Reflexiones etnográficas sobre la producción de escuela pública desde un programa socioeducativo en contexto de pandemia

Gabriela Cabral

El presente trabajo reúne algunas reflexiones surgidas a partir de lo documentado durante el trabajo de campo en contexto de pandemia, entre el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO)^[1] y el Distanciamiento Social Preventivo Obligatorio (DISPO)^[2], entre 2020 y 2021. Desde un enfoque histórico etnográfico me centraré en recuperar y describir prácticas y estrategias desplegadas por niñes, docentes, familias y funcionarios para producir escuela, durante la suspensión de clases presenciales, el desarrollo de clases virtuales y el gradual regreso a la presencialidad. Mi punto de partida consistirá en abordar la construcción social de la escuela, como forma social viva, historia acumulada rearticulada, en la cual usos, prácticas, materialidades y saberes se entrelazan, conviven y se ponen en juego cotidianamente entre procesos de control y apropiación, entre lo que se impone y se negocia, lo que se reproduce y se transforma o crea como forma nueva (Ezpeleta y Rockwell, 1983).

En 2016 conocí “Club de chicos”, un programa socioeducativo que funciona los días sábados en una escuela primaria de gestión pública en el sur de la Ciudad de Buenos Aires (en adelante, CABA). Luego de tres años de estar ahí documentando lo no documentado (Rocwkell, 2009), me encontré ante un imponderable inimaginable, que suscitó condiciones inéditas para llevar adelante mi trabajo docente y mi proceso de investigación. Como docente necesité aprender nuevas herramientas tecnológicas, como diseñar a partir de plantillas^[3] de uso libre actividades interactivas en línea que incluyen desde Lluvia de ideas, Quiz de preguntas, o Multiple-choice, para presentar actividades lúdicas que inviten a jugar e interactuar. También exploré cómo editar videos, y producir contenido audiovisual para el canal de YouTube. Como etnógrafa necesité explorar formas para registrar más allá del texto académico entre plataformas virtuales, fotografías, y metáforas. Comencé a incluir prácticas como desgrabar reuniones Zoom y de videollamadas de WhatsApp. Incluso encontré que muchos de los diálogos entre les niñes implicaban gifts y emoticones, lo cual abrió un lenguaje que no solo aprendí a usar sino a registrar.

Escribir al calor de los sucesos, entre la incertidumbre y lo inesperado, me hizo de un material documental disperso e incoherente por momentos, sin embargo, mi decisión fue continuar registrando, en primer lugar, mis prácticas docentes y luego el corpus de resoluciones y protocolos que se fueron produciendo a lo largo de ese tiempo. Nuevas y viejas formas de concebir la escuela se reactualizaron y emergieron en este contexto excepcional e histórico. Durante meses la computadora, la tablet y, sobre todo, el teléfono celular, cobraron un protagonismo impensable en las prácticas de aprendizaje y de enseñanza. Mientras la escuela se armaba en casa, entre la virtualidad y las tareas domésticas, la cocina de las casas se convertía en laboratorio, la sala de estar familiar en aula, el balcón en patio de juegos, los edificios escolares permanecían cerrados y vacíos, y en las redes sociales y medios de comunicación funcionarios y comunicadores sociales debatían y disertaban sobre la educación y la escolarización de les niñes. Compartían preocupaciones y expectativas acerca de la gestión de la pandemia y las consecuencias que podrían tener estas medidas para la trayectoria escolar de les niñes.

Equilibrar hacia abajo agrava las consecuencias de las deficiencias del sistema, por lo que deberán intensificarse los esfuerzos para que el deterioro del aprendizaje sea lo más leve posible y pueda recuperarse cuanto antes (Diario Nación, 20 de mayo 2020)^[4].

La idea de ir hacia un esquema de educación dual, que combine la asistencia a clases con aprendizaje a distancia, hace más evidente la importancia de que el Estado retome el plan de distribución de computadoras a los alumnos de la escuela pública. (Ministro de educación de Nación, Nicolás Trotta, Diario Página 12, 11 de mayo 2020)^[5].

Ya es tarde para buscar a los chicos que dejaron la escuela durante la pandemia, esos chicos seguramente estarán perdidos en una villa o ya cayeron en actividades del narcotráfico. (Ministra de Educación CABA, Soledad Acuña, Diario Ámbito, 19 de febrero 2022).

Habitar la escuela un sábado

Mirar lo escolar desde un programa socioeducativo supone comprender la escuela como una esfera permeable, en la cual se mueven y transitan personas, objetos y representaciones, formando complejas redes (Nespor, 1994; Julia, 1995; Rockwell, 2007). Conocí el programa como tallerista voluntaria, en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educación de CABA y la Federación Argentina de yoga (FADY), cuyo propósito consistía en ofrecer prácticas de yoga a les niñes que asisten a las escuelas públicas. Ello me permitía estar ahí, recorrer, participar, formar parte de la cotidianeidad de cada sábado. Por ese tiempo terminaba mi tesis de licenciatura^[6] dedicada a indagar en documentos históricos y en mi trabajo de campo cómo se construía escuela pública, entre la gratuidad y la obligatoriedad escolar a través de los usos del guardapolvo escolar. Cuando comencé a cursar la Maestría en Antropología Social, mi interés poco a poco se fue centrando en indagar acerca de las diversas maneras de pensar y construir la escuela pública más allá del aula y la jornada escolar, desde un abordaje desde las materialidades dar cuenta de cómo la existencia social de la escuela rebasa lo que sucede durante la semana dentro del edificio escolar, las intenciones pedagógicas, y las prácticas de enseñanza.

Para garantizar la continuidad del trabajo de campo, y las condiciones materiales del proceso de investigación, a partir del 2019 comencé a participar como trabajadora de un proyecto de participación infantil que funcionaba dentro del programa. De esta manera logré seguir habitando la cotidianeidad de los sábados hasta 2023, en un proceso que implicó construir una manera de estar ahí y construir conocimiento integrando la docencia y la investigación, en un movimiento activo, contradictorio y vivo. Poco a poco, como una profe más, comencé a compartir reuniones de equipo, planificaciones, la cotidianeidad de cada sábado, construyendo conocimiento, reformulando mis interrogantes en diálogo permanente con niñes, docentes, familias, dando así pleno desarrollo a mi proceso de investigación doctoral^[7].

Cada sábado les niñes llegan a la escuela sin mochila ni guardapolvo. Baltazar, de 11 años, ingresa sonriendo a la sede, está acompañado de un vecino que invitó para inscribirse^[8], luego de la presentación nos cuenta, “quiso venir cuando le dije que el sábado la escuela no es la misma, no hay tarea, venimos a jugar, jugar, jugar” (nota de campo, septiembre 2022). Los sábados “vibra recreo” me decía una docente que desde 2014 trabaja los sábados en la escuela, mientras observábamos juntas cómo les niñes se organizaban para jugar un quemado mientras otro grupo de niñes jugaban al ajedrez dentro del salón comedor, o en la galería del patio, otres se reúnen junto al metegol durante el momento de tiempo libre (nota de campo, agosto 2018). Margarita, de 10 años, comenta en una ronda luego del desayuno “los sábados la escuela no es la misma, puedo ser yo, vestirme como quiero y no me critican”.

El programa socioeducativo “Club de chicos” funciona desde el 2009^[9], los días sábados de 10 a 14 horas abre las puertas de 12 escuelas primarias de la ciudad para ofrecer actividades recreativas, artísticas y deportivas, y servicio de comedor (desayuno y almuerzo), para niñes cursando el nivel primario, de 6 a 12 años de edad. El programa depende de la Dirección General de Escuela Abierta dependiente de la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad. Se presenta en el sitio web oficial como “propuestas pedagógicas, socioculturales y comunitarias desde diferentes tipos de lenguajes y áreas como herramientas para promover el acceso y sostenimiento de la escuela y mejorar las trayectorias educativas de niños y adolescentes” que “impulsan nuevas formas de estar y de aprender en la escuela”^[10]. Cada sede cuenta con un equipo compuesto por un coordinador/a, dos o tres talleristas, dos o tres profesores a cargo de grupo. Los talleres suelen estar a cargo “profes” convocados por idoneidad en el área específica, por ejemplo, de Hip Hop, artes circenses, fotografía, educadores populares. Es decir que muches se sumaron a los equipos por coloquio^[11], una práctica caída en desuso en el proceso de formalización de este programa, que en principio incluyó el pasaje a planta orgánica de les profesores y coordinadores, brindando mayor estabilidad laboral y reconocimiento de derechos laborales como cualquier docente del sistema educativo. Luego, a través de la conformación de la Junta de Clasificación comenzó a garantizarse el derecho de los docentes inscriptos a acceder a un cargo por acto público (Soto, 2020). Actualmente gran parte de los equipos están integrados por profesores de Educación Física o técnicos en Tiempo libre y recreación.

Cada sede está situada en un barrio diferente, lo cual hace a la diversidad de población y oferta de actividades desplegadas en cada club. La experiencia etnográfica la llevé a cabo en la zona sur de la ciudad, en un barrio poco residencial de la parte sur de la Ciudad de Buenos Aires. El edificio escolar donde funciona el programa socioeducativo está ubicado en medio de portones, depósitos, y galpones. Es un edificio construido hace más de 100 años, que solía ser una casa de familia, fue donada por una señora de la sociedad patricia en 1872, aunque su inauguración formal data de 1884. Primero fue una escuela de jornada simple para varones y luego en 1969 comienza a funcionar con jornada completa, recién en la década del 90 admite entre sus estudiantes tanto a niñas como a niños. Actualmente les niñes que asisten a la escuela primaria durante la semana son traídos en micro, del otro lado de la avenida, de la parte poco urbanizada del barrio, entre casillas, pasillos largos con muchas puertas de chapa o enrejadas y calles no pavimentadas. La escuela queda a pocos metros de la autopista que comunica la Ciudad con la Provincia de Buenos Aires. Por otro lado, las familias que participan de las jornadas de los sábados son vecinas de la escuela, que no pudieron conseguir vacante porque la escuela tiene una matrícula muy reducida, es jornada completa y tiene un curso por grado. Habitan departamentos alquilados, casas tomadas y también espacios disputados y recuperados por cooperativas de vivienda en las arcadas bajo las vías del ferrocarril. Asisten a las escuelas de los alrededores dentro del mismo distrito escolar, todas de gestión pública y doble jornada.

Antes de irrumpir la pandemia en nuestra cotidianeidad, los sábados comenzaban con reunión de equipo. Profes, talleristas, y coordinador de sede compartíamos un mate, y en el centro de la mesa nunca faltaba un plato con bizcochitos, bizcochuelo, o algún budín. Luego de conversar sobre lo vivido en la semana, pronto nos poníamos a planificar la jornada, preparar algún material para realizar las actividades. Ello podía abarcar plegar papel para armar cajas con origami, romper maples de huevos para hacer masa o sacar punta a los lápices de colores. A continuación, comparto el relato de una mañana como tantas otras:

Son las 10 de la mañana, el coordinador cierra la reunión diciendo “podemos estar más o menos roto de la semana, pero queremos estar acá, eso se ve y se vive”. Casi como un director técnico alienta al equipo para comenzar la jornada. Les niñes van ingresando al edificio escolar mientras la profe Sonia despliega un sector de juguetes, personajes de plástico guardados en una valija donados por otra escuela donde trabaja el coordinador de la sede. Luego sobre las mesas del comedor algunos juegos de mesa. Les niñes saludan, y pasan corriendo hacia el patio, toman los conos del cuartito de materiales y se dividen en dos equipos para jugar a la pelota. Además están disponibles los metegoles que presta la directora de la escuela primaria. Hugo y Daniel vienen agitados y me piden la pelota, no la encuentro en el armario ni en el frasco donde solemos guardarla. Llega Baltazar y saca una pelota de metegol del bolsillo, que se acordó de traer de casa y se ponen a jugar. Sobre las escaleras que dan al ingreso de una de las aulas debajo de la galería, tres chicas conversan, y leen, pasan las hojas de unos libros que desplegó la profe Mer sobre unas telas de colores de friselina, Martina, de 12, lee en voz alta a Analía, de siete años, el cuento de un gato asustado. Entonces llega la hora del desayuno, se van a lavar las manos con jabón líquido a las piletas del patio, luego ingresan al salón comedor, allí les espera Ramón, el asistente de cocina, con las tazas de colores y jarras con leche chocolatada. Conversan entre elles, comen galletitas de avena. Luego de un rato viene el momento de la ronda, allí nos juntamos todes, nos vemos las caras, nos escuchamos. Entonces nos dividimos en tres grupos de edad, y nos vamos a los espacios de taller hasta el almuerzo. (Nota de campo, septiembre 2019).

Así eran la mayor parte de las jornadas, momentos de juego libre y talleres, intercaladas por un momento de ronda, el desayuno y un almuerzo. El 2019 lo cerramos en diciembre festejando los cumpleaños de les niñes que nacieron entre agosto y diciembre, miramos fotos proyectadas sobre la pared del fondo del salón comedor, de momentos del año compartido –la visita al museo, al Parque, y a la Biblioteca infantil–. Cada niñe se llevó una mochila confeccionada con sachet de leche, y la frase estampada: “Más tiempo para jugar”. Nada auguraba lo imponderable de aquel marzo del 2020.

Comenzamos el año, en febrero del 2020, con reuniones y capacitaciones docentes, reflexionando sobre nuestras prácticas, planificando, armando los proyectos para el año. El 7 de marzo enviamos la invitación por el grupo de WhatsApp para que las familias se acerquen a hacer la inscripción. Por mail nos informaron que, a partir del 6 de marzo, mediante la Resolución Ministerial N° 82, el Gobierno de la Ciudad había dispuesto recomendaciones y medidas de carácter excepcional y preventivo, aplicables a todos los ámbitos educativos de acuerdo con protocolos de salud vigentes a esa fecha. El 11 de marzo la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró al brote de coronavirus (COVID-19) como una pandemia (Resolución 103/2020 ME ratificada localmente por la resolución 1481/20 MEDGC). El 14 teníamos previsto nuestra primera jornada, lo cierto es que vinieron muy pocas familias, algunes profesores tuvieron que quedarse en casa por ser contacto estrecho con casos sospechosos, así que sólo pudimos hacer inscripciones. El siguiente sábado ya se habían suspendido las clases presenciales^[12].

Producir escuela en pandemia

Durante las primeras semanas de aislamiento, luego de escucharnos, intercambiar incertidumbre y desasosiego, el primer sábado de abril de 2020 les docentes decidimos iniciar la interacción con las familias a través de un grupo WhatsApp. Cada semana les compartimos una propuesta y les invitamos a participar de las diferentes actividades. Se trataba de videos con tutoriales para realizar alguna manualidad, juego, desafío de equilibrio o movimiento. Las actividades debían contemplar los objetos que podían encontrar en casa, dado que las posibilidades de salir a comprar eran reducidas dado las restricciones establecidas por la ASPO. Hacíamos fuertes esfuerzos para contemplar que los materiales necesarios para cada actividad fueran de descarte o reciclables, tubos de papel higiénico, botellas, tapitas. La profesora de educación física presentó entre sus propuestas saltar dentro de las baldosas, caminar y hacer equilibrio por las uniones entre ellas, también usar sillas y mesas para armar circuitos de relevos. En educación artística enseñamos a armar engrudo con agua y harina, por si no contaban con cola vinílica en casa. Con muy poca y casi nula respuesta, luego de algunos sábados se volvió necesario desplegar otro tipo de estrategia, entonces algunes docentes comenzamos a contactar a les niñes de manera directa y personal a través de llamadas telefónicas.

A fines de abril realizamos los primeros llamados los días sábados dentro del horario en el que funcionaba el programa socioeducativo, para ello contábamos con los datos de las inscripciones del 2019. Si bien la llamada estaba anunciada en el grupo de WhatsApp, nos encontramos con diferentes situaciones. Javiera (10 años) me avisa por mensaje que el celular se lo lleva su mamá al trabajo, me pide si la puedo llamar al teléfono de su hermana, pero aclara que no tiene datos móviles. La mamá por el otro teléfono nos da permiso para hablar con ella. Javiera exclama: “nadie me llama, y está bueno hablar con alguien”. Me cuenta que le gustaría hablar con sus amigas de la escuela, que mira videos por YouTube, que extraña mucho saltar a la soga, que juega a las cartas con su hermana, al Chinchón y la Casita robada. También que su mamá le está enseñando a tejer.

Entusiasmada con la respuesta de las llamadas, llamo a Paola (10 años), me atiende su hermana mayor, y me dice no puede atender porque está haciendo la tarea y está muy atrasada. Malena (10 años) no había respondido a la invitación por chat privado, me atiende su papá, me dice que se acaba de despertar, que está desayunando y me pasa con ella. Entre las cosas que me cuenta, me dice “extraño jugar todo el tiempo, porque ahora la mayoría del tiempo hago tarea”. Por detrás se escucha una voz que le recuerda que aún le falta terminar la tarea.

Aproximadamente a las 12:45 hs, llamamos a Teo y Gisela de 11 y 8 años, nos atiende la mamá y nos cuenta que están durmiendo, que se quedaron hasta tarde haciendo tarea. “Qué bueno que nos llaman, con la seño nos comunicamos sólo por mail” y nos continúa narrando:

Les dan demasiada tarea, muchísima, más que nada para el de 5° grado, no se puede poner al día nunca, cuando parece que está terminando ya le están mandando otro cuadernillo para hacer. Yo me tomo el tiempo, me siento con ellos, y trato de explicarles, es que llega el cuadernillo y se ponen a hacerlo pero si no te sentás a explicarles, no pasa nada”. Con “la de 3° es distinto, no tiene tanta tarea, pero está sensible…. llora por todo y pregunta por qué nos pasa esto a nosotros”, “el otro día se vio con una compañera, porque desde nuestra ventana se ve la terraza de Sofía, al menos se vieron, y eso la tranquilizó un poco, porque desde la suspensión de clases que no salen de la casa (Nota de campo, 2020).

La cuestión de la conectividad y el acceso a dispositivos tecnológicos se volvió central en la vinculación entre familias y escuelas, también en el contacto entre pares. Desde el principio tuvimos que entender que el uso de las plataformas de videos, juegos y mensajería estaba administrado y supervisado por les adultes. Lo cual no necesariamente presentaba problema alguno. Estaban ahí, supervisando, presentes, a veces intervenían. En muchos casos un mismo dispositivo debía responder a la demanda de la escuela, el trabajo remoto, y las relaciones familiares y personales. Recordemos que la indicación era #quedate en casa, lo cual implicaba nada de reuniones sociales, e incluso la dificultad para cuidar de familiares –fundamentalmente de adulto mayores–.

En cada llamado las tareas escolares eran mencionadas como el centro de las preocupaciones, claramente luego del riesgo al contagio. La tarea escolar se presentaba en cada conversación como una presencia de la escuela que comenzaba a modelar de manera significativa los tiempos y espacios dentro de casa, poniendo a hermanos, madres, padres, tíos, abuelos, frente al desafío de desdoblarse en multiplicidad de tareas, y sobre todo acompañar y muchas veces explicar lo que ni siquiera habían visto en sus propias experiencias escolares. Si bien según la Ley Nacional de educación vigente (Nº 26.206), el Estado es el principal garante del derecho a la educación, en contexto de pandemia claramente se construyeron modalidades relacionales que involucraron fuertemente a las familias (Menna, 2020).

Ya entrando al mes de mayo comenzamos con los encuentros por plataforma de videoconferencias. Aparecían les niñes en las ventanitas de la grilla en la pantalla de la computadora, desde sus habitaciones, entre la cama marinera y el estante de juguetes. Delfina (11 años) y Martin (10 años) se sumaban desde el patio de la casa. En la pantalla aparecían les dos juntes, por momentos se veía el cielo, una ventana con macetas y el tren que interrumpía la conversación, entonces la imagen presentaba intermitencia y la ventanita se apagaba para volver a aparecer luego de unos minutos, “es que no tengo tantos datos, en cualquier momento se me corta” se disculpaba Delfina. En otra ventana Martina (10 años) mostraba un perro, entonces comenzaban las preguntas sobre mascotas: ¿Quién tiene gatos? ¿Quién tiene perros? Ariel (9 años) comienza a recomendar películas sobre animales como Godzilla, y muestra un dibujo hecho por él. Entonces conversamos sobre la escuela. Nos cuentan que las pruebas son trabajos prácticos, que hacen mucha tarea y todos los días, incluso sábados y domingos. Ariel comenta “hago la tarea que me mandan, me gusta hacer más la multiplicación que las divisiones”, Teo agrega “las maestras mandan mucho”. En palabras de Ámbar “la cuarentena se llevó lo mejor de la escuela y sólo dejó de lo peor”. Entonces les pregunto: ¿Qué es lo mejor?, Ariel me contesta “lo mejor de la escuela es el recreo y los amigos”, Marina agrega “no estar mucho tiempo en casa”, y Martín se vuelve a asomar por la pantalla con la pelota en la mano y exclama “queremos más recreo en casa”, Damián dice “extrañamos los sábados en la escuela, jugar con amigos” (Nota de campo, mayo 2020).

En la gestión de la pandemia pareciera que lo único que pudo verse de las niñeces fue su condición de alumne (Magistris y Morales, 2021). Las plazas de juegos permanecieron cerradas con candados durante meses, por medidas sanitarias les niñes ni siquiera podían acompañar a les adultes a hacer las compras. Recién a partir del mes de mayo, la Ciudad de Buenos Aires autorizó que niños, niñas y adolescentes hasta 15 años inclusive pudieran salir acompañades por un adulte una hora, un día del fin de semana y a no más de 500 metros de su domicilio, a dar una vuelta a la manzana. Esta medida se amplió en junio, extendiendo las salidas a los sábados y domingos^[13]. Luego, cuando podían salir, de todos modos, se quedaron dentro de casa, ya sea por miedo al contagio, por acostumbramiento, o porque como nos contaba una mamá, “es tanto abrigo, y hay que higienizarse todo que no da ganas, así que prefiero no sacarlos”. Claro, en los primeros meses de pandemia, ante lo poco que se conocía del virus, se recomendaba quitar ropa y calzado antes de ingresar a los hogares, lavar manos con agua y jabón, rociar todo con desinfectante, el uso de lavandina y alcohol, etc.

Por ello en las reuniones que pudimos sostener con les niñes durante el ASPO los días sábados por la mañana, por la plataforma de videoconferencia “Zoom”, privilegiamos como propósito habilitar espacio de juego y escucha. Al principio les que no podían sumarse al Zoom, mandaban emoticones o gifts por el chat. “Hoy nos vemos en el Zoom”, a lo cual compartían un gif de un Drácula comiendo pochoclos, otro de un gatito mirando la computadora, un sticker de hombre cara de papa sorprendido, un perro aullando. Estaban ahí, y eso al principio reconfortaba. Luego quizá se desplegaba alguna interacción: “¡qué hacés!”, “nada, mirando tele”, “después hablamos, voy a hacer la tarea”, “dale” (nota de campo mayo, 2020). Si podíamos y querían les sumábamos desde el celular con una video llamada por WhatsApp. Cada cual elegía cómo presentarse: algunes mostraban sus juguetes, Analía mostraba el cartel de su hamburguesería instalada en su cuarto mientras armaba un sándwich con ingredientes de plástico, Andrea y María mostraban sus muñecas sentadas en un cochecito, Teo y Gisela aparecían con sus disfraces de superhéroes. Encontramos la manera de jugar a las escondidas, apagando y encendiendo las cámaras. También jugamos al Tutti fruti, al “sin repetir y sin soplar”, a las estatuas y al director de orquesta. También jugamos con aplicaciones con ruletas, anagramas y acertijos. Cuando les pedimos que nos contaran acerca de sus deseos, escribieron anónimamente sobre una pizarra virtual, luego de rayar y garabatear un buen rato con colores aparecieron las frases: “Que termine la cuarentena para poder salir a la plaza”, “Que ya pase la cuarentena para que mis amigos vengan a casa a jugar”, “que se termine la cuarentena así puedo festejar mi cumpleaños con amigos”.

Mientras escuchábamos música, con una playlist que elles armaron, bailamos, cantamos y reímos mucho. Como extrañaban mucho el juego de la mancha, creamos la “mancha pide”, consistía en salir corriendo a buscar algo como un peluche, el último en volver queda mancha y pide qué hay que salir a buscar. Compartimos chistes y adivinanzas. Pero lo que más valoraban de cada sábado era encontrarse:

El viernes por la tarde compartimos invitación a la reunión, con un gift editado con un mono bailando. El sábado a las 12hs, porque aprendimos a dar tiempo para que se despierten tarde, abrimos la sesión en la plataforma de videoconferencia. Esperamos 20 minutos preguntándonos qué habíamos hecho mal, si habían sido las valoraciones que habían llegado por mail que eran como unos boletines de calificaciones en contexto de pandemia. Finalmente entran Ariel y Lalo, luego Juli y Ana. Delfina se suma más tarde, quiere mostrar una coreografía que aprendió en la semana. La baila en el patio de su casa mientras Martina le sostiene el celular. Ariel muestra un dibujo y pregunta si conocemos a Cartoon cat. Queremos jugar a las escondidas, pero para eso hay que renombrarse, Juli y Ana no saben hacerlo. Ariel y Lalo le explican y ellas anuncian que no entienden el juego y se van. “Viste abajo toca, viste cuando dice una palabrita y tres puntitos, lo tocas, cuando dice tu nombre lo tocas y escribís”. Ariel nos muestra la silla de madera que confeccionó con su papá que es carpintero. Pregunta si puede mostrarnos a su hermanita, bajamos con él las escaleras, entramos a la cocina y encontramos con él a su hermanita de dos años jugando con cacerolas. “Está haciendo música con las cosas de mi mamá”. Jugamos a la mancha pide, Juli y Ana vuelven, están acostadas en la cama y desde allí observan. Lalo dice que no escucha, que no le funciona bien la compu. “La mancha pide algo que me gusta mucho” y traen un peluche, un libro de Elsa y Ana, la cadenita de Soy Luna. Entonces Gisela y Teo que se unen en la segunda sesión, se pelean, se empujan, no nos escuchan. Teo exclama “no puedo mostrar nada porque está ella”. Aparece la mamá y le pide a Gisela que la termine, que compartan. Entonces Teo muestra una flauta. Hacemos dos salas, para separarnos en grupos. En cada sala acordamos acciones y posturas para dar pistas como si fuera “hágalo con mímica” para adivinar películas. Para despedirnos ponemos música, bailamos y dejamos la pizarra para que dibujen (Nota de campo, 22 de agosto 2020).

Para septiembre organizamos tres salidas a recorrer el barrio, un poco con la intención de llegar a quienes aún no habían podido conectarse por la plataforma de Videoconferencia, WhatsApp, o YouTube. Puerta a puerta compartimos entre tapabocas y distancia social, una rayuela que desplegamos en el suelo dibujada sobre una colchoneta pinchada, adivinanzas y trabalenguas, distribuimos cartas que se iban intercambiando unes con otres y colgaban de las tiras de colores de un paraguas pintado de arcoíris. Nos abrían la puerta algunes con timidez, otres nos esperaban con cierta ansiedad y expectativa, una abuela nos recibió con un budín, otra familia nos compartió porciones de la torta de cumpleaños del hermanito menor. Todo sucedía en la vereda, Paloma saltaba y hacía girar el aro, mientras el profe descubría ante Jimena una flor que se desplegaba de papel, la profe de Artes guardaba sorpresas en cada bolsillo de su chaleco, la profe Mica giraba con su capa disfrazada de bruja.

Volver al edificio escolar

En noviembre, mediante el Decreto de Necesidad y Urgencia N° 875-PEN/20, se dispuso el DISPO para todas las personas que residan o transiten en los aglomerados urbanos, comprendiendo a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De este modo se dio fin al ASPO, y mediante la Resolución N° 370 del 8 de octubre de 2020 del Consejo Federal de Educación, sus complementarias y modificatorias, se estableció que se podrían reanudar las actividades educativas no escolares presenciales^[14]. En consecuencia, en CABA se da comienzo a una nueva etapa. “Las Actividades presenciales de revinculación”, en principio estaban exclusivamente “dirigidas a estudiantes del último año de los niveles Primario y Secundario” e incluían la participación voluntaria a “actividades recreativas, artísticas, de apoyo escolar, orientación e intercambio” conforme el “Protocolo de actividades educativas de revinculación, orientación e intercambio y actividades presenciales de cierre del año lectivo”.

De este modo, la cotidianeidad quedó atravesada por las diferentes maneras de apropiación de dicho protocolo. Nuevas materialidades habitaron los edificios escolares, como el termómetro y el totem de alcohol, así también el uso de mamparas en el hall de entrada, delimitando la distancia entre el personal de la escuela y las familias y les niñes:

Fotografía 1: Hall de ingreso de la escuela y mampara aislante

Fuente: elaboración propia.

Al ingresar al edificio escolar se tomaba la temperatura y se contaba con un dispensador de alcohol en gel para higienizar las manos. Los ingresos se hacían de manera escalonada cada 10 o 15 minutos. Se volvió obligatorio, para la permanencia en los establecimientos educativos, el uso de tapaboca en todo momento, que debían cubrir por completo la nariz, boca y mentón. Otras materialidades involucraron la señalización de pisos con cintas amarillas o rojas para indicar la distancia adecuada para moverse y circular por la escuela de al menos 1,5 metros. Dentro de las aulas, sobre los escritorios había botellas de aguas personales y rociadores de alcohol al 70 %. El espacio más ampliado entre pupitres, siguiendo lo pautado por protocolo, fue una expresión significativa de las nuevas formas de estructurarse el espacio:

Fotografía 2: El aula y la distancia entre mesas y bancos en la presencialidad organizada a través de “burbujas”

Fuente: elaboración propia.

En estas condiciones, volvimos al edificio escolar. Les niñes llegaban con sus tapabocas puestos, una mochila con una botella de agua. La alegría del reencuentro no podía mitigar las dificultades, no podíamos ver nuestros gestos y teníamos que hablar detrás de la tela del tapaboca, no podíamos acercarnos ni tocarnos, a veces costaba entender lo que decían. No poder jugar a la pelota quizá era lo que más les molestaba a les niñes. La mamá de Martina, al dejarla en la puerta, nos cuenta “prefiero traerlas los sábados porque lo que necesitan es jugar, y pasarla bien”. Martina entra junto a sus dos hermanas, pero no podemos ver sus sonrisas, aprendemos poco a poco a identificar el brillo en sus ojos. Caminan por el patio, se suben a las sillas, y hacen un camino poniéndolas en fila. Quieren abrazarnos, abrazarse. El protocolo^[15] dejaba establecido: “evitar el contacto físico de todo tipo como besos, abrazos, apretones de manos, puños, entre otros” y “no compartir ningún tipo de elemento personal, tales como útiles, libros, comida, elementos de protección, entre otros”.

La jornada de cuatro horas de los sábados quedaba reducida en esta etapa de revinculación a una hora y media, además no contábamos con servicio de comedor ni refrigerio:

En el patio habíamos planificado jugar en ronda respetando la distancia social, señalizando con aros el lugar de cada niñe. Jugamos a descubrir quién soy, uno porta un cartel en la espalda en el centro de la ronda y circulan preguntas con respuesta si y no solamente. Luego piden jugar a “Hacerlo con mímica”, adivinamos superhéroes y películas. Valentino de 12 años en un momento se para sobre una mesa y grita “¡estoy contento!”. Ariel (9) rezonga e insiste que quiere jugar a la pelota, Martina (10) contesta que a ella no le importa tanto, “igual juego en el pasillo de la casa de mi abuela con su tío (Martin) y su prima (Delfina) y los chicos que viven ahí (cooperativa de vivienda debajo de las vías del tren)”. Ariel me aclara que ahora en la escuela no hay recreos, hay pausas, que dentro del aula no se habla, que la maestra no se puede acercar a los bancos. Analía comenta con una sonrisa “las pausas son para comer e ir al baño, lo único bueno es que no podemos compartir, así que ya no tengo que partir las galletitas en mil pedazos ahora son todas para mí”. Martín entonces exclama “sí, pero si te olvidas de algo ni la maestra te puede prestar” (Nota de campo, noviembre 2021).

En el segundo encuentro plegamos y arrojamos aviones de papel donde escriben qué escuela les gustaría encontrar luego de la pandemia. Les niñes escriben: “con recreos infinitos”, “que respete nuestro derecho a jugar, divertirnos, respetarnos como somos, si quiero jugar con los chicos o con las chicas podamos jugar juntos sin que nos aparten por sexo”, “que dejen a los chicos jugar a su manera, y no les obliguen jugar a otra cosa”. También dibujamos un superhéroe que llamaron “Antivid”, entre sus súper poderes imaginaron que podía ver el futuro y evitar el sufrimiento en la familia, un botón para activar alas para volar, botas con propulsor, en las manos tira rayos antivirus con espuma y alcohol en gel.

El contexto de pandemia me permitió volver la mirada sobre las materialidades como metáforas para indagar más allá de lo evidente, para describir, comprender y problematizar la cotidianeidad, las relaciones y procesos sociales (Rockwell, 2007). Cancino Salas (1999) sostiene que las materialidades actualizan o reflejan contenidos culturales y, por tanto, existen solo en su relación con sujetos (cognoscentes, o sujetos sociales). En este sentido Neufeld y Petrelli (2017) sostienen que las materialidades son más que simple escenografía o utilería, son productoras de experiencias, y de los usos de la diversidad y relaciones de desigualdad. Desde esta perspectiva, el estudio de las materialidades involucra asumir el carácter social de los objetos y las estructuras del paisaje y los edificios, para comprenderlos más allá de sus características físicas y esenciales, a partir de múltiples y variadas redes de relaciones que los definen continuamente en tanto construidos social e históricamente (Cancino Salas, 1999; Appadurai, 1986; Rockwell, 2007; Hirsch y Salerno, 2016).

La primera metáfora que me gustaría presentar es la de la “burbuja”. A través de la Resolución N° 370-CFE/20, y el “Protocolo de actividades educativas de revinculación, orientación e intercambio y actividades presenciales de cierre del año lectivo” se instalaba en el regreso a la presencialidad una manera de fragmentar los grupos en tiempo y espacio, para evitar la circulación del virus. El gobierno de la ciudad en sus redes (Instagram) informaba que el regreso a las aulas se iba a llevar adelante a través del “formato burbujas, es decir, sin cruzarse con otros/as estudiantes”. En un cartel dentro del aula de segundo grado, entre las reglas de convivencia, con letras pintadas con lápices de colores, se enuncia: “no romper la burbuja”. Y, así, a través de diversos modos, les niñes fueron plasmando las indicaciones de cuidado:

Fotografía 3: Cartel elaborado por les niñes en el aula de 2° año

Fuente: elaboración propia.

En el protocolo citado, se establecía que se debían “conformar grupos cohorte de hasta 10 personas. Dichos grupos deberán estar integrados por las mismas personas y no podrán mezclarse entre sí”. El uso de esta metáfora invita a pensar en cómo lo epidemiológico, el discurso biomédico e higienista se iba colando de alguna manera en la cotidianeidad escolar. En este sentido aparecen reminiscencias de los comienzos de la escolarización obligatoria, pública y gratuita, los métodos compulsivos de higienización de los edificios escolares en el marco de la epidemia del cólera en 1886, la epidemia de difteria y viruela en 1887. Al respecto, en un artículo publicado en 1905 en “El Monitor de la Educación Común” acerca de “La Cuestión de la Higiene” se hace fuerte hincapié en las condiciones edilicias de las escuelas: la iluminación de las aulas, la mampostería de las paredes, los pilares de los cimientos y la preparación de los pisos. Señala que el piso “debe ser completamente impermeable y debe serlo para evitar la humedad del suelo, y más que para eso todavía, para evitar la penetración de gérmenes patógenos” (El Monitor de la Educación, 1905)^[16].

Las burbujas pueden ser de detergente o de jabón, denotan limpieza, pureza. Las burbujas son de existencia efímera, se suspenden en el aire por pocos segundos y se pierden, en gotitas que pronto caen al suelo. Las burbujas remiten a transparencia, sugieren la luz que las atraviesa.

“La metáfora es, en su concepción más simple, una forma de ir de lo conocido a lo desconocido” (Turner, 1969:4). Para Turner, la metáfora ilumina, ofrece un indicio para comprender más allá. En la metáfora dos ideas ligadas analógicamente producen una nueva, en su interacción, al tiempo que dan lugar a la multivocalidad (Turner, 1974). La metáfora invita a salir de la literalidad, para abrir posibilidades, encontrar que las cosas pueden ser de otra forma, o puedan usarse de otra manera.

Al preguntar a les niñes sobre el cartel pegado sobre la pared del aula, me contestaron:

“las burbujas quieren decir venir menos tiempo a la escuela, cuando venían de tal hora a tal hora la burbuja B, luego la burbuja A y así”, luego me aclaran que “nosotros no le decíamos burbujas porque las burbujas tienen que ser divertidas porque son para jugar” (Nota de campo, octubre 2021).

En este sentido la siguiente situación permite ver cómo las burbujas también pueden aludir a algo lúdico y fantástico.

En la pileta alargada revestida de cerámicos blancos al fondo del patio, Miguel y Marcos se lavan las manos con jabón antes de desayunar, hacen espuma, que se escapa por la rejilla, se acerca Solana y con sus dos manos forma una burbuja que vuela, la observan. Camila, de seis años la persigue, la quiere atrapar, y el viento la lleva por encima del techo. Otra burbuja más pequeña la sorprende, explota en su cara y sonríe. (Nota de campo, septiembre 2021).

Martina trae un burbujero que le regalaron en el comedor comunitario donde acompaña a su familia a buscar la comida desde que se habilitó la DISPO, y se encontraron sin trabajo. Agita y sopla, las burbujas se suspenden en el aire, brillan, flotan, desaparecen. Las mamparas en el hall de la escuela –a través de las cuales les docentes y directives recibían a las familias para entregarles la mercadería de la canasta alimentaria^[17], que mencionamos anteriormente y los cuadernillos de “seguir educando”^[18]– son unas burbujas rígidas que acercan al tiempo que alejan. Surgen otras maneras de saludarse, con puños, con choque de codos, con el pulgar en gesto de OK. Luego, las burbujas como grupalidad reducida de una escuela que se disuelve como pompa de jabón, entre el distanciamiento social, profilaxis, aulas de menos de 10 niñes, desencuentros, extrañamiento, soledad e individualización (Cabral, 2022a). 

¿La escuela puede ser la misma?

Les docentes nos mantenemos en estado de alerta frente al intento de aperturas prematuras de escuelas conociendo el nivel de crisis edilicia y de infraestructura escolar, y sabiendo que las condiciones sanitarias, de higiene y seguridad no son adecuadas.
También es inaceptable desde todo punto de vista laboral ya que representa una deformación absoluta de las actividades pedagógicas, del rol que desempeñamos les docentes en las escuelas, del estatuto del docente y de la responsabilidad civil de la docencia en general.
Instamos al ministerio a agilizar de manera urgente la entrega de equipamiento y conectividad a les 6500 estudiantes (sabemos que son muchísimes más) que no han sostenido el vínculo pedagógico por no contar con esos recursos, como también exigimos la entrega de Bolsones Alimentarios a los chicos y chicas que asisten a nuestras sedes todos los sábados. Es inaceptable sacarle la comida a les pibes de nuestros barrios.

Este es un fragmento de la carta redactada en Asamblea de Trabajadores Club de Jóvenes y Chiques (CAIyJ), por delegades de UTE (Unión de Trabajadores de la Educación), dirigida a la coordinación general del programa, el 19 de setiembre de 2020. Reclamos históricos se reactualizan en este inédito contexto, la crisis edilicia, los derechos laborales de les docentes, y cuestionan la subejecución de presupuesto designado al programa, la interrupción de la entrega de equipos a través del Plan Sarmiento. Desde los gremios docentes, el regreso a la presencialidad agudizaba condiciones de precarización históricas: “no sólo somos sometidos a los contagios sino a soportar condiciones de trabajo y estudio intolerables. La necesidad de ventilación de las aulas producto del COVID las convierte en verdaderas heladeras. No alcanza la ropa para paliar la situación” (29 de junio 2021, Ademys). Algunas aulas no contaban con la posibilidad de doble circulación de aire, lo cual implicaba que no se podían usar, la biblioteca, la sala de informática debieron funcionar como aulas de cursos, para ello se les quitó los paneles de vidrio de las ventanas. Pero lo que realmente se presentaba como dificultad en el regreso a la presencialidad era garantizar la higiene del edificio. En este sentido, durante el mes de abril de 2021 debimos volver a la virtualidad por no contar con personal de limpieza los días sábados. Al principio quisimos sostener la presencialidad recibiendo a les niñes con juegos de kermesse en la vereda, instalamos banderines de colores de poste a poste de luz, una gran nave espacial en la puerta. Jugamos a la soga, hicimos un circuito para saltar y hacer equilibrio, torres de latas, un monstruo para embocar pelotas. Porque según el protocolo sin auxiliar de limpieza no podíamos ingresar al edificio, y sobre todo queríamos sostener el encuentro y el espacio de juego para les niñes, lo que pronto se convirtió en un debate al interior del equipo docente, entre lo que llamamos el voluntarismo y laburo digno.

Para seguir pensando

Desde el Ministerio de Educación Nacional, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, se comunicó en los medios de comunicación que la suspensión de clases presenciales no significaba “vacaciones”^[19], sino que habría “continuidad pedagógica”^[20]. La gestión de la pandemia adoptó diversidad de formas según cada jurisdicción. En la Ciudad de Buenos Aires se contempló la distribución de materiales educativos, sostenimiento de los servicios alimentarios, devolución e intercambio de actividades no presenciales de parte de les docentes, de modo de garantizar la accesibilidad a propuestas pedagógicas en los distintos modos, medios y formatos comunicacionales. Desde el Programa Nacional Seguimos Educando (Resolución ME N° 106/20) se elaboraron una serie de cuadernillos para los niveles obligatorios con actividades para abordar los contenidos curriculares, así como distintos programas educativos que se transmitieron en canales de televisión abierta, redes y radios públicas (“Seguimos educando” en canal de la TV pública, canal Pakapaka, canal Encuentro y Radio Nacional). El objetivo consistía en llegar a la mayor cantidad de niñes posible, hacer que la escuela se mantenga activa, viva, en tanto una escuela que aún los pensaba, los acompañaba, hasta en los lugares más remotos, cuando la posibilidad de alojarlos dentro de las paredes de sus aulas se veía impedida por las medidas sanitarias impuesta ante la situación epidemiológica. En este sentido, la política de continuidad pedagógica, implicó un escenario con características específicas: sobrecarga en mujeres-docentes, adaptación forzada de las características específicas del teletrabajo, y la necesidad de contar con internet y dispositivos (Montesinos et al. 2020). Surgieron a lo largo de estos meses multiplicidad de interrogantes: ¿Estaban les docentes preparades para flexibilizar sus prácticas, llevarlas a la virtualidad y al uso exclusivo de las TIC? ¿Estaban los edificios escolares preparados para cumplir con los protocolos, para alojar a les niñes luego de meses de aislamiento guardando las medidas sanitarias necesarias para evitar y reducir la circulación del virus? ¿Se pusieron a disposición todos los recursos para garantizar la continuidad pedagógica de parte de la gestión de la Ciudad o nuevamente las iniciativas de les propies docentes superaron las expectativas, lo pensable e imaginable más allá de su condición laboral, salarial?

La Ministra de Educación de CABA, en una carta dirigida a los equipos directivos de las escuelas de la ciudad enunciaba:

Destacamos y agradecemos el enorme esfuerzo y su compromiso para que los/a estudiantes pudieran seguir aprendiendo durante estos meses de modalidad remota. La escuela es un lugar de aprendizaje, de encuentro, de referencia y contención y, además, cumple un rol fundamental en la sociabilización y construcción de vínculos: el intercambio con pares y docentes es clave para el bienestar emocional y el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes”^[21].

Para el comienzo del 2021 ya contábamos con vacuna contra el COVID-19. El 29 de diciembre comenzó la campaña de vacunación^[22] en forma simultánea en todo el país con la aplicación de la vacuna al personal de salud. Luego, gradualmente, fue incorporando otros grupos, siendo les niñes los últimos en ser vacunades^[23]. En la ciudad de Buenos Aires el año lectivo comenzó^[24] con la implementación del plan “Primero la escuela”, cuyo objetivo –según lo enunciaba el Jefe de Gobierno de la Ciudad– consistió en “la vuelta a clase con la mayor presencialidad posible, con estrictos protocolos sanitarios y una estrategia de testeo de coronavirus a docentes y personal no docente de escuelas privadas y secundarias”. El plan se llevó a cabo través de un documento oficial titulado “Contenidos priorizados 2021”^[25], allí se incluían los lineamientos para abordar contenidos del año anterior (2020) que se consideraba necesario retomar, recuperar y revisar durante el 2021 para avanzar en próximos contenidos o profundizaciones.

Los contenidos priorizados 2021 pueden considerarse un “umbral”, una puerta de acceso, entrada e inclusión que orienta las propuestas de enseñanza y evaluación y aspira a ofrecer igualdad de oportunidades de aprendizaje, a la vez que habilita a las escuelas a avanzar con la enseñanza de los contenidos del Diseño Curricular, en la medida en que lo consideren posible y conveniente (Biblioteca Escolar Digital, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)^[26].

Para aplicar esto fuimos convocades a capacitaciones y reuniones, se esperaba que profesores de arte, educación física, circo, recreación y teatro dieran contenidos de matemáticas y prácticas del lenguaje. Ello impulsó un proceso que incluyó comenzar a nombrar los programas socioeducativos por parte de la gestión de la Ciudad como Programas de Fortalecimiento, crear nuevos dispositivos como el CATE (Centros de Acompañamiento a las Trayectorias Escolares). Todos los recursos, sobre todo los humanos, debían ponerse al servicio de esto que se construía como prioridad: recuperar lo perdido, los contenidos. Claramente para este nuevo ciclo lectivo el énfasis estuvo puesto en recuperar lo que no se aprendió durante la pandemia. Cuando se lo comenté a Ariel, de 9 años, un sábado en el salón comedor durante el momento de almuerzo, exclamó indignado “pero cómo puede ser, no entendiendo, de qué están hablando, yo me la pasé la cuarentena haciendo tarea, copiando 9 pizarrones por día, ¿dónde se perdió?” (Nota de campo, agosto 2021).

Ello nos lleva a pensar en lo que señalaba Kaplan (2020) respecto a la pospandemia, como una oportunidad de revertir las profecías de fracaso que recaen sobre los sujetos, y abandonar la antinomia entre el contenido académico y el contenido socializador del proceso de escolarización. Para ella la institución escolar es, en efecto, un lugar físico y simbólico, donde a través de la interacción con compañeres y con la autoridad, cada quien va formándose ideas, imágenes y sentimientos acerca de sí mismo y de los demás.

Este trabajo proponía comprender cómo se construye lo escolar, en tanto las relaciones que produce y lo producen, en tanto lugar y tiempo donde se despliegan prácticas de aprendizaje y enseñanza. También como espacio privilegiado para la implementación de políticas públicas, no solo específicamente educativas sino sobre todo sociales (Thisted, 2013). Entonces, en contexto de pandemia, se torna significativo interrogar el lugar que ocupa la escuela en la vida social, poniendo en tensión lo enunciado en los reglamentos, diseños curriculares, y aquello que se discute al nivel de la agenda pública, entre funcionarios que piensan y producen las políticas públicas. La pandemia creó nuevos problemas, pero sobre todo agudizó problemas ya existentes, que furiosamente reclamaban acciones y políticas públicas. Les docentes y las familias se pusieron al hombro la escolarización de les niñes, haciendo lo inimaginable para pasar el aislamiento, entre la incertidumbre, lo inesperado, y lo desconocido^[27]. La pandemia podría haber invitado a pensar nuevos formatos, una nueva escuela. En esta demanda fanática por volver a la presencialidad, a la normalidad, de algunas familias y del propio gobierno de la ciudad^[28], a mi parecer se volvió de manera apresurada a una versión de la escuela que poco se enriqueció de esta experiencia tan intensa. Si bien logró incorporar el uso de las tecnologías e introdujo en la cotidianeidad escolar metodologías propias de la educación a distancia, sigue profundizando los procesos de individualización y las condiciones de desigualdad (Cabral, 2022b).

Referencias bibliográficas

Appadurai, A. (1986). The social life of things. Commodities in cultural perspective. Cambridge university press.

Cabral, G. (2022). “Problematizar desde Materialidades: Reflexiones etnográficas sobre la producción de escuela pública en contexto de pandemia”. X Jornadas de Investigación en Antropología Social Santiago Wallace, Buenos Aires, Argentina.

Cabral, G. (2022). “Imágenes y metáforas: reflexiones sobre como construir y comunicar conocimiento antropológico desde las materialidades”. X Jornadas de Investigación en Antropología Social Santiago Wallace, Buenos Aires, Argentina.

Cabral, G. (2023). “El recreo, entre jugar y aprender, reflexiones sobre la escuela en la pandemia con un enfoque histórico etnográfico desde las materialidades”. XVI Jornadas Rosarinas de Antropología Sociocultural, Rosario, Santa Fe.

Cancino Salas, R. (1999). “Perspectivas sobre la cultura material”. Anales de desclasificación 1(2), 1-20.

Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983). “Escuela y clases subalternas”. Cuadernos Políticos, 37, 70-80.

Hirsch, M. y Salerno, V. (2016). “Las problemáticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente. Reflexiones sobre la enseñanza de la antropología desde el enfoque socioantropológico“. En L. Cerletti, y M. Rúa (Eds.), La enseñanza de la antropología (pp. 101-120). Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Kaplan, C. (2020). “La implicación afectiva en tiempos de pandemia y postpandemia. Educar para una sociedad de reciprocidades”. Revista Anales de la Educación Común (1), 1-2.

Magistris, G. y Morales, S. (2021). Educar hasta la ternura siempre. Del adultocentrismo al protagonismo de las niñeces. Chirimbote.

Menna, M. (2020), “¿Cómo hacemos escuela en pandemia?”. Jornadas de Reflexión – 2020 “Acerca de los aconteceres en lo escolar”. Equipo Municipal de Acompañamiento Psicopedagógico (EMAP), Secretaría de Cultura y Educación, Casilda, Santa Fe.

Montesinos, P., Ambao, C., Morello, P., Otero, M., Paredes, D., Santos Souza, A., Schoo, S. (2021). “Los sentidos en torno a la continuidad pedagógica en un contexto de reconfiguración social. Un estudio exploratorio”. Serie de informes de investigación (Informe N° 11), DINIECE, Ministerio de Educación de la Nación.

Neufeld, M.R. y Petrelli, L. (2017). “La materialidad de los jardines de infantes como productora de experiencias”. Cuadernos de antropología social, 45, 133-145.

Rockwell, E. (2018). “Metáforas para encontrar historias inesperadas”. En Vivir entre escuelas: relatos y presencias. CLACSO.

Soto, F. (2020). Programas Socioeducativos de la Ciudad de Buenos Aires: sentidos sobre la educación en torno al proceso de creación y regulación de la Junta de Clasificación Docente [Tesis de Licenciatura, Universidad de Buenos Aires].

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