Sobre las experiencias educativas desde un dispositivo penal para adolescentes en tiempos de COVID-19

Ana Paula Gallardo

En más de una oportunidad la educación y, específicamente, la escolarización, son pensadas como la única esperanza posible para quienes transitan el sistema penal. ¿Qué sucede cuando esto no ocurre? Cuando no pueden cumplir con los imaginarios y sentidos que le asigna la sociedad como la única salida posible. ¿Qué ocurre cuando, sumado a esto, una pandemia trastoca los escasos resortes institucionales y comunitarios construidos para esta tarea?, ¿qué pasa cuando la esperanza brindada en el diagnóstico no se hace efectiva?

Tomo el título de la película argentina dirigida por el escritor y cineasta Cesar González (2013), y lo parafraseo como un interrogativo, para poder ahondar en este capítulo en las complejidades que se recrean en los diversos recorridos educativos que atraviesan los adolescentes infractores y/o presuntos infractores de la ley penal, que acuden a un dispositivo territorial de medidas penales alternativas a la privación de la libertad situado en el conurbano bonaerense^[1]. Teniendo en cuenta estos procesos, busco reconstruir la manera particular en que se experienciaron estos recorridos durante el periodo de pandemia por COVID-19, el cual imprimió en estas situaciones rasgos específicos en las formas en que se articularon las prácticas tendientes a garantizar el derecho a la educación y el contexto de aislamiento impuesto.

Por otra parte, propongo recuperar y analizar los múltiples discursos y sentidos que circulan, y circularon específicamente durante la pandemia, sobre la educación, por parte de los propios jóvenes, de los agentes estatales que intervienen (operadores, equipo técnico, docentes y jueces), y aquellos expresados en las normativas referentes a la temática.

Finalmente, indago en cómo se articulan de manera compleja acciones que buscan restituir derechos sociales negados previamente (como el derecho a la educación), y otras tendientes a imponerse compulsivamente debido a la situación penal que atraviesan los adolescentes en cuestión. En los intersticios de esta articulación, transitan de forma corriente diversos discursos pedagógicos, que expresan nuevos modos de gobierno de los comportamientos y las conductas, con un propósito altamente moralizante.

Este capítulo refleja un avance de la investigación que llevo adelante para obtener el título de Magíster de la Universidad de Buenos Aires en Antropología Social, y se enmarca en discusiones más amplias de las cuales vengo participando dentro de proyectos colectivos de investigación^[2].

El trabajo de campo antropológico se realizó en un Centro Socio comunitario (CeSoc), perteneciente a la subsecretaría de responsabilidad penal juvenil de la provincia de Buenos Aires. Dicho dispositivo forma parte de un conjunto de iniciativas estatales que conforma el sistema penal juvenil y que, de acuerdo a lineamientos internacionales, buscan que la privación de la libertad sea una medida de último recurso. A su vez, dentro de los objetivos de la medida penal se establece un fin socio educativo, procurando que la misma contribuya al desarrollo del joven como persona y como ciudadano y que, mediante esta intervención, se responsabilice por los hechos cometidos.

La investigación se llevó adelante desde un enfoque histórico-etnográfico, con un fuerte anclaje en los aportes realizados por la etnografía educativa latinoamericana^[3]. Para el mismo se emplearon las siguientes estrategias metodológicas: observación participante y construcción de registros (en el dispositivo mencionado y en los espacios de vinculación territorial que transitan estos adolescentes); entrevistas semi-estructuradas, abiertas y en profundidad (con operadores, técnicos, funcionarios y adolescentes vinculados a dicho dispositivo penal); y finalmente, construcción de registros a partir de fuentes secundarias (analizando documentos provenientes de organismos estatales y de la sociedad civil referidos a la temática de adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley penal, documentos legislativos y normativos internacionales y locales).

Haciendo un paralelismo con la conocida frase de Rockwell (1995), en la cual nos decía: “Permanecer en la escuela, en cualquier escuela, durante cinco horas al día, 200 días al año, seis o más años de vida infantil, necesariamente deja huellas en la vida” (p. 13), indago en las huellas que se manifiestan y expresan (en algunas oportunidades de formas más explícitas, y en otras de formas implícitas) en los diversos recorridos educativos que atraviesan estos adolescentes, los cuales, en la mayoría de los casos, se gestaron de formas conflictivas, dispares y hasta truncas.

La preocupación aquí no es por el pasado, sino que busco realizar un análisis del presente historizado. Me pregunto cómo se manifiestan esas huellas, cómo impactan esas trayectorias^[4] en la actualidad, en sus causas penales y en la obligación de tener que asistir (nuevamente) a la escuela, con las particulares configuraciones del contexto pandémico. Y cómo este contexto impactó en los discursos, sentidos y prácticas de quiénes intervienen con ellos en relación a la educación y la escolarización.

La hipótesis que orienta este capítulo refiere a que los espacios educativos que transitan los adolescentes en el sistema penal se encuentran fuertemente influenciados por sus trayectorias educativas. En la tensión que se genera entre la restitución de derechos que previamente les fueron negados (en este caso particular su escolarización) y la obligación de tener que escolarizarse por disposición del sistema penal, se entrecruzan resistencias, desganos, escasez de oportunidades, así como también deseos y esperanzas de volver a escolarizarse. A su vez, es una anticipación hipotética que estas situaciones se vieron agravadas durante la pandemia, en la cual debieron tener un rol fundamental los trabajadores (del CeSoc sobre todo, pero también de los distintos ámbitos que intervienen con los adolescentes) los cuales buscaron construir alternativas posibles para la intervención socio educativa.

Para dar cuenta de esto, se organizó este capítulo en dos apartados que buscan contar las maneras en las que se configuran las experiencias educativas de chicos con causas penales. En el primero de ellos, se realiza un recorrido de las normativas vigentes en la temática, se expone la función de los centros socio comunitarios (en dónde se llevó adelante la investigación), y se analizan los diversos sentidos que se le asigna a la educación (y escolarización) de chicos penalizados. En el segundo apartado se desarrolla cómo las situaciones narradas al inicio se vieron complejizadas y atravesadas por el contexto pandémico. De la misma manera, procuro analizar las continuidades y rupturas que se gestaron entre el momento previo a la pandemia, durante la misma y posterior a ella.

Multiplicidad de voces y sentidos asignados a la educación de chicos penalizados

En materia penal juvenil, en Argentina se encuentra vigente el régimen penal de la minoridad (decreto Ley N° 22.278/80^[5]) sancionado en la última dictadura militar argentina, manteniendo el modelo del patronato de menores y la no adecuación a lo establecido por la Convención Internacional de los derechos del niño (CIDN), ni a diversos tratados internacionales ratificados por nuestro país que hacen alusión al tratamiento de la problemática penal de personas menores de 18 años^[6].

A diferencia de lo que sucede a nivel nacional, en la provincia de Buenos Aires en el año 2006 se aprobó la Ley 13.634 que regula los principios generales del Fuero de Familia y del Fuero de Responsabilidad Penal del niño, y forma parte del Sistema de Protección Integral, junto a la ley nacional 26.061^[7], y la ley provincial 13.298^[8]. De esta forma, se gesta una convivencia paradójica que permite un uso legal vacilante entre la restitución de derechos y los objetivos más ligados al control propios del sistema tutelar (Fernández, 2019). En este marco se encuentran las propuestas para atender específicamente la situación de adolescentes y jóvenes^[9] infractores de la ley penal en clave de la construcción de un proyecto de vida y del ejercicio de una ciudadanía responsable, en las cuales la educación se torna un eje central en la intervención^[10].

Dentro de las iniciativas estatales que forman parte del sistema penal juvenil, encontramos los Centros Socio comunitarios de medidas penales alternativas a la privación de la libertad. Cada departamento judicial de la provincia de Buenos Aires cuenta con un CeSoc.

Las medidas penales alternativas a la privación de la libertad son otorgadas por el poder judicial en casos de delitos leves (a los que corresponden penas menores a dos años de prisión) y cuando no cuentan con antecedentes penales previos. Son los CeSoc los encargados de instrumentar las mismas mediante dos ejes principales: responsabilidad subjetiva e inclusión^[11]. En el primero de ellos se trabaja a través de entrevistas o talleres grupales, en el proceso reflexivo de los actos cometidos. En el segundo, se plantea un diseño de estrategias que permita la restitución de derechos vulnerados (principalmente derecho a la educación –escolarización–, derecho a la identidad –contar con DNI- y a la salud –atención médica–) y se orienta al joven en la construcción de un proyecto de vida digno.

De esta manera, las intervenciones se realizan tanto en el espacio del CeSoc como en vinculación con los organismos e instituciones que se encuentran en los territorios en los cuales habitan los jóvenes. Las actividades que realizan consisten en una primera vinculación con los jóvenes y sus adultos referentes, mediante entrevistas en el centro y en el domicilio de los mismos. Luego de estas entrevistas se formula una propuesta de intervención socioeducativa, en la cual se elaboran plan con objetivos, plazos y etapas a cumplir tanto por parte de los jóvenes como de los adultos referentes. Para llevar a cabo esto se realiza un trabajo de articulación con instituciones gubernamentales (distintos organismos provinciales, nacionales y municipales) y no gubernamentales (sindicatos, clubes barriales, iglesias, etc.) para que los adolescentes realicen actividades obligatorias en sus territorios.

En el CeSoc en el cual se llevó adelante esta investigación acuden un promedio de 60 a 70 jóvenes, que tienen entre 16 y 20 años aproximadamente, y en algunos (pocos) casos particulares llegan a los 21 años. El régimen penal de la minoridad (Decreto Ley N° 22.278/80 y ley 22.803/83) rige para causas penales de menores considerados punibles, esto es, de 16 a 18 años. Sin embargo, en algunas situaciones excepcionales una vez cumplidos los 18 años continúan en el área de penal juvenil hasta cumplir con lo dispuesto por el juez.

Luego de la pandemia, y debido a las disposiciones implementadas por los gobiernos nacionales y provincial de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO), muchos oficios judiciales “se pararon”, es decir no hubo tratamiento para algunos casos y esto impactó en la edad de los jóvenes que no tuvieron resoluciones acordes a los tiempos estipulados^[12].

De la totalidad de los jóvenes que asisten, un alto porcentaje acude al Centro con un oficio judicial en el cual se expone la obligatoriedad de concurrir a la escuela. Es normal observar en los oficios frases como: “continuar con la escolaridad”, “orientar en la re escolarización”, o simplemente “que el joven acuda a la escuela”.

Estas disposiciones establecidas por los jueces responden a las normativas provinciales vigentes. Por ejemplo, observamos que en la ley provincial N°13.634/07 en su artículo 68 establece:

Comprobada la participación del niño en el hecho punible y declarada su responsabilidad, el Juez podrá disponer las siguientes medidas: 1.- Orientación y Apoyo socio-familiar. 2.- Obligación de reparar el daño 3.-Prestación de Servicios a la Comunidad 4.- Asistencia especializada. 5.- Inserción escolar (…).

También, forman parte de los lineamientos internacionales para el tratamiento de jóvenes en el sistema penal. Me refiero a normativas y legislaciones que forman parte del enfoque de derechos de los niños (Barna, 2012) y que conciben la naturaleza pedagógica de la justicia juvenil (Beloff, 2016). La intervención con adolescentes penalizados tiene un fin educativo; y aquí, la escuela cumple un rol central para llevar adelante estas intervenciones y debe ser garantizada. Por lo tanto, también es importante advertir la influencia que tiene la Ley de educación nacional (Ley 26.206/05) la cual expone que la educación es un derecho social e implementa la obligatoriedad del nivel secundario.

Así, vemos en primera instancia, que la educación (en un sentido más amplio) y la escolarización, adquieren un rol relevante en las intervenciones que se llevan adelante desde el poder judicial en torno a los jóvenes^[13]. Son los jueces los encargados de hacer cumplir las leyes y en estas, la noción de educación se encuentra ampliamente ponderada. En la pesquisa que realizamos detalladamente de cada de una de estas fuentes, encontramos referencias constantes a lo “educativo”, se expresan nociones relativas a que “las intervenciones deben ser socio educativas”, y de la misma manera, se alude a la escolarización entendida como un derecho que debe ser garantizado desde el Estado. Como mencionan Acin y Mercado (2019), en algunas ocasiones la escolarización es entendida como como un derecho a garantizar, y por momentos como parte de un tratamiento, en donde se enfatizan ideas de resocialización, readaptación, ente otras.

Sin embargo, a pesar de concebir la educación de esta forma tan relevante, observé que en la práctica concreta se filtraban sentidos disímiles otorgados por los jueces a la escolarización. En algunos juzgados eran parte indiscutible de las medidas otorgadas por el juez, y en otros se ponderaban otras actividades. Los trabajadores de la institución sabían que cuando “un caso caía en tal juzgado, el pibe no iba zafar de tener que ir a la escuela”, pero también eran conscientes de que en otro juzgado no se exigía la escolarización, sino que se sopesaban otras acciones (concurrir a tareas comunitarias, realizar donaciones, concurrir al CeSoc, entre otras).

En varias oportunidades reflexionábamos con los trabajadores del dispositivo sobre las alternativas que existían para llevar adelante la intervención socio educativa, y el rol preponderante que muchas veces tomaba la escuela. Retomo acá una de las reflexiones que considero ilustrativa para esto:

Entrevistadora: Claro, porque en el oficio judicial casi siempre dice que vaya a la escuela.

Silvio: No sé si en todos, pero la idea igual en general es…

Fabián: Escolarizar

Silvio: Que esté en la escuela. Claro, ¿porque sino qué? sería la pregunta

Fabián: Sino es la calle, el abismo.

La escuela se erige así como la única opción posible. Más allá de ser un derecho a garantizar, es la posibilidad frente a la constante falta de posibilidades, frente a la nada, o el abismo, como mencionaba Fabián. La escuela a su vez, se recrea (en muchas ocasiones) como la institución que facilita la modelización de los comportamientos y conductas de estos jóvenes, que permite la construcción de un buen ciudadano^[14]. De la misma manera, con frecuencia es pensada como la única institución estatal factible de captar a estos jóvenes (más allá, claro está, del sistema penal y sus instituciones).

La dificultad es que, muchas veces, fue la misma institución la que dejó huellas poco amenas en estos mismos jóvenes. En la mayoría de los casos que entrevistamos los adolescentes no continuaron su escolarización (primaria o secundaria) porque se frustraron, la pasaron mal, o no se supo contemplar las situaciones complejas que atravesaban. Así, cuando los jóvenes manifestaban expresamente que no querían concurrir a la escuela, los trabajadores de la institución planteaban diversas estrategias referidas a la posibilidad de escolarizarlos (como la inclusión en programas formales pero que buscan salir del formato “escolar” – por ejemplo, Fines o escuelas de oficio–, o la inclusión en primera instancia en clases de apoyo escolar para luego acceder a la escolarización), así como de argumentar esta situación en los informes elevados al poder judicial.

Dialogando con los mismos trabajadores mencionados anteriormente, en otra oportunidad me comentaban:

Por ejemplo, puse en un informe “Respecto a la escolarización es un proceso el hecho de que en algún momento llegue a estar escolarizado”. Porque desde el primer momento que hablé con el pibe dije “Este pibe no va a ir nunca a la escuela” Pero si vos pones eso… o sea cómo justificas, cómo argumentas.

Como venimos analizando, en esta pequeña mención de Silvio vemos cómo en la práctica cotidiana se entrecruzan y complejizan las situaciones que buscan por un lado garantizar el derecho a la educación, con la obligatoriedad establecida por el juez a cumplir con su escolarización, y los sentidos asignados por los jóvenes y trabajadores a la escolarización. Los trabajadores construían estrategias para acompañar el proceso educativo de los jóvenes entendiendo su realidad y, a su vez, para que eso no interfiera de forma negativa en su oficio judicial.

En el momento previo y posterior a la pandemia, cuando había incorporaciones semanales de oficios que llegaban nuevos, encontré también que en muchos casos las dificultades para que acudan a la escuela eran administrativas, por ejemplo, oficios judiciales que ingresaban a fin de año o en periodo de vacaciones y la incorporación a la escuela se obstaculizaba.

En estas situaciones, los trabajadores habían podido construir de manera artesanal relaciones con el área de educación, para que estos jóvenes sean incorporados a la escuela independientemente del momento del año escolar. Menciono que estas relaciones se construyeron de manera artesanal ya que no existían acuerdos a nivel provincial, sino que territorialmente los trabajadores acordaron con inspectores de educación para que intervengan en los casos en que desde las escuelas no se los quería incorporar. En términos generales, eran los mismos adolescentes los que debían acercarse a la escuela más cercana a su domicilio y pedir la inscripción, en el caso de que la misma fuera negada desde el CeSoc se intervenía solicitando al inspector de educación que se comunique con la escuela e informe que el joven debía ser incorporado.

En primera instancia, observamos como esta situación traía múltiples dificultades, ya que muchas veces los jóvenes debían acercarse a la misma escuela del barrio de la cual habían sido excluidos, situación que retrasaba el interés de ellos por escolarizarse o generaba apatía al momento de dirigirse a esa misma institución. Por otro lado, muchas veces se les proponía ir a otras escuelas de otros barrios, pero también tenían dificultades en el acceso, por encontrarse lejanas a su domicilio, o por ser de barrios aledaños donde existen situaciones de disputas o conflictos con otros jóvenes habitantes de esos barrios.

Como vengo analizando, en la mayoría de las situaciones había una reticencia o falta de interés por parte de los jóvenes en retomar sus estudios, sin embargo, también observé situaciones en las que la posibilidad de volver a estar escolarizado generaba esperanzas y expectativas positivas. En una oportunidad se enviaron desde la Dirección Provincial útiles escolares para el inicio de clases, algunos de los chicos que los recibieron se mostraban alegres por tener sus propios útiles nuevos, uno de ellos me expresó: “Estoy re contento doña. Les voy a poner mi nombre y le prometo que los voy a cuidar”.

También pude compartir con ellos varias clases del programa FinEs, las cuales se daban en el mismo CeSoc^[15], de la cantidad de adolescentes convocados no todos iban, sin embargo, había dos chicos que todas las clases manifestaban que querían sostener el espacio, que deseaban seguir estudiando y, en un futuro, poder tener su título. Las frases que circulaban habitualmente eran: “Yo quiero ser alguien”, “Quiero que mi mamá esté orgullosa de mí”, también le asignaban una gran importancia a la escolarización como medio para mejorar su futuro laboral: “Si sigo estudiando voy a tener un trabajo piola”. En estos casos, los sentidos que circulaban siempre reflejaban las ideas de un futuro mejor, la escolarización como facilitadora de oportunidades, la educación como posibilidad y esperanza.

Dificultades y tácticas para el acceso a la escolarización en pandemia

En marzo de 2020 el gobierno nacional argentino impuso el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) que duró hasta el 9 de noviembre de 2020 en el AMBA. A partir de allí, y hasta junio de 2021, la circulación y las distintas actividades estaban reguladas por el Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO).

El periodo de pandemia por COVID-19 significó, en reiteradas oportunidades, un momento en el cual se tuvieron que intensificar algunas de esas estrategias mencionadas y pensar creativamente como avanzar en las intervenciones dentro de los límites del aislamiento impuesto, en un primer momento en relación al aislamiento total por ASPO, y en un segundo momento, gestando nuevas estrategias para las intervenciones durante el DISPO.

En el primer momento, cuando el gobierno argentino dispuso el aislamiento social preventivo y obligatorio, según el relato de los trabajadores se ralentizaron las intervenciones con los adolescentes. Un factor fundamental en esta situación fue que los juzgados no avanzaron en el tratamiento de expedientes, en algunos casos hubo jóvenes que tuvieron su causa detenida más de un año. Esto impactó en la edad de las personas que estaban cumpliendo con una medida desde el ámbito penal juvenil cuando en muchos casos ya habían pasado ampliamente la edad de 18 años.

A su vez, esta situación también tuvo una repercusión en su escolarización, ya que durante largos meses los adolescentes tenían una causa penal pero no había medidas impuestas o no se habían expedido en su caso, por lo que el CeSoc no podía intervenir, y en consecuencia los jóvenes que no estaban escolarizados continuaron así.

Considero que esta situación acrecentó y visibilizó aún más el hecho de que los jóvenes infractores y/o presuntos infractores, en varias oportunidades vuelven a escolarizarse (o comienzan) debido a tener una causa penal. Vemos cómo durante el periodo de aislamiento cuando no se trataban las situaciones de los jóvenes y sus expedientes, los mismos quedaban por fuera del sistema escolar.

A su vez, esta situación generó que en el momento del DISPO, donde las escuelas retomaron sus actividades en las instituciones mediante el sistema de burbujas^[16], y con posterioridad a este momento en la llamada “presencialidad plena”, la distancia entre la edad de los jóvenes y el curso que les correspondía de acuerdo a su escolarización aumentó considerablemente. Así, por ejemplo, observé que había adolescentes que debían hacer la primaria con niños de hasta 12 años, o jóvenes de 18 a 21 años que debían hacer los primeros años de secundaria con chicos de 12 o 13 años. Vemos como esta situación se incrementó una vez finalizadas las medidas impuestas por la pandemia, ya que desde los juzgados continuaron con el tratamiento de los expedientes y se tomaron casos que habían sucedido en años anteriores, lo que daba como resultado que se le impongan medidas a jóvenes de más de 18 años.

Un porcentaje menor de los jóvenes que ya acudían al centro y los cuales estaban escolarizados, pudieron continuar sus estudios en las modalidades que las escuelas impartían. En algunos casos continuaron con actividades que realizaban desde sus casas y luego las entregaban, en otros continuaron por WhatsApp, y en muy pocos casos y/o oportunidades por plataformas virtuales como Zoom o Meet.

Una de las situaciones que más destacaban los trabajadores del CeSoc es que ellos vieron su trabajo trastocarse ya que hasta la pandemia, tenían un trabajo con una marcada impronta territorial, y eso tuvo que modificarse^[17]. Las intervenciones continuaron, pero mediante la virtualidad, ya sea con mensajes o llamados telefónicos, los trabajadores elaboraban sus informes sobre las situaciones de los jóvenes y su escolarización en base a esas intervenciones telefónicas. Las redes interinstitucionales que supieron construir de forma territorial, en algunos casos no se pudieron sostener. Observamos que esto tuvo un impacto profundo en la manera de llevar adelante el trabajo, ya que en lo que podríamos denominar el periodo pospandemia cuando me encontraba culminando la investigación, en más de una oportunidad en las reuniones plenarias se planteaba que debían recuperar la esencia de sus intervenciones ya que, muchos consideraban, que sus trabajos se habían transformado teniendo una impronta meramente administrativa (realizando entrevistas en la institución y elaborando informes posteriormente).

Un hecho significativo fue que luego de la pandemia se revitalizaron diversos debates respecto a la obligatoriedad de escolarizar a los jóvenes. Si bien estas discusiones ya se encontraban presentes de forma permanente en la institución, el hecho de que durante casi dos años sus expedientes no se hayan tratado y esto haya demorado la incorporación en las escuelas (con las complejidades que se han mencionado), generó en muchos trabajadores de la institución discusiones respecto a la necesidad de que acudan a esa institución o la posibilidad de brindarles otras actividades. No todos los trabajadores estaban de acuerdo con la obligatoriedad de escolarizarlos, debido a la realidad compleja que atraviesan los jóvenes.

Era llamativo que esta situación, a su vez, reflejaba otras discusiones que sostenían los trabajadores respecto a las distintas valoraciones sobre la manera en que los jóvenes debían asumir sus responsabilidades en la escuela, en el trabajo o en los cursos a realizar. Así, presencié en las reuniones plenarias y en el trabajo cotidiano que en relación a la manera de intervenir, muchas veces se diferenciaban grupos que ellos, intuitivamente, delimitaban como “asistencialistas” o “punitivitas”^[18].

En el trabajo de campo pude observar en al menos dos situaciones como los límites de esas posturas se trastocaban o entremezclaban en relación a la educación, y se perdían esos bordes tan precisos. Marta, era una de las trabajadoras que se consideraba muy estricta en relación al cumplimiento de los oficios, sin embargo, en relación a la escolarización nos expresó un posicionamiento era más laxo: “Las situaciones que llegan acá son muy complejas, es remar en dulce de leche, o sea, y a veces esto de la escuela, la escuela, la escuela, y a veces los pibes no quieren, porque se frustraron, la pasaron mal, entonces viste, con que haga algo y no se mande cagadas está bueno”.

O Mariana quien era considerada por muchos de sus compañeros como alguien “muy asistencialista” y que maternaba a los jóvenes, y en relación al cumplimiento de la escolarización tenía un posicionamiento mucho más estricto que otros trabajadores: “Algunos dicen que la escuela no es una demanda de los jóvenes, que no hay que exigirles ir. Yo les rompo la cabeza si no van, ¿qué es eso que puedan elegir si ir o no?”.

Estas ideas no eran expresadas como dos posturas contrapuestas, sino que muchas veces en los discursos se entremezclaban y se complejizaban en relación a las múltiples dificultades que presentaba la escolarización de estos jóvenes, y posterior a las situaciones de pandemia se acrecentó y tensionó aún más.

Frente a estas situaciones, y en concordancia con todos los debates que sostenían los trabajadores respecto a la escolarización y las situaciones que se intensificaron luego de la pandemia, una estrategia que se planteó en el dispositivo fue la apertura de comisiones educativas del programa FinEs^[19] para jóvenes que acuden a la institución y debían finalizar sus estudios secundarios.

Si bien en varias ocasiones los trabajadores articulaban con el programa FinEs, en este caso dicha situación fue absolutamente novedosa, ya que fue la primera experiencia a nivel de la Provincia de Buenos Aires en donde se conformó una comisión específicamente para los jóvenes del dispositivo teniendo en cuenta sus particularidades. Con esto se buscaba asegurar la escolarización de estos adolescentes en ámbitos diferentes al escolar, y para ello, se contemplaron algunas situaciones excepcionales aludiendo a la población destinataria. Sin bien este proyecto ya se venía discutiendo previo a la pandemia, fueron las situaciones que se generaron posterior a esta la que intensificaron el interés de aplicarlo y lo pusieron finalmente en marcha.

Así, se logró que, desde la Dirección provincial de educación de jóvenes y adultos, se habilitaran dos comisiones para que los jóvenes que acudían al CeSoc y debían comenzar o retomar sus estudios secundarios, puedan hacerlo en este escenario.

Entre las múltiples peculiaridades se destacaba, en principio, que el espacio donde se realizaba era diferente a la escuela, una comisión cursaba en un club barrial y otra en el mismo espacio del CeSoc. También se contemplaba la particularidad de la edad de los adolescentes que concurren al dispositivo, teniendo en cuenta que no es parte de la población del programa FinEs (es decir, menores a 18 años). Por otro lado, para la apertura de las comisiones no se exigió el número de estudiantes requeridos administrativamente que permite habilitarlas, por el contrario, las dos comisiones que funcionaban lo hacían con un número menor al obligatorio. También se observó una mayor tolerancia a los ausentismos. Finalmente, los docentes eran propuestos desde el CeSoc por la persona que se encargaba del área educativa, las denominadas comisiones de FinEs conformadas proponen a sus docentes debido a que presentan proyectos pedagógicos en dónde se expone el fin de dicha comisión. En este caso se buscaba que los docentes estén familiarizados con la problemática penal juvenil, y la particularidad de los jóvenes que acudían a estas comisiones.

Como todas las situaciones que se fueron planteando, la misma no estuvo exenta de largos debates y álgidas discusiones entre los propios trabajadores. En más de una oportunidad fue centro de discusiones, en reuniones plenarias, o en el trabajo cotidiano. Varios de los trabajadores estaban involucrados en el armado de las comisiones, en las clases que se dictaban, así como les proporcionaban la oportunidad a los adolescentes y los insistían en que asistan a clases. Estos trabajadores lo tomaban como una oportunidad para que los jóvenes puedan escolarizarse en un ambiente más amable para ellos. Por otro lado, otros trabajadores lo veían como una degradación a la educación, no les mencionaban a los jóvenes que podían anotarse en esas comisiones, o no realizaban un seguimiento de su continuidad en la cursada (lo que finalmente en muchos casos llevaba a que los jóvenes abandonen). Es el ejemplo de una trabajadora que concretamente un día se expresó interpelándome: “(…) siempre la vara para abajo, a mí me da pena. ¿Vos mandarías a tu hijo a estudiar ahí? No creo…”.

Palabras finales

Lejos de poder concluir el tema planteado, se propuso una pequeña introducción que recupera algunos discursos, sentidos y prácticas referidos al debate sobre los espacios por los que (no) transitan los adolescentes en el sistema penal. Con este juego de palabras busco poder problematizar en las tensiones que se gestan entre la restitución de derechos sociales negados previamente, y la obligatoriedad de tener que escolarizarse debido a estar transitando una causa penal. En los intersticios de esas tensiones se cuela fuertemente la influencia y el bagaje de experiencias previas de los adolescentes en sus trayectorias educativas.

En muchas ocasiones, esa obligatoriedad no se pudo garantizar por múltiples circunstancias, como la falta de interés de los adolescentes en retomar o comenzar sus estudios, así como la dificultad para acceder al sistema educativo, o la escasez de propuestas para ofrecerles a estos jóvenes.

Un dato relevante en esta investigación es el hecho de que todas estas situaciones se intensificaron en el periodo de pandemia en el cual el acceso a la escolarización estuvo prácticamente vedado por las situaciones analizadas. Lo que generó problemáticas más complejas como la no escolarización debido a que no se intervenía judicialmente (como relataban los trabajadores, no hubo tratamiento de los expedientes), el acrecentamiento posterior en la diferencia de edad de los jóvenes y el curso al cual debían acudir, y la imposibilidad de comenzar a escolarizarse por la falta de presencialidad.

De la misma manera, en el periodo de pandemia y posterior a él, se revitalizaron diversos debates que ya existían entre los trabajadores de la institución pero que tomaron otra magnitud. Uno de ellos, el más relevante, analizado en este capítulo, fue el vinculado a la obligatoriedad de escolarizar a los jóvenes, y la exigencia que se ponía en que cumplan con esa medida. Muchos trabajadores entendían que, si bien la educación debe ser garantizada por ser un derecho, no era un deseo de estos jóvenes o una posibilidad real a ser sostenida en el tiempo, por lo que consideraban que debían pensarse otras estrategias en sus intervenciones. Como se mencionó previamente, este debate tuvo otra dimensión luego de la pandemia, considero que un factor fundamental aquí fue la dilatación en el tratamiento de los casos y como consecuencia el aumento de la edad de los jóvenes con los que se intervenía.

Finalmente, vemos como la trascendencia que tomaron estos debates habilitaron a pensar, en el periodo posterior a la pandemia, nuevas iniciativas propuestas por algunos trabajadores próximos a estos adolescentes (trabajadores del dispositivo penal, del poder judicial y de las escuelas), como las comisiones de FinEs que se habilitaron para la institución, las cuales levantaron como alternativas posibles para la intervención socio educativa.

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