producciones como las que muestra la figura 1.

Figura 1. Imagen del teléfono celular, antes y después de ser intervenida

Fuente: Taller de mapeo digital con jóvenes.

Contextualización de los casos

Nuestra estrategia de muestreo incluye dos contextos barriales. Se trata de áreas geográficas de la ciudad de Córdoba que reúnen características similares en cuanto a tratarse de escenarios de fragmentación residencial y periferización urbana. Estos fenómenos producen una concentración de las poblaciones más vulnerables en los márgenes de la ciudad, favoreciendo condiciones de vulneración social y económica de sus habitantes y haciendo de la relación entre jóvenes y espacio urbano una dimensión privilegiada para analizar la desigualdad en el acceso a derechos (Saraví y Serrano Santos, 2020).

En dichos contextos trabajamos con tres establecimientos educativos de nivel secundario. Dos de ellos son escuelas provinciales, de gestión estatal. El caso restante es una escuela privada a la que asisten jóvenes de sectores populares (Tabla 1).

Tabla 1. Características de los establecimientos educativos

	CASO A	CASO B	CASO C
Tipo de gestión	Pública	Pública	Privada
Población estudiantil aproximada	200	600	1200
Fragmento educativo	Escuelas provinciales técnicas	Escuelas provinciales mixtas (Técnica y Orientada)	Escuelas privadas mixtas (Técnica y Orientada)
Nivel socioeconómico	Bajo	Bajo	Medio-bajo

Fuente: elaboración propia

En cada establecimiento implementamos una encuesta (N=160) que permitió establecer algunas diferencias, especialmente del caso C respecto de las escuelas de gestión estatal. Con base en los barrios de procedencia de las tres escuelas, las poblaciones estudiantiles pueden considerarse pertenecientes a los sectores populares de la ciudad. Sin embargo, mientras que en las escuelas estatales predominan familias cuyos progenitores han alcanzado un nivel de formación máximo de secundario (completo e incompleto), en la escuela privada se reportó una proporción equitativa entre estudios secundarios y terciarios/universitarios. Por otro lado, es notaria la diferencia en la percepción de asistencia o beneficios del Estado. En las escuelas estatales la mitad declaró alimentarse en el PAICOR,^[2] para el cual califican hogares con ingresos por debajo de la Canasta Básica Total. Las escuelas privadas no cuentan con este programa. Se observa algo similar en la percepción de becas progresar: para la escuela privada el porcentaje rondaba el 10% mientras que en las estatales la mitad de quienes respondieron el cuestionario recibía este beneficio.

Estas diferencias también se tradujeron en movilidades diferenciales que fueron advertidas a lo largo del trabajo, especialmente en los talleres de mapeo del territorio barrial. Las y los jóvenes de la escuela privada mencionaron desplazamientos más frecuentes, referidos a la participación en actividades artísticas, deportivas, de esparcimiento y de formación extracurricular, que en las otras escuelas fueron evocadas con menor o nula frecuencia.

Prácticas juveniles en el territorio digital

Figura 2. Fragmento de mapeo digital

Nota. En el margen del mapa, jóvenes del caso B consignan el tiempo que utiliza cada app. Fuente: Taller de mapeo digital con jóvenes.

¿En qué tiempo y lugar se usan las apps? O, por el contrario, ¿existen tiempos y lugares donde su uso aparece ausente? La primera fue una de las preguntas que propusimos a las y los jóvenes para la elaboración de las cartografías digitales. Nos miraban con extrañeza y perplejidad: “¡En cualquier lado!”, “En toda mi vida”, “Todo el tiempo”, son frases que reflejaban la impregnación de los dispositivos digitales móviles, principalmente el celular, en diversos espacios y tiempos de la cotidianeidad juvenil, siendo escasos los momentos en que su uso se encontraba limitado. Por ejemplo, al realizar actividades deportivas o por restricciones de accesibilidad. Sin embargo, encontramos matices en los usos, tiempos y espacios en virtud de lo que parecen ser gustos singulares y modalidades grupales, pero también, desigualdades y agenciamientos que se juegan de manera específica en el mundo digital.

Para la mayoría de las y los jóvenes de las escuelas públicas en que trabajamos, el escolar es el espacio-tiempo, a veces con exclusividad, en el que acceden a wifi, pues en sus hogares carecen de servicio de internet y las apps consumen “bocha^[3] de datos”. Por el contrario, quienes pertenecen a la escuela privada, diferenciaban usos de las apps de acuerdo con la disponibilidad de wifi en sus hogares y datos móviles en sus celulares.

En algunos casos, también se observó una variación en el tipo de apps utilizadas en función de su carácter pago o gratuito. Tal es el caso de YouTube como alternativa a Spotify o bien el uso de apps alternativas gratuitas como Lark Player; un reproductor de música para Android^[4] que no requiere de conexión a internet. En este sentido, es importante reconocer que la participación ciudadana o de consumo que se produce en territorios digitales se juega diferencialmente. En ciertos casos, la accesibilidad es “portable” y continua, producto de su posición como usuarias y usuarios pagos, mientras que, en otros, es limitada y se materializa principalmente en el espaciotiempo escolar, en lo que podría considerarse una garantía estatal mínima al reconocido derecho de accesibilidad digital (ley 27.078).

En cuanto a los usos, a grandes rasgos, el grupo de jóvenes con que trabajamos diferenciaba entre aquellos “útiles” en términos de productividad y otros que implicaban “boludear” o “pasar el tiempo”. Entre los primeros, WhatsApp aparecía como una aplicación de uso constante, para “chatear” o comunicarse con pares, amistades, parejas y familiares, “o simplemente hablar como si estuviéramos en persona”. Sea por chat o llamada, sirve para organizar actividades escolares o recreativas, ver o “poner estados”, enviar información, compartir memes, relatar sucesos de la vida cotidiana, etc. Cualquiera que sea la finalidad comunicativa, un rasgo distintivo de esta app es la posibilidad de construir microgrupalidades en las que cogestionar diversos aspectos de la vida juvenil, algunas de las cuales viabilizan movilidades y traslados grupales: “sobre todo para las charlas grupales”, “tenemos grupos de lo que busques: […] Para salir de joda, para salir en grupo, de todo”.

Así como otras apps favorecen mayores expresiones de extimidad (Sibilia, 2012), el chat de WhatsApp se ofrece como territorio que —dentro de ciertas formas de uso— preserva un clima de intimidad necesario para la tramitación de experiencias subjetivas donde la escucha se vuelve central: “Por ahí pasa una situación, que te sentís mal y acudís al chat … Ponele, en tu casa, te sentís mal por una situación así y escribís a alguien”. Además de cuestiones existenciales, esta app puede ser una antesala donde preparar, ensayar y modelar formas de presentación de sí para otros espacios presenciales o virtuales: “nos mandamos fotos y decimos qué opinamos de los outfits para salir”.

La circulación juvenil por las redes se realiza en procura de entretenimiento, relajación y desconexión con los “deberes” escolares y domésticos. Los itinerarios recurrentes incluyen Instagram, TikTok, plataformas de juego, Twitter, apps de videos y música. Estos traslados digitales tienen múltiples finalidades: buscar información de interés personal (incluso si son noticias, pero particularizadas en sus intereses), aprender algo nuevo, contrarrestar el aburrimiento, pasar el rato, además de interactuar con otras personas por curiosidad y/o placer. Dentro de este abanico de finalidades, distinguían algunos usos específicos comprensibles dentro del marco de las funcionalidades propias de las apps. Por ejemplo, aparecían distinciones sobre la categoría que involucra “ver videos”: “en Twitch más para ver gamers” (sobre todo de habla hispana), “Tiktok para entretenerse” (con videos de humor, baile, desafíos, famosos) y YouTube para “hacer de todo” (música, juegos, humor, tutoriales para aprender cosas del colegio o de interés personal, deportes, series, etc.).

Facebook e Instagram, dos apps emparentadas, son diferenciadas en su uso y también respecto a con quiénes se interactúa en cada una. La primera se considera una red “vintage”: “no se suele usar mucho en esta época, por las generaciones”, “te encontrás a tus familiares”. Se usa para “seguir familiares”, en tanto red compartida con otra generación, y también como una app de compraventa de objetos.

En cambio, Instagram es más utilizada para la vida personal: “chusmear”, “conocer gente”, chatear, comentar, ver novedades de las otras personas, compartir su día a día, etc. En el perfil, además de la foto, suelen agregar información variada sobre su persona: signo del zodíaco, año de nacimiento, club de fútbol, alguna posición política-ideológica (la bandera de la diversidad, por ejemplo) y cuestiones biográficamente significativas, como la fecha de fallecimiento de un ser querido. Es una app que se utiliza para mostrar algunas facetas de la vida cotidiana: “la usamos para subir historias, representar un poco nuestras vidas”, “compartir fotos de lo que estamos haciendo en el momento”.

Las y los jóvenes publican fotos, pero mayoritariamente como historias,^[5] es decir, de manera efímera y, en algunos casos, seleccionando al grupo destinatario a través de la función “mejores amigos”. Los modos cambiantes de compartir contenido se constituyen en marcas generacionales, dando cuenta de la celeridad de los cambios estéticos, de los modos y finalidades de uso. Podríamos pensar el uso efímero de las imágenes en historias como modos de distanciarse entre generaciones. En conversación, un grupo de chicas comentaba:

Julia: Antes, me contaba mi hermana, que se publicaban muchas fotos, era como muy genial publicar tus fotos de la vida cotidiana. Pero ahora tener muchas fotos no queda muy bien, solo en destacadas.
María: Queda como misterioso, entrar a un perfil de Instagram y no ver nada, entonces ¿quién será? (Caso B).

También es recurrente el uso de Pinterest, como un lugar donde buscar y “ver ideas” e imágenes de mejor calidad, para mejorar sus propias prácticas y consumos, sean estos culinarios, estéticos (estilos de ropa, tatuajes), etc.

Respecto de Twitter (ahora llamada “X”), si bien su uso no es generalizado, aparece vinculada con el “bardo”, a “enterarse del chisme” y a informarse como una especie de “diario personalizado de noticias”. En una de las entrevistas grupales, las jóvenes referían a que “En Twitter, se pelean todos”, “Nosotras no armamos el quilombo, pero lo vemos”, dando cuenta de que se puede asistir a una espectacularización de los enfrentamientos como forma de entretenimiento. Quienes no la utilizan, expresan su preferencia por Instagram para enterarse de novedades y vidas de sus personas conocidas, o compartir su vida con ellas. En cambio, a quienes les gusta más Twitter, refieren que se enteran de lo que pasa en el país y en el mundo, pero siguiendo a cuentas y estilos de interés personal. También se menciona el uso de esta red para expresar “cosas que no le podrías decir a otros”, (como dijo una joven, a modo de hablar con “una psicóloga”) “descargarte” y también ir expresando y armando el propio pensamiento. Mientras Instagram es valorada como red donde compartir imágenes de sí, Twitter lo es como escenario de visibilización de pensamientos y opiniones, propias o de otras personas, sobre los más diversos temas (fútbol, política, comida, moda). Así, se menciona esta red como medio para expresarse “sin filtros”, “compartir lo que pensamos con los demás, sentimientos, ideas, emociones” y también para “ver el pensamiento del otro”, asumiendo posiciones en las que coexisten lógicas de intimidad y extimidad.

Finalmente, en cuanto a las plataformas de juego, se destacan Fortnite, Free fire y Among us. Su uso aparece asociado no solo con lo lúdico, sino también con lo vincular: “a veces cuando jugamos en línea, hablamos con gente de otros lugares”. Generalmente, estos juegos se comparten con amistades, pares del colegio y también con personas de otros sitios más distantes (provincias y países latinoamericanos), implicando un cruce con otras culturas y costumbres (incluyendo aprendizajes básicos del idioma), otras generaciones y situaciones de vida (por ejemplo, personas que son madres o padres). Es decir, el uso de estas apps destinadas al ocio también puede ampliar los mundos relacionales hacia nuevos territorios, experiencias vitales y culturales.

A menudo, resolver cuestiones propias del juego requiere interacciones por fuera de las partidas. Éstas ocurren a través de la misma plataforma, otras redes sociales o incluso —aunque marginalmente— mediante encuentros presenciales. Es decir que la lógica del desarrollo de los juegos en comunidades digitales promueve desplazamientos hacia otros espacios digitales o entornos físicos. Eventualmente, el compartir tiempo y “contarse cosas” durante el desarrollo de estos juegos, decanta en un vínculo que denominan como “amistades”, a veces perdurables. Sin embargo, establecen una diferencia clara entre las amistades virtuales y aquellas “de la vida real”. Esta diferencia también se expresa en los juegos, ya que señalan que algunos son más divertidos entre personas allegadas de quienes “conocen las mañas” y por ello “se matan de risa en el juego como se matan de risa en el cole”.

Redes sociales: juegos del rostro y estrategias de autocuidado

Las prácticas juveniles descritas en el apartado previo muestran que las subjetividades son mediatizadas tecnológicamente. En esta línea, las redes sociales aparecen como territorios donde puede desplegarse lo que Goffman (1989) definió como juegos de rostro. El autor enfatizaba que todo comportamiento tiene lugar en dos regiones que componen una dramaturgia social: lo escenificado y aquello que ocurre “detrás de escena” y que “El acceso a estas regiones se halla controlado a fin de impedir que el auditorio pueda divisar el trasfondo escénico y que los extraños puedan asistir a una representación que no les está destinada” (1989, p. 254).

La circulación de imágenes personales y de experiencias cotidianas no es aleatoria. Se trata de un tránsito regulado por lógicas de productividad (la toma y edición de fotos), selectividad y control (dónde, cómo, cuándo y con quiénes se comparte) al servicio de la presentación o narrativización personal del sí mismo (Arfuch, 2010; Hall, 2003; Ricoeur, 1996) y del (auto)cuidado. Esto se observa tanto en el uso de la función “mejores amigos” que ofrece Instagram para elegir el público al que destinar las historias, como en la creación y uso de “cuentas primarias” y “secundarias”. Esta última, más frecuente entre chicas, parece una estrategia de cuidado de la imagen de sí que se proyecta en las redes y se materializa en la creación de dos o más perfiles destinados a publicaciones y públicos diferenciales, sean éstos familiar/social, social/laboral, entre otros. Los testimonios describen, así, un perfil construido con base en ciertas normatividades o expectativas modeladoras a las que sienten deben responder, especialmente de cara al mundo adulto o laboral: allí se muestran más “serios”, “centradas”, “decentes”. Y otro perfil en el que pueden correrse de tales márgenes y mostrarse “tal como son”: “espontáneos”, “auténticas”, “sin pose”:

Romina: Nosotros sacamos fotos de literalmente TODO […] yo subo todo a Instagram […] tengo dos cuentas separadas. Una profesional y otra donde subo cosas graciosas, digamos […] [como] mi blog diario. […] la secundaria, que es donde soy más yo, sin filtro, como me ves […] En cambio, en la profesional soy como más sutil, más centrada, más correcta, digamos (Caso C).

Santiago: las cuentas secundarias […] para poner lo que hace en el día a día para mostrar cómo está, o contar cosas o pedir ayuda por tal problema o lo que sea. Es como para mostrarse uno como es (Caso C).

En este uso simultáneo de perfiles primarios y secundarios se observa un propósito de construir, mostrar y diferenciar “mi yo decente” de “mi yo real”, una identidad “aprobable” de una “genuina”, mediando decisiones acerca de cómo quieren mostrarse frente a la mirada ajena^[6] y sobre quiénes desean que sean sus espectadores ya que, aclaran, en ambas tienen seguidores diferentes: los contenidos de las cuentas donde “son más ellos” están destinados a un público más selecto, puesto que no es algo que quieran compartir de modo irrestricto; el mismo criterio utilizan en las publicaciones exclusivas para “mejores amigos”.

Pensando estas prácticas desde la dramaturgia interaccional goffmaniana, hay aquí todo un juego performático de las identidades, en tanto producción y actuación de imágenes de sí, de cara a la presentación social, que se juega en dos espacios: el escenario (cuenta principal) y tras bambalinas (cuenta/s secundaria/s).

Otras veces estas cuentas secundarias son utilizadas para realizar acciones sin ser “vistos”, detrás del “cortinado” que ofrece el anonimato: “stalkear”, “bardear”, “escrachar”, “agredir” desde un perfil que no revela quiénes son y permite un ocultamiento necesario para desarrollar estas acciones, a priori, pasibles de reprobación. Ocultarse ante la mirada del otro para mirar mejor, o realizar acciones que transgreden límites, puede leerse como una estrategia de autopreservación. Así, a veces se utiliza Instagram como medio de ensayo o “tanteo previo” de comunicación interpersonal: “lo usamos para encontrar personas que nos interesan y queremos chusmear un poquito antes de cruzar palabras”.

En el uso de las redes sociales también aparecen registros de cuidado respecto de lo público, privado e íntimo, principalmente en las voces de las jóvenes mujeres, quienes portan en sus cuerpos los temores de la exposición y ponen a andar diversas prácticas de resguardo. En esta línea, una joven comentaba que cambió la configuración de su perfil, de público a privado,^[7] “porque me empezaron a llegar un montón de solicitudes y no me gustaba”, o limitan la posibilidad de ser vistas bloqueando perfiles cuando sospechan que son “cuentas falsas” o “viejos verdes”, que sostienen miradas acechantes o perversas.

Si bien en las redes sociales, eventualmente, entran en contacto con personas desconocidas, señalan ciertos temores o peligros de traspasar la pantalla para producir un encuentro cara a cara: “yo una vez me estaba por juntar con un amigo de un amigo que no conocía, pero lo tenía en Instagram, pero después me dio desconfianza y no me junté”. Por otro lado, se han mencionado experiencias donde sí se han concretado este tipo de encuentros, y las jóvenes refieren poner en juego estrategias de cuidado, como juntarse en espacios públicos o acompañadas por amistades, más “nunca en una casa”. El stalkeo funciona aquí como una práctica de cuidado que ellas usan para obtener información sobre las personas con quienes chatean y que, potencialmente, podrían conocer de forma presencial.

La experiencia escolar hibridizada

Hasta aquí, intentamos reconstruir parte de las prácticas juveniles que transcurren en territorios digitales. El sentido común escolar señala que éstas interrumpen el trabajo cotidiano. En especial, la utilización de teléfonos móviles ha sido reseñada como una de las principales fuentes de “distracción” en las aulas (di Napoli y Iglesias, 2021; Linne, 2018; UNESCO, 2023).

Sin embargo, identificamos ciertos usos que abonan al trabajo escolar. La cámara digital, por ejemplo, no sólo sirve para fomentar la sociabilidad, sino también para “sacar fotos” del pizarrón y complementar los apuntes. Aplicaciones como Classroom, YouTube, Canva, son mencionadas como herramientas a las que se recurre permanentemente para resolver tareas y obligaciones escolares, por ejemplo, buscar tutoriales de contenidos de materias que no entienden. Las plataformas de búsqueda fueron catalogadas como su “principal fuente de información”. Incluso, el polémico ChatGPT^[8] ofrece a las y los jóvenes contenidos que, según dicen, no conseguirían de otro modo: “para buscar información”, “hacer las tareas”, “cuando en los libros no está la respuesta”. Así, la digitalización de ciertas prácticas escolares descentraliza a las tecnologías áulicas tradicionales (pizarra, libros de textos, diccionarios) como locus del proceso educativo y dinamiza la circulación, intercambio y uso de la información.

Figura 3. Fragmento de mapeo digital

Nota. Un grupo de jóvenes del caso C señala a Google y ChatGPT como principales fuentes de información. Fuente: Taller de mapeo digital con jóvenes.

Por otro lado, algunas aplicaciones están mayormente vinculadas con el ocio, a partir de las que se describen usos potencialmente “escolarizables”. Pinterest es una app al servicio de la “producción” de contenido (ideas para fiestas, indumentaria, estilos estéticos) y de agenciamiento de información sobre cuestiones que les interesan. Sin embargo, para quienes cursan la especialidad de “Maestro Mayor de Obra”, se vuelve un apoyo del trabajo escolar “para tomar referencias”, “buscar fachadas y planos”, “una fuente para mejorar el trabajo”.

Asimismo, algunas aplicaciones permiten mitigar ciertas dificultades de la escuela para abordar tópicos acuciantes para las y los jóvenes:

Ignacio: Cuando nos enseñaron los métodos de anticoncepción, no nos enseñaron el campo de látex entre parejas con vulva, para evitar ITS. No lo vimos ni de casualidad.
E: Y vos, ¿cómo lo conociste?
Ignacio: ¿Yo? por TikTok. Pero debería ser una materia. (Caso B)

Marcos: A mí me gusta más twitter porque estoy más informado […] Es como un diario o un periódico personalizado, me salen las noticias que a mí me gusta ver.
E: ¿Te interesa leer noticias?
Marcos: Sí, con esto de las elecciones^[9] (Caso C).

Hemos mencionado prácticas y usos que transcurren en la escuela. Sin embargo, a medida que reconocemos que “lo escolar” excede y desborda la infraestructura de los establecimientos, es posible identificar ciertas aplicaciones que amplifican la “malla escolar”.

Por empezar, WhatsApp es el medio de comunicación predilecto para abordar las tareas: el “grupo del cole” transmite información organizativa y permite planificar actividades. Encontramos aplicaciones y usos que sirven para organizarse y aprovechar mejor los tiempos y recursos con los que cuentan, tanto respecto de su vida cotidiana como de su vida escolar. Por ejemplo, Tu bondi es una app georreferenciada que permite observar el recorrido de los ómnibus del transporte público en tiempo real. En ese sentido, se trata de una herramienta que facilita los traslados desde y hacia la escuela y, de este modo, es solidaria a la organización juvenil:

Javier: [“Tu bondi”], me permite organizarme más los tiempos, organizar mis tiempos en mi casa. Antes, me iba una hora antes al lugar, ahora me quedo haciendo actividades y me organizo mejor para ir a la parada.
Darío: Yo no sé cómo hacían antes para saber a qué hora pasaba el colectivo. (Caso C).

Complementariamente, y pese a que las y los jóvenes reconocen que los contactos virtuales no tienen la misma calidad que los presenciales, aplicaciones de videollamada como Google Meet o Zoom, permiten gestionar reuniones grupales para el trabajo extraescolar:

Darío: Para juntarnos, si tenemos que hacer alguna tarea, entonces, como está complicado a veces juntarse, lo hacemos por Meet.
Laura: Por ahí cuando estás muy apurado, tenés que hacer algo, después tenés que hacer otra cosa, entonces vas por Meet y no es: “Ay, tengo que ir a tu casa”, y hasta que terminemos de charlar, de merendar, de no sé qué, entonces hacemos Meet directamente.
[…]
Javier: Por ahí se complica ir hasta allá en el caso de nosotros a la noche, porque estamos como con actividades todo el día, más o menos como tipo ocho o nueve nos desocupamos, entonces ahí volvemos a casa y nos organizamos para hacer un Meet y nos quedamos de 22 a 1 de la mañana.
[…]
Darío: yo estoy con actividades todo el día a full, entonces si yo me tengo que Juntar presencial, implica más horas en otro lugar y movilidad, o sea que tengo que organizar a mis papás, entonces es mucho lio para mí la organización presencial, entonces para mí prefiero juntarme Virtual, porque estoy en mi casa, tengo la computadora, estoy cómodo, si tengo que hacer algo lo puedo hacer, no altero tanto mi rutina, sobre todo en el transporte, y es cómodo por ejemplo si tenemos que hacer una presentación por ejemplo manejamos Canva, compartimos acceso, en el Meet vemos, tenemos un grupo de WhatsApp, nos pasamos la información, vamos viendo y listo (Caso C).

Si bien esta cita que reprodujimos en extenso no es representativa del conjunto de participantes de la investigación, es interesante reparar en la notable autonomía que algunos grupos de jóvenes despliegan en virtud del desanclaje espaciotemporal que habilitan las apps. Pueden trabajar grupalmente hasta altas horas de la noche, aprovechando al máximo su tiempo para conciliar el trabajo escolar con actividades laborales o de ocio que realizan por fuera de la escuela. Algo llamativo, es que pueden hacerlo prescindiendo de las personas adultas para sus movilidades. A ello, debemos sumar que, en la interacción virtual, el trabajo escolar se ve facilitado por el solapamiento de aplicaciones que permiten la búsqueda de información y el trabajo sobre ésta de manera simultánea y colaborativa.

Finalmente, algunas de las apps que hemos mencionado aparecen específicamente como una manera de “desconectarse un rato de los deberes”. Debido a sus contenidos rápidos, atractivos y su elevado acierto algorítmico (por lo cual cada usuaria o usuario termina viendo contenidos casi siempre “preciso” para sí), TikTok es mencionada en algunas entrevistas como una app que contrarresta la lógica escolar, su temporalidad y la dinámica de sus propuestas tradicionales: “La usamos cuando nos aburrimos en la escuela o para matar el tiempo hasta aprender de cosas de forma rápida por su formato corto y dinámico”, graficaba un joven respecto a su uso durante la jornada escolar. Las apps musicales, por su parte, permiten “ambientar” las clases, creando un espacio sonoro efímero (Lasén Díaz, 2018): otra capa de materialidad que distorsiona y reconfigura el espacio escolar, volviéndolo más tolerable. Algo que también puede pensarse como sostén estudiantil frente a la ubicuidad de lo escolar.

Reflexiones finales

En este capítulo, nos propusimos problematizar las movilidades digitales juveniles, procurando establecer algunas relaciones con las experiencias escolares. Al iniciar nuestra investigación, partimos de presuponer que la participación juvenil en entornos digitales era ubicua. Más aún, los testimonios permiten analizar, como sugiere Linne (2022), que aquello “que denominamos realidad ha pasado a ser ese entretejido de construcciones presenciales y digitales” (p. 721). Tal como señalamos, hay una impregnación de dispositivos digitales en diversos espacios de la vida cotidiana donde la escuela no es la excepción. Como escrituras superpuestas en un palimpsesto, entendemos que los dispositivos digitales añaden a la vida cotidiana planos invisibles en los que ocurren procesos de socialización “en toda norma”.

En nuestro afán por comprender qué acciones realizan las y los jóvenes en el territorio digital mientras están en la escuela, nos sumergimos en los usos y prácticas en torno de las apps. Las poblaciones juveniles con las que trabajamos itineran por el mundo digital, algunas de forma más intermitente y otras más discontinuas. Las prácticas descritas delinean ciertos circuitos de información y “objetos” en virtud de las lógicas de las plataformas (finalidades y limitaciones), las propias apropiaciones juveniles de las mismas y limitaciones de uso derivadas de desigualdades estructurales y genéricas que son transversales a los territorios físicos y digitales.

Algunos entornos digitales parecen abonar a la faceta de prosumidores (Linne, 2018), ligados al uso de apps que posibilitan el consumo de información y la búsqueda de recursos e ideas para “hacer cosas”. Las aplicaciones de mayor uso son las que permiten la comunicación e interacción social: WhatsApp y redes sociales (fundamentalmente Instagram). “Pasar el tiempo” y “boludear”, son prácticas que se enuncian como banales pero que, no obstante, parecen centrales a los procesos de sociabilidad juvenil: en ello no solo se juega la construcción de relaciones y vínculos de amistad y compañerismo, sino también una conflictividad a menudo agravada por las condiciones de remediación digital (Lasén Díaz, 2019) que dispone este territorio.

Pese a que estos rasgos parecen comunes a las poblaciones con las que trabajamos, es posible advertir algunos matices en clave de nivel socioeconómico y género. El primero de estos marcadores se traduce en diferencias concretas para acceder a contenidos pagos que ofrecen algunas apps o, directamente, contar con los datos móviles que requiere su funcionamiento. En este último caso, las escuelas que cuentan con wifi son territorios oportunos para el consumo digital. Por otro lado, la condición de segregación urbana que experimentan las poblaciones económicamente más vulnerables puede tener incidencia en el territorio digital. Tal es el caso de apps de choferes privados, como Uber, en las que las y los choferes restringen el servicio cuando este es contactado desde barrios considerados “zona roja”. En este sentido, si bien los testimonios juveniles permiten reconocer que la participación en escenarios digitales amplía algunas esferas de sus experiencias, también debemos señalar que la incrustación territorial parece corresponderse en algunos casos con cierta cuota de incrustación digital.

Algunos diagnósticos ven en el proceso de digitalización un sustrato para la aparición de nuevas variantes de las desigualdades (Gordo López et al., 2019). En principio, parece plausible imaginar que, ante la digitalización de la vida cotidiana, algunas desigualdades puedan verse acentuadas o renovadas. Nuestros análisis dan cuenta de una ampliación del horizonte de movilidades posibles, conforme las y los jóvenes participan en el territorio digital (acceden a más información, conocen particularidades de otras culturas, incluso interactúan en tiempo real en entornos cosmopolitas). No pretendemos afirmar que esta ampliación sea necesariamente correlativa a una reducción de las desigualdades. No obstante, sí nos encontramos en condiciones de identificar y caracterizar una amplificación territorial relativa, que produce formas novedosas de sociabilidad, organización, consumo y experiencia escolar. En ese sentido, las movilidades digitales podrían estar mitigando algunas limitaciones que imponen los referidos procesos de incrustación territorial. En otras palabras, incluso cuando la desigualdad entre distintos sectores sociales sea la misma o mayor, es dable imaginar que experiencias juveniles como las analizadas supongan una transformación cualitativa respecto de las que correspondieron a generaciones previas de su mismo sector socioeconómico. Prueba de ello, es que la escuela se encuentre experimentando dificultades inéditas para hacer frente a los nuevos modos juveniles de habitar los territorios digitales.

Por su parte, las diferencias de género se hacen palpables en las prácticas de cuidado. Son las jóvenes quienes registran el temor a la exposición y despliegan estrategias de cuidado de sí mismas. En este sentido, prácticas tales como el stalkeo a partir de la creación y uso de cuentas primarias y secundarias, tienen, al menos, una doble finalidad. Por un lado, permiten una exploración de otros y otras en las redes desde una posición considerada más segura, por el grado nulo de exposición: las y los jóvenes leen indiciariamente los perfiles digitales en orden a orientarse en los modos seguros de sociabilidad online. Por otro lado, el riguroso cuidado femenino de la presentación de sí mismas mediante la proyección de imágenes “decentes” y “centradas” o, contrariamente, fotografías en las que son “más ellas”, habla del miramiento por una normatividad de las performances online que parece sancionar muy diferencialmente a varones y mujeres.

Las prácticas analizadas presentan una perspectiva diferente a la idea generalizada del uso indiscriminado de las redes sociales y la sobreexposición de la imagen (Gordo López et al., 2019). Como enfatizan Bard Wigdor y Magallanes Udovicich (2021), “Para gustar y obtener capital social, afectos, redes de contención, reconocimiento, […] es necesario manejar el espacio virtual con un cálculo que, si bien no necesariamente es racional, sí es razonable en el campo de las redes sociales” (p. 8).

A la selectividad que contornea los consumos y prácticas en el mundo virtual, se le añaden como características constitutivas la simultaneidad y aceleración de prácticas cotidianas que perciben muy “lentas”. Los hallazgos presentados sugieren que el análisis del manejo de espacio (incluso del espacio virtual) debe atender también a lo que las y los jóvenes hacen con la dimensión temporal. Aunque con diferente intensidad, en virtud de la disponibilidad de dispositivos y conectividad, advertimos una manipulación permanente del tiempo: se “pierde boludeando” en diferentes apps mientras están la escuela; se optimiza utilizando herramientas que permiten organizarse; se “estira” utilizando aplicaciones de videoconferencia, que hacen posible el trabajo escolar colaborativo en horarios en que no sería seguro ni posible reunirse; se desafía lo socialmente pautado cuando se consumen contenidos audiovisuales hasta altas horas de la noche.

Todo lo mencionado ocurre a pesar de los esfuerzos de control de las personas adultas, ajenas a mucho de lo que acontece en los entornos digitales. Lo que permite pensar que éstos no sólo expanden los horizontes espaciotemporales, sino también maximizan sus cuotas de autonomía respecto del control parental y adulto, “dosificándolo” voluntariamente. Linne (2018) señalaba que las TIC presentan una paradoja: por un lado, la tendencia a una mayor autonomía juvenil para acceder a flujos de información, entretenimiento y comunicación; por el otro, la tendencia a una mayor ansiedad, “dispersión” y “zapping” ante la proliferación de contenidos, contactos y estímulos. Observamos que, en general, la lectura escolar de la relación juvenil con las TIC suele hacer foco en la segunda tendencia, sin reconocer cuánto del despliegue de autonomía facilita el trabajo escolar. Por supuesto, con ello no desestimamos el notorio acotamiento de los márgenes juveniles de tolerancia a la espera y frustración, ni desconocemos que las performances en el mundo digital cobran sentido en un contexto en que se tramitan procesos de fragmentación y confrontación social que también se disputan en esta arena.

A propósito de las prácticas de “ambientación” o “desconexión” que ocurren en el espacio escolar, no estamos celebrando que las tecnologías abonen actitudes de evasión, sino llamando la atención respecto de un espectro de malestares juveniles que queda por fuera de toda tramitación escolar. Como señala Sibilia (2012), más allá del aparente exceso de consumo y narcisismo que acarrean las prácticas en entornos digitales, las personas parecieran recurrir o consentir con esta exposición virtual para sopesar el vacío de las significaciones sobre la vida y la experiencia de la soledad contemporánea. Si, entonces, el volcamiento hacia la virtualidad puede ser una forma de sopesar algunas formas de sufrimiento y soledad contemporáneas, tal vez la comprensión de estas prácticas sea un analizador para trabajar y abonar la construcción de narrativas de lo común y entramados relacionales que permitan integrar el lugar que ocupan los entornos digitales en las vidas juveniles, aportando herramientas para la vida escolar y ciudadana.

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