Una mirada desde las políticas educativas y las prácticas cotidianas

María Victoria Pavesio

Introducción^[1]

Para comprender los procesos y relaciones que configuran el trabajo docente a escala de la vida cotidiana resulta necesario volver la mirada hacia las condiciones estructurales, sociohistóricas y subjetivas que le dan encarnadura. De lo contrario, corremos el riesgo de develar apenas un fragmento de la complejidad que supone, en determinado momento histórico-contextual, el trabajo de enseñar. A continuación, compartiré avances de mi proyecto de investigación doctoral cuyo foco de interés se coloca en el estudio del trabajo docente en escuelas primarias, comunes y de la Educación Intercultural Bilingüe –EIB–, en contextos de pobreza urbana de la ciudad de Rosario, Santa Fe (Pavesio, 2023). En dicho estudio abordo las múltiples dimensiones que, a modo de capas superpuestas, intervienen en su configuración cotidiana atendiendo, fundamentalmente, a cuatro niveles de análisis interrelacionados: las escuelas, las aulas, los contextos barriales y las políticas educativas. Para este capítulo, dadas las limitaciones en su extensión, me detendré en el último nivel mencionado. Específicamente, en el modo en que los diversos lineamientos y normativas estatales apelaron a las y los docentes y a su trabajo durante la pandemia –2020 y 2021–. A la par, procuraré identificar huellas de tales regulaciones y disposiciones en las heterogéneas experiencias docentes.

Indudablemente, la pandemia ocasionada por el coronavirus transformó o, cuando menos, alteró todos los ámbitos de la vida cotidiana (Heller, 1977). Durante los años 2020 y 2021, fundamentalmente, asistimos y experimentamos una temporalidad y una espacialidad –además de inusuales– notablemente variables y cambiantes. Inmersas en dicho escenario contextual, y lejos de permanecer inmutables, las escuelas también debieron reordenarse con frecuencia. Adecuaciones y modificaciones que, por otra parte, tendieron a venir de la mano de diversas y, en ocasiones, contradictorias normativas y regulaciones estatales. A comienzos del año 2020, una de las primeras medidas que demandó un reordenamiento de los cotidianos escolares fue la Resolución Nº 108 del Ministerio de Educación de la Nación emitida en el mes de marzo que estableció la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles y modalidades (Res. N° 108/2020, Min. de Educación de la Nación). Una disposición inicialmente planteada por 15 días pero que, según continuó avanzando el virus, terminó extendiéndose durante todo el ciclo lectivo 2020. En dicho período, las experiencias desplegadas han sido de lo más diversas según cada realidad escolar: “educación a distancia” (Dussel, 2020), “educación remota” (Montesinos et al., 2021), educación virtual, mixta, entre otras combinaciones y denominaciones posibles. Por su parte, durante el ciclo escolar 2021 las escuelas también debieron reordenarse en relación con los procesos que se venían desarrollando previamente. Debido a una mejora en los indicadores epidemiológicos, el gobierno de Santa Fe resolvió, en sintonía con los lineamientos nacionales, el “regreso progresivo al dictado de clases presenciales en los establecimientos educativos” en “coexistencia de formatos de educación a distancia” (Res. N° 0112/2021, Min. de Educación de la Nación). Ello supuso la articulación, en simultáneo, de distintos formatos escolares –presencial y no presencial– así como la combinación de diversos agrupamientos, tiempos y espacios –más conocidas como burbujas– dando lugar, al igual que en el período anterior, a heterogéneas y disímiles experiencias escolares.

Tras esa breve caracterización contextual, los interrogantes que estructuran este capítulo pueden sintetizarse del siguiente modo: ¿Qué sentidos acerca del trabajo docente se construyeron desde las políticas educativas –a nivel nacional y provincial– durante la pandemia? ¿A qué apelaron los sucesivos lineamientos y disposiciones en lo relativo al sector docente? ¿Qué huellas –implícitas o explicitas– de tales prescripciones y normativas es posible identificar en las heterogéneas experiencias docentes durante el período aludido? El material empírico que sustenta el presente análisis se basa en el trabajo de campo realizado durante los años 2020 y 2021 y en el corpus documental de resoluciones y prescripciones relevadas en ese período^[2]. A su vez, tal como indiqué anteriormente, dicha focalización forma parte de un proceso de investigación más amplio iniciado en el año 2016 realizado desde un enfoque socio-antropológico (Achilli, 2005) y en base a un trabajo de campo de tipo etnográfico (Rockwell, 2009) en escuelas primarias públicas insertas en contextos de pobreza urbana de la ciudad de Rosario –Santa Fe–.

Políticas educativas y sentidos docentes

Antes de avanzar con los objetivos trazados para este escrito, resulta pertinente efectuar algunas precisiones sobre la perspectiva teórico-metodológica que orienta el análisis de las políticas educativas y documentos estatales como también, acerca del papel de las y los docentes en torno a ello. En primer lugar, se trata de un enfoque que matiza los efectos que pueden llegar a producir las iniciativas y normativas emanadas desde los ámbitos gubernamentales. Ello responde al reconocimiento de que, antes que un total determinismo de las políticas estatales, existe una relación siempre mediada y compleja entre las orientaciones y lineamientos de las políticas y los sentidos y prácticas que despliegan en torno a ellas los sujetos implicados, en este caso, las y los docentes (Imen, 2008; Rockwell, 2007; 2018). Dicho de otro modo, advierto que las políticas, resoluciones y documentos estatales más que expresar de manera directa la experiencia vivida por los sujetos, sólo inciden en la medida en que son apropiados y traducidos en prácticas situadas (Rockwell, 1996). En segundo lugar, cabe señalar que la retórica que ineludiblemente acompaña a las diversas políticas educativas tiende a colaborar ya sea en la producción o bien, en la reactualización de núcleos de sentido que hacen a la configuración histórica de una cultura magisterial (Rockwell, 1996). Entre ellos, tal como veremos más adelante, el sentido vocacional y el sentido misional (Alliaud, 1993; Achilli, 2009).

Comprendidas dentro del campo de las políticas públicas (Oszlak y O’Donnell, 1984), “las políticas educativas resultan del interjuego entre determinadas condiciones estructurales y normativas, las institucionalidades construidas y las prácticas, posicionamientos, discursos y perspectivas de los sujetos en contextos específicos” (Feldfeber y Gluz, 2019, p. 20). Más que el resultado de procesos coherentes y lineales, las políticas educativas son objeto de procesos sociales y políticos en disputa (Feldfeber y Gluz, 2019) en los cuales intervienen tanto las orientaciones y definiciones oficiales como las apropiaciones y “sucesivas recontextualizaciones” que efectúan los sujetos en condiciones concretas (Ezpeleta, 2004). En cuanto a las y los docentes, particularmente, sostengo que:

[Antes que] dóciles y sumisos beneficiarios de las propuestas de reforma o de los hallazgos de las investigaciones elaboradas por otros […] siempre tendrán que reinterpretar, acomodar y adaptar tales propuestas y hallazgos, de índole más o menos general, a las características concretas, situacionalmente determinadas, de su trabajo. (Viñao, 2002, p. 97).

Las políticas educativas y lineamientos institucionales promovidos durante la pandemia no han sido la excepción a este “camino inevitable de sucesivas recontextualizaciones” propuesto por Ezpeleta (2004). A partir del análisis realizado planteo, a modo de hipótesis, que desde ciertas políticas educativas durante la pandemia se impulsó el “compromiso” y la “responsabilidad” docente como elementos indispensables “para la continuidad pedagógica y la no profundización de las desigualdades existentes” (Resolución del Consejo Federal de Educación^[3] Nº 363/2020). Una carga de voluntarismo y responsabilidad presente en las distintas normativas y resoluciones que fue generando, a nivel de los cotidianos, una evidente intensificación del trabajo docente. A la par, sostengo que más que atender a los procesos de transmisión de conocimientos, desde las políticas educativas se interpeló al trabajo docente en un doble sentido. Por un lado, en tanto difusor y socializador acerca del cuidado de la salud, los hábitos de higiene y los protocolos sanitarios “de manera que éstos trasciendan las fronteras de las escuelas” (Circular N° 003/2020, Ministerio de Educación de Santa Fe^[4]). Por otro lado, en tanto “mediador docente” que debía desplegar su “creatividad” y usar recursos pertinentes a los fines de sostener y/o fortalecer los “vínculos educativos” (Circular Nº 010/2020, Min. de Educación de Santa Fe).

Sobre la base de un relevamiento que abarcó 13 resoluciones del CFE y 14 correspondientes al Min. de Educación de Santa Fe, a continuación, analizo las concepciones y sentidos presentes en las políticas educativas impulsadas durante la pandemia en torno al trabajo docente. Sin embargo, antes de adentrarnos en ello, quisiera mencionar una cuestión relevante o, cuando menos, sugerente, que ha captado mi atención desde los inicios de esta indagación. Me refiero a que la mayoría de los documentos analizados están dirigidos, en términos formales, a diferentes sectores y dependencias del sistema educativo –delegados/as regionales, coordinadores/as pedagógicos/as, supervisores/as y equipos directivos– pero, a excepción de sólo un par^[5], ninguno de ellos ubica explícitamente a las y los docentes como destinatarios directos de tales lineamientos. Una situación paradojal si se la observa a la luz de la información que contienen estos documentos; esto es, abundantes y detalladas referencias y sugerencias que apelan directamente a las y los docentes sobre qué tareas priorizar durante la pandemia y cómo llevarlas a cabo.

Entre demandas de “compromiso”, “responsabilidad” y “voluntad”

Las primeras resoluciones emitidas en el mes de marzo del 2020 partieron del reconocimiento de una doble evidencia. Por un lado, se ocuparon de reafirmar la compleja situación de excepcionalidad causada por el COVID–19 y, por otro lado, confirmaron que la educación es “un deber irrenunciable de la Nación, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires” (Res. N° 108/2020, Min. de Educación de la Nación). Luego, en los sucesivos documentos, dicho doble reconocimiento tendió a venir de la mano de recurrentes demandas y requerimientos a las y los docentes en diversas direcciones.

Como primer núcleo de sentido identifico que muchas de las políticas analizadas apelaron a las y los docentes, con sugerente énfasis, a los efectos de solicitarles “compromiso”, “voluntad”, “esfuerzo”, “trabajo solidario”, “dedicación”, “responsabilidad”, disponibilidad y dar “lo mejor” (Circular N° 003/2020, N° 004/20, N° 005/20, N° 009/20, N° 010/20, Min. de Educación de Santa Fe). Junto a un discurso, entonces, que apeló al “compromiso” y a la “voluntad” docente como factores indispensables para la continuidad pedagógica, se fueron anudando situaciones disímiles. En un principio, como vimos, expresiones de “reconocimiento y agradecimiento por toda la tarea desplegada” (Circular N° 009/2020, Min. de Educación de Santa Fe), por el “esfuerzo de las y los docentes” por mantener la comunicación con estudiantes y familias; por la “voluntad de los docentes de seguir educando (…) en condiciones altamente complejas” (Resolución CFE Nº 363/2020, Min. de Educación de la Nación). Seguidamente, abundantes solicitudes y requerimientos demandando “mejores actitudes de responsabilidad y compromiso en estos tiempos difíciles”, “responsabilidad individual y social”, “solidaridad”, “comprensión de lo nuevo” y, “un mayor esfuerzo” para superar “este difícil momento que como sociedad nos toca vivir” (Circular N° 003/2020, Min. de Educación de Santa Fe).

A menudo, también, las políticas relevadas apelaron a la “dimensión afectiva” y emocional (Circular N° 020/2021, Min. de Educación de Santa Fe). Así, pues, a las y los docentes se los invitó a “sostener un vínculo afectivo, cercano, tranquilizador con los estudiantes, procurando construir confianza” (Circular N° 009/2020, Min. de Educación de Santa Fe). Se les sugirió, además, que las actividades pedagógicas propuestas fueran más bien “una invitación a interactuar”, “que promuevan la socialización” y “buenos climas” (Resolución CFE Nº 397/2021, Min. de Educación de la Nación; Circular N° 009/2020, Min. de Educación de Santa Fe).

A propósito de esto último, un interrogante que se desprende de tales solicitudes enfocadas en la dimensión socioafectiva se relaciona con la cuestión de género. Concretamente, ¿hacia quiénes estuvieron dirigidas las interpelaciones a “sostener un vínculo afectivo, cercano [y] tranquilizador con los estudiantes”, a promover “abordaje[s] socioafectivo[s]” y “mediaciones cuidadas”? Si se tiene en cuenta que el colectivo docente a cargo de la educación primaria en nuestro país es mayoritariamente femenino, se vuelve factible plantear que la continuidad pedagógica impulsada como política estatal durante la pandemia ha sido, fundamentalmente, una tarea feminizada (Santillán y Cerletti, 2020; Morgade, 2020). Y, siguiendo por esta línea, que los requerimientos de “disponibilidad”, “entrega desinteresada” y “afectividad” contribuyeron a reactualizar aquel discurso “tan tradicional, pero poderoso [y vigente] de la vocación” como algo inherente al trabajo docente (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002, p. 33). Recordemos que ha sido a las mujeres, ya desde los inicios del proceso de consolidación del sistema educativo formal en la Argentina, a quienes se les ha encomendado especialmente la tarea de enseñar, fundamentalmente en lo relativo a las infancias. Si bien el haberlas considerado “educadoras por excelencia” (Yannoulas, 1992) respondió a múltiples motivos, lo que interesa destacar aquí es que, además de representar mano de obra barata y disponible, a las mujeres se les adjudicaron “cualidades naturales” para el desempeño de la docencia; esto es, “se observaba la tarea de educar como una continuación del rol materno y de las tareas domésticas” (Fiorucci, 2014, p. 36). Una construcción social de las maestras mujeres vinculada al papel de cuidar la vida que, sin duda, se vio reactivada una y otra vez durante la pandemia “como un sedimento de sentido que no ha sido removido del todo” (Morgade, 2020, p. 57).

Apelaciones a “difundir” y a “socializar”

Un segundo núcleo de sentido identificado remite a las recurrentes apelaciones a las y los docentes a socializar y a difundir información y “saberes relacionados con la pandemia y los modos sencillos de protección” (Circular N° 004/2021, Min. de Educación de Santa Fe). Por una parte, haciendo hincapié en la necesidad de que desarrollen con sus estudiantes conceptos tales como “pandemia”, “salud pública”, “virus”, “vacunas”, entre otros. Por otra parte, con especial énfasis en la responsabilidad de las y los docentes, en tanto “agentes del estado provincial”, de “ser difusores EXCLUSIVAMENTE de información oficial [sic]”, ya que “transmitir tranquilidad, mediante información segura, también constituye un desafío y una obligación” (Circular N° 003/2020, Min. de Educación de Santa Fe). En virtud de ello, al magisterio se le propuso “desarrollar todos los contenidos necesarios que debemos difundir en la escuela” así como también, “trabajar con los alumnos LA NECESIDAD DE LOS CUIDADOS imprescindibles también FUERA DE LA ESCUELA [sic]” a partir de diversas “campañas de difusión” (Circular N° 004/2021, Min. de Educación de Santa Fe).

La escuela ha demostrado, una vez más, su capacidad de adaptación para cuidar la salud de los miembros de la comunidad escolar. Necesitamos que esa actitud responsable trascienda los muros de la institución y sea incorporada por la sociedad en su conjunto. (Circular N° 004/21, Min. de Educación de Santa Fe).

Construcciones de sentido en torno al trabajo docente asociadas a la difusión y a la socialización que, lejos de representar situaciones aisladas, se replicaron en numerosos documentos (Circular N° 007/2020, Min. de Educación de Santa Fe; CFE N° 400/2021 y CFE N° 398/2021, Min. de Educación de la Nación), especialmente, en períodos de mayor índice de contagio (Circular N° 004/2021, Min. de Educación de Santa Fe). Resulta llamativo, cuando menos, la renovada fuerza que adquirió durante la segunda ola de contagios de coronavirus –abril del 2021– la imagen del/la docente como “ejemplo” y “difusor” de los saberes relacionados con la pandemia. Entre las múltiples demandas en este sentido, a las y los docentes se les requirió: “no permanecer indiferentes o simplemente expectantes”; “incrementar los cuidados y por tanto la responsabilidad individual y colectiva”; ser difusores a través del ejemplo de “saberes relacionados con la pandemia y los modos sencillos de protecciones y cuidado ante su avance” (Circular N° 004/2021, Min. de Educación de Santa Fe).

Una serie de demandas durante la pandemia que sugieren, en consonancia con aquellas destrezas y habilidades que se esperaba de las maestras y maestros normales de principios del siglo XX^[6] (Achilli, 2009; Alliaud, 1993; Yannoulas, 1996), que el papel de las y los docentes se definió, más que por la transmisión o la enseñanza de contenidos curriculares, por la socialización y difusión de información vinculada con la pandemia. Aún más, podríamos afirmar que se trató de demandas que apelaron explícitamente a las y los docentes a los efectos de que asumieran el papel de docentes modelo (Alliaud, 2011), en este caso, en relación con determinados hábitos de higiene y prácticas de cuidado: “Nada mejor que un niño, una niña y adolescentes [sic], observando una acción equivocada, después de haberla aprendido gracias a un maestro” (Circular N° 004/2021, Min. de Educación de Santa Fe).

Trabajo docente como “mediación indispensable” para el vínculo educativo

Un tercer núcleo de sentido identificado se relaciona con la figura docente como “mediador indispensable” para el sostenimiento del vínculo educativo (Circular N° 010/2020, Min. de Educación de Santa Fe). Como punto de partida, no debemos pasar por alto que desde las políticas estatales se destacó el “rol clave” de las y los docentes por ser quienes “median y se comunican con los alumnos y los padres”. En virtud de ello, se las y los invitó a desplegar “mediaciones docentes cuidadas”, a utilizar los recursos disponibles y a desarrollar la “creatividad”. Bajo categorías tales como “perspectivas pedagógicas”, “criterios” o “mediaciones posibles”, a las y los docentes se les propuso una serie de “coordenadas” para orientar el trabajo escolar a distancia (Circular N° 010/2020, Min. de Educación de Santa Fe).

Llegados a este punto, es factible señalar que en estos lineamientos subyacen demandas a las y los maestros, al menos, en un doble sentido. Por un lado, vinculadas al desarrollo de ciertas cualidades y aptitudes necesarias tales como “flexibilidad y capacidad de adecuación permanente a las nuevas circunstancias”, “fluidez en la comunicación”, “creatividad” y “reflexividad” sobre sus propias prácticas (Circular N° 016/2020 y N° 003/2020, Min. de Educación de Santa Fe). Por otro lado, demandas relacionadas con los modos en los que cotidianamente debían llevar adelante su trabajo: “sistematicidad en el sostenimiento del vínculo pedagógico”, “organización gradual”, “variaciones en los formatos”, entre otros. De forma tal que a las y los docentes se les proporcionaron precisas y detalladas recomendaciones con el objetivo de “sostener y cuidar el vínculo educativo”: que “cada día, cada docente intente establecer un contacto de bienvenida con sus alumnos” (Circular N° 005/2020, Min. de Educación de Santa Fe); que decidan “sobre la oferta de materiales existentes y que resulten más pertinentes al grupo de alumnos y en relación a los objetivos pedagógicos planteados”, que diseñen “un plan de actividades a realizar en relación con los contenidos elegidos” (Circular N° 003/2020, Min. de Educación de Santa Fe). Se sugirió “el abordaje de los contenidos de forma integral” (Circular 001/2021, Min. de Educación de Santa Fe) y el rediseño de los formatos para “dar una nueva mirada a las priorizaciones curriculares y a la evaluación” (Circular 020/21, Min. de Educación de Santa Fe).

En cuanto a los soportes y recursos didácticos, también hallamos algunas precisiones sobre el uso de determinados dispositivos como cuadernos, guías de actividades y “otros materiales pertinentes” para lograr que las y los estudiantes mantengan lazos con los saberes escolares (Circular N° 007/21, Min. de Educación de Santa Fe). Resultan sugerentes los aspectos resaltados en la siguiente Circular vinculados a la necesidad de dosificar propuestas y a destacar que el lugar de la/el docente es insustituible:

Les solicitamos […] DOSIFICAR [sic] las propuestas, evitar tareas que excedan la posibilidad de resolución con el nivel de autonomía que cada alumno tiene. Si bien el acompañamiento del entorno adulto inmediato es valorable, NO SUSTITUYE [sic] al docente. Por tanto las propuestas deberán ser factibles de resolver por cada niña/o, cada adolescente, cada joven o adulto, y de resolverlas con la interacción que le proponga su docente, con paciencia y acompañamiento. (Circular N° 009/20, Min. de Educación de Santa Fe).

Por último, se observa que a este conjunto de solicitudes y requerimientos a las y los docentes se le añadió una serie de demandas y tareas no necesariamente vinculadas al trabajo pedagógico. Entre ellas, “relevar e informar diariamente a la Delegación Regional de Educación la asistencia de los alumnos a comedores escolares”, “controlar que los carnets de vacunación de todos los alumnos estén completos”; “completar los datos del SIGAE^[7]”; “mantener informados a los equipos directivos de las actividades que se sugieren a los alumnos” (Circular N° 003/2020, N° 005/2020 y N° 009/2020, Min. de Educación de Santa Fe).

Huellas de las políticas educativas en las experiencias docentes y en su trabajo cotidiano

Antes de explorar las huellas y marcas de las políticas y lineamientos recién aludidos en las heterogéneas experiencias docentes, no podemos pasar por alto que el conjunto de prescripciones y documentos oficiales durante la pandemia tendió a combinar información dispersa, confusa y, en ocasiones, contradictoria sobre las medidas y protocolos vigentes. Información que, en determinadas situaciones, más que orientar la organización escolar cotidiana terminó por suscitar escenarios de desconcierto generalizado. Al interior de los equipos directivos y en los mismos planteles docentes, esto se expresó cuando no resultaba del todo claro quienes debían continuar asistiendo a sus lugares de trabajo y quienes quedaban exceptuados de ello –sea por licencia por enfermedad, embarazo, por tareas de cuidado o por no contar con la vacunación requerida–. Asimismo, confusión en las familias de las y los estudiantes quienes, por alteraciones de último momento en el régimen de asistencia alternada, no comprendían si les correspondía enviarlos/as a la escuela. Así lo expresaron docentes y directivos:

Han sacado circulares a las once de la noche para saber lo que había que hacer. La circular a lo único que abrió es a más interrogante porque estaban todas las directoras preguntando casi caso por caso, porque hay muchos casos que tienen que ser atendidos muy individualmente y sin saber que hacer, viste, y a qué van a ir las maestras… y otros decían que era desde la virtualidad y después salió el Ministerio a decir que no, que tenía que ser desde la presencialidad, pero que tenían que ir a la escuela las que estaban vacunadas. (Directora, RNº44, 03-05-2021. Conversación Informal^[8]).

Desde los directivos nos enviaron dos circulares para leer sobre protocolo y lo vamos a estar charlando el viernes que tenemos plenaria virtual, y sabré qué surge a partir de ahí […] Total la incertidumbre para todxs, porque todo el tiempo se cambia la información. (Marina, docente, RNº37, 17-02-2021. WSP).

A ello se añade la cuestión de los tiempos y las formas en que determinadas medidas fueron dadas a conocer. La Circular N° 007/21 fue comunicada por el gobernador de la provincia, Omar Perotti, el domingo 2 de mayo a las 23:00 horas mediante la plataforma de YouTube, en el marco de un aumento significativo de casos de COVID-19 en la provincia de Santa Fe. “A los efectos de extremar los cuidados para evitar el aumento de los contagios”, la nueva medida a implementarse en las próximas horas estipulaba la “suspensión preventiva del dispositivo de presencialidad en las escuelas de todos niveles y modalidades” por el lapso de una semana, únicamente para los departamentos de Rosario y San Lorenzo (Circular N° 007/2021, Min. de Educación de Santa Fe).

Ahora bien, retomando el objetivo de este apartado, el análisis del conjunto de normativas durante la pandemia sugiere que las mismas han tendido a combinar abundante y abigarrada información, propuestas, sugerencias y acciones que las y los docentes debieron considerar a la hora de efectuar su trabajo cotidiano. Lineamientos y propuestas que, tal como sucedía en temporalidades previas a la pandemia, fueron “interpretadas de mil maneras y, además, contravenidas en las acciones, en los textos y en las aulas” según cada realidad particular (Rockwell, 2007, p. 350). De ahí que, a menudo, algunas disposiciones oficiales hayan intentado dar coherencia y legitimidad a procesos de cambio que ya estaban en marcha en las propias escuelas (Rockwell, 2007)^[9]. Se trató de un contexto dinámico en el cual las y los docentes intervinieron activamente, sea aceptando, adecuando, redefiniendo, rechazando o transformando “las prescripciones, orientaciones y construcciones de sentido presentes en los contextos institucionales, en los documentos oficiales y en las normativas” (Montesinos y Schoo, 2013, p. 9).

Acerca de la “responsabilidad” y la “voluntad”

Como vimos, desde las políticas y lineamientos estatales a las y los docentes se les requirió, en tanto mediadores fundamentales, el despliegue de ciertas cualidades como “responsabilidad”, “voluntad”, “vocación”, “creatividad”, “compromiso”, “reflexividad” y “disponibilidad”. Una serie de solicitudes y apelaciones que, ciertamente, fue calando de modos heterogéneos en el sector docente.

Ante todo, tras la llegada de la pandemia las maestras y maestros debieron llevar a cabo diversas actividades que no siempre estuvieron relacionadas con cuestiones estrictamente pedagógicas –situación que, por supuesto, antecede al COVID–19 pero que en este período adquirió notables particularidades–. Desde recolectar la mayor cantidad de números de teléfono de sus estudiantes; asistir a la escuela para colaborar con la entrega del módulo de alimentos; enviar las actividades a través de comisionistas^[10]; llamarlos e informales sobre los protocolos y cuidados vigentes; inclusive, visitar a aquellas familias que por diversos motivos no estaban asistiendo a los establecimientos educativos. Tales tareas, más las estrictamente pedagógicas –planificar las actividades para el trabajo a distancia, atender las consultas de sus estudiantes o adultos a cargo, así como las diferentes reuniones virtuales con directivos y colegas– reconfiguraron e intensificaron notablemente el trabajo docente cotidiano.

En segundo lugar, si bien desde determinadas disposiciones oficiales, en consonancia con lo establecido en las negociaciones paritarias, la comunicación e intercambio con las y los docentes debía respetar las horas de descanso y desconexión digital, en la práctica se observó un significativo incremento de sus jornadas laborales. Fundamentalmente, durante el período de “educación remota” (Montesinos et al., 2021) y como consecuencia del incesante flujo de consultas hacia las y los docentes en amplias franjas horarias. A propósito de ello, señalaban: “poder fijar el tema de horarios se hace complicado porque algunos consiguen conectarse a internet en un horario, los padres utilizan el teléfono, son muchos hermanos por casa” (Tomás, docente, RNº 26, 23/05/2020. WSP); “mi horario de trabajo es a cualquier hora” (Mariela, docente, RNº 24, 22/05/2020. WSP), “es como que damos clase o nos hacen preguntas en cualquier hora del día y cualquier día” (Luciana, docente, RNº 23, 22/05/2020. WSP).

Por último, en cuanto a las concretas demandas de “disponibilidad”, no podemos eludir la generación de situaciones tensionales que ello ha provocado, de manera particular, en determinados docentes. Y es que, si bien muchas y muchos docentes pudieron continuar asistiendo a las escuelas sin mayores inconvenientes para colaborar en las distintas tareas, “Nosotras […] estamos yendo a la escuela, obvio, porque queremos, las que podemos, que somos la mayoría” (Luciana, docente, RNº 23, 22/05/2020. WSP), hubo docentes que, por diversas causas, no pudieron garantizar la disponibilidad tal como les era requerida. En este sentido, hubo quienes expresaron:

Es un momento muy complicado para mí, ya que mi necesidad de querer estar ayudando en la escuela, pero con el incremento masivo de casos y la llegada de virus al barrio, más que tengo mi novia que tiene problemas respiratorios crónicos, genera un grado de complejidad enorme. (Tomás, docente, RNº35, 02-09-2020. WSP).

Mi último día en la escuela fue el 16 de marzo […] ya después, el 17 no fui más. Por una decisión, que yo tengo dos niños, una nena de 10 y un nene de 12, así que como estoy sola con los chicos, tengo familiares a cargo, así que no fui más a la escuela. (Noelia, docente, RNº22, 22-05-2020. WSP).

De modo que las recurrentes solicitudes a colaborar y a estar disponibles calaron diferencialmente en las y los docentes. Así como gran parte pudo dar respuesta a este tipo de requerimientos –no por ello exento de complejidades–, hubo docentes que vieron seriamente limitadas sus posibilidades de estar disponibles y de participar voluntariamente dada la coexistencia de situaciones personales que las volvieron incompatibles. Circunstancias que, sin dudas, añadieron dificultades a un escenario de por sí complejo: “te sentís frustrada en el sentido de no poder hacer nada, o sea, de no poder ir allá [a la escuela]” (Noelia, docente, RNº 22, 22-05-2020. WSP).

Acerca de la “socialización” y “difusión” de información oficial y segura

Como mencioné anteriormente, otro núcleo de sentido presente en numerosas disposiciones y resoluciones tendió a asociar el trabajo docente a la tarea de difundir información oficial y segura sobre los protocolos sociosanitarios y los cuidados necesarios. Expresamente, a las y los docentes se les encomendó ser difusores a través del ejemplo de “saberes relacionados con la pandemia y los modos sencillos de protecciones y cuidado” (Circular N° 004/2021, Min. de Educación de Santa Fe). Las respuestas a tales demandas se vieron expresadas en diversas prácticas llevadas adelante por las y los maestros. Especialmente, a través de los grupos de WhatsApp los cuales, si bien fueron creados originalmente para el trabajo escolar a distancia, terminaron funcionando como canal, de relativo alcance, para difundir información sobre los días de reparto del bolsón de alimentos y acerca de los protocolos sociosanitarios y sus continuas modificaciones. Así lo expresaba una docente:

Hice un grupo, el grupo no resultó porque nadie contestó. Entonces directamente empecé a mandarle audios en forma individual […] preguntándoles cómo estaban, los cuidados que había que tomar, cómo era el lavado de manos […] dándoles todas las recomendaciones. (Noelia, docente, RNº 22, 22-05-2020. WSP).

Un canal, como señalé, de relativo alcance dado que las condiciones para conectividad, así como el resto de servicios básicos, no se encuentran garantizados en muchos barrios de la ciudad de Rosario^[11]: “no es fácil, las familias no tienen wifi, no tienen conectividad. Por ejemplo, tengo un nene que vive en el barrio María Teresa que se tiene que subir al techo [para lograr señal]” (Luciana, docente, RNº 23, 22–05–2020. WSP). De ahí que, en estos contextos de pobreza estructural, una de las estrategias más efectivas encontradas por las y los docentes para “socializar” y estar en contacto con las familias de sus estudiantes haya sido aprovechar el momento de entrega tanto del módulo alimentario como de las tareas en el espacio escolar.

Tengo la suerte, porque lo decidí, de ir a la escuela una vez por semana a ayudar con la entrega de bolsones […] es la forma de estar un poco más en contacto con las familias con las que de otra manera no me puedo comunicar […] También me facilita el hecho de poder llevarles impresas las tareas para que retiren de la escuela, cuando van a retirar los bolsones ya que si bien tengo un grupo de WhatsApp, en el grupo no están todas las familias, de hecho, no están ni la mitad, y quienes no están es porque no tienen celulares o no tienen internet. Y quienes sí están en los grupos, no tienen al celular como parte de su cotidianeidad o tienen un solo celular para toda la familia. Así que el grupo viene, hoy en día, oficiando más como un medio donde circula información concreta respecto a los días y horarios de entrega de bolsones, o de cuándo voy dejando las actividades para que retiren en la escuela. (Marina, docente, RNº 27, 26-05-2020. WSP).

Instancias de encuentro de las que, a su vez, las y los docentes se valieron para llevar adelante otras prácticas tales como brindar o reforzar información actualizada relacionada con la pandemia y los modos de protección más adecuados; visitar a quienes no se estaban acercando a la escuela, entregar obsequios con motivos de alguna celebración, armar el “roperito”^[12], entre otras.

Acerca de la “mediación docente”

Con el objetivo de darle continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde las políticas estatales se pusieron a disposición diferentes soportes y recursos pedagógicos tales como programas educativos que se emitieron por televisión abierta y radio, plataformas digitales y cuadernillos impresos. Pues bien, si nos detenemos en este último recurso mencionado, dos cuestiones resultan relevantes. En principio, que tanto el cuadernillo elaborado por el gobierno nacional, “Seguimos Educando”, como el provincial, “Seguimos Aprendiendo”, arribaron tardíamente a las escuelas. Además, una vez que dichos cuadernillos estuvieron disponibles para ser usados, en líneas generales, éstos no fueron tenidos en cuenta por muchos/as docentes. “Las actividades son ajenas”, “no tienen en cuenta la realidad económica y social de las familias”, “no están relacionadas con las planificaciones y proyectos propios”, “los contenidos resultan elevados”, fueron algunos de los motivos docentes esgrimidos. Cabe destacar que, como se mencionó anteriormente, cuando estos materiales impresos finalmente llegaron a las escuelas habían transcurrido más de cinco meses desde la suspensión de las clases presenciales. Para ese entonces, muchas/os docentes habían emprendido hacía tiempo la compleja tarea de jerarquizar contenidos y elaborar planificaciones situadas entre pares, es decir, entre docentes de un mismo grado. Planificaciones que se construyeron, por un lado, incorporando imágenes, colores, juegos y diversas actividades “como para que la vayan pasando bien” (Luciana, docente, RNº 23, 22-0-/2020. WSP); por el otro, implementando estrategias para generar, dentro de los protocolos vigentes y los canales disponibles, instancias de “ida y vuelta” con sus estudiantes: “ponerle alguna frase motivadora en las correcciones y que ellos puedan ver que uno está pendiente de lo que van haciendo” (Tomás, docente, RNº 29, 29-05-2020. WSP).

A modo de cierre

[…] cuál es nuestro rol en la educación y en este contexto. (Marina, RNº 27, 26-05-2020. WSP)

   

[…] tampoco podemos picotear nosotros la cabeza con la tarea porque tenemos que cumplir al Ministerio de Educación. (Luciana, RNº 23, 22-05-2020. WSP)

En este capítulo me propuse identificar y describir qué sentidos y concepciones permearon a las políticas educativas impulsadas durante la pandemia en torno a las y los docentes y a su trabajo. Los documentos analizados ponen de manifiesto, de manera contundente, la producción de abundantes requerimientos y demandas al sector docente de responsabilidad, compromiso, voluntad y esfuerzo en tanto elementos indispensables para el sostenimiento del vínculo pedagógico. En otras palabras, se observa una permanente interpelación a las y los maestros a asumir, en tanto “mediadores fundamentales”, la tan aludida continuidad pedagógica. Una carga de voluntarismo y responsabilidad que, por su parte, fue calando heterogéneamente en las y los sujetos docentes. En ocasiones, suscitando sensaciones de angustia o de frustración ante realidades cada vez más adversas; otras veces, dando lugar a cuestionamientos e interrogantes respecto de cuál es su “rol” como docentes en la educación en general y en dicho contexto en particular.

Pues bien, para concluir estas páginas interesa traer a escena, brevemente, tres cuestiones. En primer término, la continuidad pedagógica, un imperativo presente en todas las disposiciones y documentos relevados. Explícita o implícitamente, la necesidad de continuar con el programa, de no perder el año, ha sido una constante en las normativas oficiales. Sin embargo, se trató de un imperativo que, tal como apuntaron las y los maestros, debió ser readecuado una y otra vez según cada realidad particular. Fundamentalmente, debido a que la pretensión de continuidad estuvo determinada, desde un comienzo, por las desiguales condiciones de vida de amplios conjuntos sociales, inclusive del sector docente, las cuales no hicieron más que complejizarse tras la llegada y permanencia del coronavirus. Aun así, cabe señalar que, pese a las múltiples adversidades, fueron muchas las y los docentes que no desistieron ante la compleja tarea de revincularse con sus estudiantes y sostener algún tipo de vínculo pedagógico durante los largos meses en los que se extendió la pandemia.

En segundo término, interesa recuperar un argumento que fue recorriendo el presente escrito en toda su extensión; esto es, que las disposiciones estatales impulsadas durante la pandemia se fueron adecuando según las condiciones de posibilidad de cada realidad escolar. Una muestra de ello remite a la fecha de inicio del ciclo lectivo 2021, dado que, si bien el Ministerio de Educación de Santa Fe estableció que las clases en el nivel primario debían comenzar el 17 de febrero, en una de las escuelas relevadas las mismas no iniciaron sino una semana después, más precisamente el 25 de febrero, por falta de agua en el establecimiento. Un escenario que, desde luego, generó tensiones dado que, por un lado, el Ministerio de Educación presionó para que comenzaran las clases de todos modos tras el argumento de que “todos los chicos tienen que estar en la escuela” –incluso se hicieron presentes en la institución–. Del otro lado, el equipo directivo, que contraargumentó: “Me querían hacer empezar, aunque no tuviera agua y que le lavara las manos con alcohol […] si no hay agua no vamos a tener a los chicos acá adentro” (Integrante del equipo directivo, RNº 40, 24-02-2021. Conversación Informal). De manera tal que, entre trámites burocráticos, presupuestos y arreglos, allí las clases pudieron iniciar efectivamente una semana después de lo dispuesto por el Ministerio de Educación.

En tercer término, identifico en las resoluciones y documentos analizados núcleos de sentido que remiten a la configuración histórica de una cultura magisterial (Rockwell, 1996). Hago referencia, particularmente, a núcleos relacionados con el sentido vocacional y el sentido misional (Achilli, 2009). El primero de ellos, basado en el supuesto de la docencia como profesión desinteresada que requiere, para su ejercicio, de ciertas condiciones innatas presentes, fundamentalmente, en las mujeres (Achilli, 2009). El sentido misional, por su parte, asociado con aquellas cualidades y funciones que se suponía que debían desarrollar las y los docentes tras su paso por las escuelas normales tales como civilizar, socializar y moralizar (Achilli, 2009). Ambos núcleos de sentido hallaron correlato en la retórica que acompañó a numerosas políticas y lineamientos durante la pandemia, calando y permeando en la vida muchas/os docentes, a veces de manera más sutil que otras. Una multiplicidad de demandas que ha derivado no sólo en procesos de intensificación laboral sino, incluso, en situaciones de “fobia” o, cuando menos, de “estrés”.

Para cerrar, resulta paradojal que el imperativo de la continuidad pedagógica y, a raíz de ello, las disposiciones y protocolos implementados para tal fin por parte del Ministerio de Educación, hayan sido elaborados con escaso, por no decir nulo, diálogo con el sector docente. Como vimos en páginas anteriores, la mayoría de documentos y resoluciones ministeriales ni siquiera estuvo dirigida formalmente a las y los docentes sino a otros estamentos jerárquicos. Un dato no menor si se tiene en cuenta que se trató de uno de los sectores que mayor contacto mantuvo con las familias durante el período analizado. “Nadie nos escucha” expresó en este sentido un docente, señalando la dificultad que ha significado el cumplimiento de las múltiples y cambiantes demandas efectuadas en escenarios cada vez más adversos y complicados (Tomás, docente, RNº 35, 02-09-2020. WSP). Con todo, resta señalar que ha sido el conocimiento de primera mano construido –antes y– durante la pandemia lo que les ha permitido a muchas maestras y maestros, más que insistir a como dé lugar con las actividades presentes en los cuadernillos oficiales para “cumplir con el Ministerio de Educación”, priorizar propuestas de enseñanza situadas que resultaran convocantes a sus estudiantes hasta el tan ansiado regreso a las aulas: “volver a las aulas y tener contacto con los niños es lo que más deseo […] mi mejor aporte es desde el aula” (Mariela, docente, RNº 24, 22-05-2020. WSP).

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