Procesos de escolarización de jóvenes durante la pandemia de COVID-19

Florencia Debonis, Marilín López Fittipaldi, Eliana Maiolino y Mercedes Saccone

Introducción

En el año 2020 la irrupción de la pandemia de COVID-19 trastocó la vida cotidiana de los distintos conjuntos sociales de maneras tan singulares que aún intentamos comprender. En nuestro país, las medidas de ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio) y DISPO (Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio) tomadas por el gobierno nacional llevaron al cierre masivo de escuelas, poniendo sobre la palestra la problemática de la interrupción/continuación de los procesos de escolarización. Una coyuntura que, siguiendo los vaivenes de la situación sanitaria, en el año 2021 fue abriendo paso a las acciones en procura de retornar a la presencialidad en las aulas, con alcances y resultados dispares en el territorio nacional.

Semejantes procesos interpelaron con fuerza los modos de hacer escuela, introduciendo desafíos que resultaron inéditos para los sujetos implicados, y planteando, a la vez, sugerentes interrogantes para la investigación social. En este contexto, las investigaciones a escala global y regional colocaron la atención, sobre todo, en las incidencias del cese de actividades presenciales y en las estrategias para garantizar la “continuidad pedagógica”, cuya posibilidad estuvo atravesada por fuertes desigualdades entre países, jurisdicciones e instituciones.

Ahora bien, es comprensible que, en razón de las características inusitadas que asumieron tales procesos, las producciones académicas concentraran los interrogantes y reflexiones en torno a las posibilidades de continuidad/discontinuidad que plantearon las estrategias de “educación remota”, desplegadas mayormente durante el año 2020 (Nemcovsky, Greca y Espoturno, 2023; Saccone, 2022; Pavesio, 2020, otros). A nuestro entender, sin embargo, problematizar las tensiones en torno a la continuidad/discontinuidad también puede resultar una vía de análisis potente para enfocar la vuelta a la presencialidad en el siguiente año.

Tomando como disparador el anterior planteo, en este escrito describimos los procesos de escolarización de jóvenes en una escuela secundaria técnica de San Salvador de Jujuy (Jujuy) y una escuela especial de formación integral de Venado Tuerto (Santa Fe) durante el año 2021^[1]. Sobre esta base, argumentamos que los modos de hacer escuela bajo la denominada “presencialidad alternada” adquirieron particularidades relativas a cada contexto –dando lugar a la emergencia de dinámicas diferenciales–, pero también expresaron ciertos aspectos en común. Nos referiremos aquí, puntualmente, a algunas tensiones que hemos identificado en relación con las posibilidades de sostener la continuidad en el proceso escolar. Como veremos a lo largo del capítulo, estas tensiones se manifestaron a través de incertidumbres, confusiones y discontinuidades en los procesos de enseñar y aprender, así como en fuertes preocupaciones por los “atrasos” en el trabajo con los contenidos previstos. A su vez, se trata de tensiones que pusieron en evidencia problemáticas preexistentes, las cuales, no obstante, se reactualizaron asumiendo nuevas expresiones, tales como el problema de las inasistencias estudiantiles y las dificultades asociadas a las condiciones edilicias.

A continuación, compartimos algunos de esos avances analíticos en torno a los procesos escolares desplegados en contextos de pandemia y las tensiones identificadas. Antes de imbuirnos en ello, presentamos brevemente algunas reflexiones teóricas y decisiones teórico-metodológicas que fuimos resolviendo “en la lógica en acto” de los procesos de investigación mencionados, dando cuenta de los desafíos que se presentaron.

Procesos de investigación en pandemia: reflexiones y decisiones teórico-metodológicas

Como adelantamos en la Introducción, la pandemia del COVID-19 y la implementación durante el año 2020 de las medidas de ASPO y DISPO supusieron una disrupción en la vida cotidiana que, como es esperable, también se expresó en los procesos de investigación que estábamos desarrollando en ese momento^[2]. Nos enfrentamos así a la necesidad de tomar ciertas decisiones teórico-metodológicas para adecuarnos al nuevo contexto en que estas investigaciones debían desenvolverse. Ello supuso considerar aspectos que remiten a las particularidades de los procesos sociales bajo estudio y a las nuevas configuraciones cotidianas generadas por la pandemia, pero también, a las condiciones que atravesaron nuestro quehacer como investigadoras.

Así, durante los primeros meses de la pandemia, cuando aún “estaba presente una idea acerca de lo efímero y provisional de la nueva situación” (Nemcovsky, Greca y Espoturno, 2023, p. 18), debimos aplazar el desarrollo del trabajo de campo en forma presencial y directa. Con el transcurrir de las semanas se fueron generando lineamientos (en algunos casos contradictorios) para retomar las actividades de trabajo en la investigación y docencia en forma “remota”.

El desarrollo de nuestras investigaciones en tales condiciones supuso, no obstante, atravesar ciertos desafíos a los fines de guardar coherencia respecto al enfoque socio-antropológico desde el cual orientamos nuestra tarea. Este enfoque parte de considerar, en primer lugar, que el trabajo de campo debe consistir en una labor intensiva y extendida en un prolongado lapso temporal (Achilli, 2005). El mismo se constituye, fundamentalmente, en base a estrategias que permiten construir información de manera directa a través de la interacción con los sujetos, sean éstos los principales protagonistas de los procesos estudiados o bien aquellos otros que consideramos significativos para la trama de la problemática (Menéndez, 2010). Nos referimos, en concreto, a la realización de observaciones en distintos espacios en que desenvuelven su vida cotidiana los sujetos; también de entrevistas –ya sea individuales o grupales–; dinámicas colectivas con formato tipo taller; cuestionarios escritos; elaboración de relatos de memoria; entre otros^[3].

Ahora bien, aunque la construcción de las estrategias teórico-metodológicas a desplegar en nuestras investigaciones requiere de un diseño riguroso, conlleva, asimismo, una necesaria cuota de flexibilidad por parte de quien impulsa la investigación. Es decir, una disposición a reevaluar “en acto” los rumbos trazados en función de circunstancias imprevistas, propias del trabajo de campo (Achilli, 2005; Menéndez, 2001)^[4]. Si bien esta flexibilidad permea todas nuestras investigaciones, los diferentes momentos de la pandemia demandaron una gran dosis de imaginación y predisposición para negociar nuevos modos de acercarnos a los sujetos, de sostener esa relación y de “estar” en el campo.

Dadas las dificultades para interactuar en forma presencial con los sujetos durante el año 2020, a partir de los intercambios colectivos en el equipo de investigación, definimos reconsiderar las estrategias de construcción de la información. Fuimos resolviendo, entonces, centrarnos en la revisión bibliográfica y de antecedentes, la búsqueda y análisis de documentos, entre ellos los relativos a la pandemia –normativas y documentos oficiales (internacionales, nacionales y provinciales), fuentes periodísticas, publicaciones en páginas web oficiales de gremios docentes, publicaciones en páginas/blog/redes sociales oficiales de las escuelas, informes estadísticos y otras–. A la par nos propusimos, cuando fuera posible, desplegar distintos modos de contacto e interacción con los sujetos, algunos de ellos mediados por tecnologías y medios de comunicación –redes sociales, aplicaciones de mensajería, entre otros–.

Si bien sabemos de la existencia de estas prácticas de comunicación como parte del trabajo de campo y hacemos uso de ellas desde hace tiempo, también es cierto que las investigaciones desarrolladas durante la pandemia nos permitieron objetivar la importancia que las mismas pueden cobrar en determinadas situaciones para permitir el acceso a los sujetos (Debonis et al., 2022). No obstante, en ese transitar se presentaron ciertos obstáculos que debimos ir sorteando, como la dificultad para establecer nuevos contactos con los sujetos ante la imposibilidad de asistir a las escuelas, la necesidad de identificar el medio más adecuado para la comunicación –tales como un mensaje por celular, un email y/o realizar una llamada– así como de generar estrategias ante la falta o dilación en la respuesta. A su vez, fue necesario considerar la existencia de diferentes situaciones vividas en el transitar de la pandemia –vinculadas con problemas de salud de gravedad, la intensificación o, por el contrario, pérdida del trabajo, la superposición de tareas domésticas, de cuidado y laborales, entre tantas otras– y dirimir tensiones entre la voluntad de construir el vínculo con los sujetos y la sensibilidad ante sus vivencias durante el desenvolvimiento de la pandemia.

Finalmente, en el año 2021, de modo interrumpido/intermitente iniciamos el trabajo de campo de forma presencial. Ello implicó generar acuerdos y negociaciones con los sujetos, así como construir estrategias que nos habiliten el ingreso y permanencia en el campo. Como ampliaremos en el próximo apartado, en el transcurso de ese año las escuelas implementaron diversos protocolos para garantizar la “presencialidad alternada”, con límites a la cantidad de personas y requisitos de distanciamiento físico, los cuales también marcaron el tono de nuestra presencia en terreno. En un primer momento nos autorizaron a estar dentro de las escuelas, pero sólo en los patios o en las actividades que se realizaban al aire libre: recreos, clases de educación física, actividades especiales. A la vez, se produjeron interrupciones ligadas tanto a cuestiones propias de la dinámica escolar –por ejemplo, cambio de autoridades o medidas de fuerza gremiales, que sucedían también antes de la pandemia–, como a disposiciones sanitarias de suspensión de la presencialidad, que le imprimieron una dinámica particular al trabajo de campo sobre el cual construimos el análisis que presentamos a continuación.

La cotidianeidad escolar en tiempos de “burbujas”: avances de investigación

Con las resonancias cercanas de la educación remota durante 2020, en los inicios del ciclo lectivo 2021 el Consejo Federal de Educación (CFE) estableció, mediante la resolución 387/21, la necesidad de “priorizar la apertura de las escuelas y la reanudación de clases presenciales en todo el país bajo condiciones de seguridad sanitaria y cuidado de la salud de la comunidad educativa” (p.3). De este modo, en la mayoría de las provincias se procuró avanzar en el restablecimiento de alguna forma de presencialidad, aunque esta posibilidad estuvo limitada por la evolución de las condiciones epidemiológicas propias de cada contexto. Esto redundó en heterogéneas modalidades de cursada, las que incluyeron propuestas presenciales, no presenciales y/o combinadas (“presencialidad alternada”), dando lugar a un escenario diverso en términos geográficos, pero también dinámico, en tanto hilvanó momentos distintivos en el transcurso del año lectivo^[5]. A su vez, cabe señalar que los procesos mencionados se articularon con otros que, aunque no estrictamente vinculados con el contexto pandémico, confluyeron para imprimir determinadas condiciones en el desenvolvimiento del cursado. Nos referimos, por ejemplo, a los conflictos entre los gobiernos locales y los gremios docentes que derivaron en medidas de fuerza, interrumpiendo el dictado de clases.

Es ante este escenario que consideramos relevante documentar las formas que, en su concreción, adquirieron los procesos de “presencialidad alternada” durante el año 2021 en diferentes contextos, recuperando, para ello, los avances generados en los procesos de investigación focalizados en una escuela secundaria pública de gestión estatal con modalidad técnico-profesional de San Salvador de Jujuy y en una escuela especial pública de gestión estatal y formación integral ubicada en la ciudad de Venado Tuerto.

A partir del recorrido realizado advertimos la presencia de heterogeneidades, pero también de algunos procesos comunes en la configuración de las experiencias de escolarización en ambos contextos. Destacamos, entre éstos, la incertidumbre que impregnó la vida cotidiana escolar durante el 2021, evidenciando una relativa continuidad con lo ocurrido al respecto en el 2020. Ello afectó concretamente las posibilidades de planificación de actividades escolares a mediano y largo plazo que, entre otros aspectos, se expresó en una preocupación por los “atrasos” y el “arrastre” en el trabajo con los contenidos, así como también en las dificultades para su selección y priorización. Al mismo tiempo, en estos procesos se observa que la pandemia visibilizó y, en ocasiones, profundizó algunas problemáticas que no son nuevas, pero que adquirieron modalidades o formas de expresión que podrían implicar aspectos inusitados. Nos referimos a la problemática edilicia en las escuelas públicas, las inasistencias por parte de las y los estudiantes, las interrupciones en el dictado de clases y las relaciones entre asignaturas teóricas y prácticas. En conjunto, tales procesos tensionaron la continuidad que pareciera darse por sentado con el regreso a la presencialidad en el 2021.

La “presencialidad alternada” en la escuela especial de formación integral: experiencias entre clases e inasistencias (Venado Tuerto)

La escuela especial de formación integral de Venado Tuerto forma parte de la modalidad de educación especial, siendo la única en la ciudad y su zona para el nivel post-primario^[6]. La propuesta escolar se organiza en áreas curriculares –lengua, matemática y ciencias– y en talleres de formación en oficios, los cuales han quedado definidos por la institución del siguiente modo: huerta, panadería, artesanías y procesamiento de frutas y verduras. La planta docente se conforma de profesoras formadas en educación especial, que son quienes dictan las áreas curriculares, y docentes de tecnología, quienes imparten las clases en los talleres.

Los y las jóvenes que asisten a esta escuela tienen entre 14 y 21 años y provienen tanto de la ciudad como de comunas aledañas. Residen en viviendas familiares ubicadas en distintos barrios, entre los cuales, en algunos casos, la provisión de servicios públicos como red de gas, agua potable o cloacas no está garantizada. Algunos estudiantes trabajan en comercios barriales o emprendimientos familiares, a la vez que ejercen tareas de cuidados de parientes cercanos. Aunque en menor medida, también hay estudiantes que son madres y padres. Por último, es posible señalar que en este conjunto de jóvenes existen heterogéneas situaciones en relación con el certificado único de discapacidad (CUD)^[7].

Para comprender los modos en que se desenvolvió la cotidianeidad escolar durante 2021 en esta institución, es necesario, antes que nada, precisar algunos aspectos contextuales relevantes, ya que, como hemos anticipado, la “presencialidad alternada” adquirió múltiples características a lo largo del territorio nacional. En el caso de la provincia de Santa Fe, el inicio de las clases presenciales estaba previsto para el lunes 15 de marzo de 2021, según lo dispuso el Ministerio de Educación de dicha jurisdicción. Sin embargo, este comienzo adquirió particularidad al quedar signado por el conflicto gremial en torno a la negociación de la propuesta salarial, desencadenando sucesivas medidas de fuerza que involucraron la interrupción del dictado de clases^[8].

Siguiendo lineamientos a nivel nacional, desde el Estado provincial se diagramaron protocolos y medidas para el regreso a la presencialidad y la organización escolar en este contexto. Así, en la resolución 112/21 del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe sobre el “Retorno a la presencialidad Educativa” y en el anexo “Plan de trabajo para el inicio del ciclo escolar 2021” se diagnostica que la escuela se ve “desafiada” a modificar sus “formatos” habituales, por lo que se prevé que los cambios se produzcan de forma gradual y en co-existencia con modos de educación a distancia. El documento detalla distintos aspectos a considerar: el agrupamiento de estudiantes, la distribución y uso de los espacios, las tareas del personal escolar, la organización de la jornada diaria. Respecto al distanciamiento social propone que los cursos se organicen en función del espacio disponible para ubicar los bancos con una separación mínima de 1,50 metros. También indica la modalidad de asistencia en distintos formatos: presencial, no presencial, combinado y en distintos agrupamientos, tiempos y espacios, mientras que define una alternancia semanal: “una semana en la escuela y la otra semana en casa”. Cabe señalar, no obstante, que estas orientaciones se aplicaron con cierto grado de flexibilidad, ya que el documento también remarca la importancia del equipo directivo de cada escuela al momento de tomar decisiones que atiendan a las particularidades de la “comunidad”^[9].

Con este marco, la dirección de la escuela bajo estudio planteó la división de los y las estudiantes en “burbujas”. Al interior de cada curso se repartieron estudiantes en dos grupos que asistían alternadamente a la escuela, una semana cada uno, mientras que, en el tiempo en que no se encontraban presencialmente en clases, debían realizar tareas indicadas por la docente. A cada curso se le asignó una docente tutora que debía dictar clases tanto de las áreas curriculares como de los talleres.

Esta decisión implicó un cambio respecto a la organización escolar previa a la pandemia en donde cada curso, a lo largo de un ciclo lectivo, concurría a un taller –dictado por la docente del taller– y asistía a clases de áreas curriculares –dictadas por la docente de las áreas curriculares–. De manera que, durante los primeros meses y frente a esta modificación, las docentes de los talleres manifestaban su preocupación ante la responsabilidad de tener que trabajar con los conocimientos de las áreas curriculares: “esta es la primera vez que tengo que dar las áreas, te digo la verdad, estoy manejando mi ansiedad, porque es un desafío” (docente, entrevista, 3/5/2021). Estas preocupaciones fueron retomadas por las docentes de las áreas, quienes colaboraron en la tarea a través de intercambios diversos y no planificados, en escenarios como recreos o las entradas y las salidas de la escuela, donde las conversaciones se desplegaban con cierta informalidad. Por contraste, el desafío de trabajar con contenidos “desconocidos” no se presentó para las docentes de las áreas, para quienes el escenario se dio distinto: la decisión institucional de suspender las clases de los talleres de formación en oficios durante los primeros meses hizo que finalmente los contenidos de los mismos no fueran dictados.

Ahora bien, es necesario advertir que el contexto de pandemia se destacó por su dinámica cambiante y, en estrecha conexión con ello, por las incertidumbres que provocó sobre el devenir. Particularmente, la posibilidad de volver a las clases virtuales, ante un factible aumento de casos de personas contagiadas, atravesó los procesos de planificación de estos espacios de formación. Así, por ejemplo, en torno al taller de huerta, a causa de las características propias que el mismo supone, la docente expresaba: “no se puede proyectar […], no sabemos, si en algún momento dejamos la presencialidad y dejamos de venir a la escuela, ¿qué va a pasar con la huerta?” (docente, entrevista, 3/5/2021). En efecto, los temores manifestados por las docentes tomaron cuerpo cuando, el 26 de mayo, se definió el cierre de los establecimientos educativos y el retorno a la “educación remota” a raíz del aumento de contagios. La duración de esta medida fue diferencial según las zonas identificadas como en “alerta epidemiológica”, de manera que, en Venado Tuerto, la “educación remota” se extendió hasta el receso de invierno –del 12 al 23 de julio–.

En un sentido contrario, a su vez, luego del receso de invierno, la alternancia dejó de ser el modo de asistencia a la escuela, se “unieron las burbujas” y comenzó el dictado de clases en los talleres de formación en oficios. Esto conllevó una nueva modificación en la cotidianeidad de las clases, siguiendo la propuesta escolar previa a los contextos pandémicos –talleres y áreas curriculares–. Llamativamente, el proceso de habituarse a estos cambios, aun cuando los mismos se encaminaban hacia la restauración de una organización conocida, estuvo permeado de confusiones entre los y las estudiantes, “hoy creo que tenemos huerta porque ayer no tuvimos” (estudiante, observación, 22/9/2021). Estas desorientaciones también se presentaron entre las docentes, quienes intercambiaban para despejar dudas sobre a quién le tocaba trabajar con tal curso o qué actividades debían realizar ese día.

A nuestro entender, las definiciones institucionales en torno al dictado de los talleres durante la “presencialidad alternada” condensan procesos diferentes que, no obstante, confluyeron en poner en tensión la continuidad de los mismos. Aludimos, por un lado, al ya mencionado contexto de incertidumbre y a la dificultad de proyectar a largo plazo, incluso en el 2021, con similitudes a lo documentado en otros trabajos para el 2020 (Nemcovsky, Greca y Espoturno, 2023; Saccone, 2022; Pavesio, 2020, otros). Por otro lado, a cierta secundarización de los conocimientos prácticos que es posible inferir en las disposiciones tomadas durante la pandemia, lo cual entra en contradicción con la centralidad que adquieren los talleres en esta propuesta educativa y con los sentidos que la población de estudiantes le asignan. Así, los y las estudiantes manifestaban: “antes cuando se podían hacer cosas en los talleres me gustaba el taller de cocina, el de procesamiento [de frutas y verduras]” (estudiante, entrevista, 4/5/21), “me gustaba el taller de procesamiento y el taller de huerta que íbamos a tener el año pasado y al final no, espero este año poder hacer huerta” (estudiante, entrevista, 17/5/21).

En este marco, el trabajo escolar con los conocimientos estuvo permeado por la intención de sostener una continuidad en un escenario que se solapó, también, con las reiteradas ausencias de los y las estudiantes. Al consultarles sobre esta problemática, explicitaban distintos motivos, sobresaliendo aquellos relativos al contexto novedoso de pandemia, tales como la concurrencia a consultas médicas y las tareas de cuidado vinculadas a la salud en sus grupos familiares.

Esta situación resultó en la insistencia constante por parte de las docentes hacia los y las estudiantes para que “no falten” durante la semana de presencialidad, lo que posibilitaba, desde su perspectiva, no sólo el trabajo in situ, sino también que pudieran llevarse las tareas para trabajar durante la semana de no presencialidad. Aunque las docentes reconocían en las inasistencias una problemática que venía desplegándose desde antes de la pandemia, por lo cual no resultaría a priori un asunto novedoso, entendían, asimismo, que estas entrañaban una nueva dinámica en aquel contexto. Más precisamente, la dificultad para “llegar” a la escuela, era explicada como resultado de la profundización de las condiciones de desigualdad social vividas por estos jóvenes durante la pandemia.

Las reiteradas inasistencias, sumadas a las incertidumbres propias de este contexto, confluyeron para alimentar una preocupación por parte de las docentes relativa a que no se produjeran “atrasos” y que puedan “avanzar parejos”. Esto se refiere tanto a los avances a nivel individual, de cada estudiante, en relación con la totalidad del grupo, así como también entre las “burbujas” que conformaban un curso.

Así y todo, a pesar de las múltiples dificultades que hemos descrito, resulta interesante señalar que la modalidad de “presencialidad alternada” fue, en general, valorada positivamente entre las docentes y estudiantes, particularmente en contraste a lo que significó la propuesta de las clases virtuales durante 2020^[10].

Educación secundaria técnica y “presencialidad alternada”: tensiones en torno a la organización del trabajo escolar (San Salvador de Jujuy)

La escuela secundaria técnica de San Salvador de Jujuy cuenta con tres turnos y una matrícula de 1100 estudiantes aproximadamente. Es la única escuela secundaria de modalidad técnico profesional de la ciudad que posee turno noche/vespertino. En este turno se dicta la orientación maestro mayor de obra (construcciones civiles), con un plan de estudios de seis años de duración –un año más que las propuestas de educación secundaria común de la provincia–, pero posee un horario reducido de cursado: “el tiempo es reducido en el turno noche, no tienen educación física, no tienen talleres a contraturno, sino que se distribuye por días, alternan con la teoría” (jefe de taller, entrevista, 4/7/2019).

El edificio escolar se encuentra ubicado en el centro de la ciudad, pero la población estudiantil habita en distintos barrios de sectores populares y trabajadores de la periferia urbana, incluso en otras ciudades cercanas y no tanto: “algunos vienen de Libertador [a 124 km de distancia], viajan dos horas de ida y dos horas de vuelta para estar acá, porque en otros lugares no hay técnicas nocturnas” (regente del turno noche, entrevista, 19/6/2019). A la noche asisten jóvenes y adultos jóvenes que poseen responsabilidades domésticas y de cuidado, se insertan en el mercado laboral (con frecuencia en el rubro de la construcción en condiciones informales), interrumpieron la escolarización secundaria durante un tiempo y/o “repitieron” uno o más años en otro turno de la misma escuela u otras instituciones. También cuenta con la posibilidad de cursar solamente la “especialidad” (4to, 5to y 6to) para personas que quieran obtener el título técnico, aunque hayan finalizado el nivel secundario en otra modalidad.

Durante el ciclo lectivo 2020, en esta escuela, al igual que en muchas otras, se trabajó de manera “remota” a partir del uso –diverso y desigual– de diferentes tecnologías de la información y la comunicación (Saccone, 2022). En febrero de 2021, en consonancia con las orientaciones nacionales, se dispuso el retorno a las clases presenciales para la totalidad del estudiantado de las instituciones de nivel secundario en todas sus modalidades. A diferencia de lo sucedido en Santa Fe y otras provincias, donde se suspendió la asistencia presencial por el agravamiento de la situación sanitaria, en Jujuy las clases presenciales, con alternancia, se sostuvieron sin interrupciones hasta el 22 de septiembre, fecha en que se produjo la vuelta a la actividad presencial completa.

Según lo dispuso la resolución 2709/21 del Ministerio de Educación provincial, cada institución debía “efectuar su propia organización interna conforme el contexto y espacios físicos” con los que contaran, siempre que se cumpliera con el “distanciamiento social de al menos 1,5 metros a 2 metros”. También especificaba que los cursos con menos de 15 estudiantes debían asistir en forma presencial en los días y horarios habituales, en cambio, los cursos con mayor cantidad, tendrían que dividirse en grupos. A diferencia de la alternancia semana por medio asumida en la provincia de Santa Fe, cada “burbuja” debía concurrir en forma “alternada día hábil por medio”. Para los grupos con alternancia se definió complementar la presencialidad con “instancias de continuidad pedagógica (remota) y/o actividades propuestas en cartillas diseñadas y elaboradas por los docentes de cada grupo (bimodalidad)” (resolución 2709/21).

En la escuela donde realizamos el trabajo de campo la organización de los grupos fue variada, tanto entre los distintos turnos como entre los diferentes cursos, sobre todo en función de la matrícula y de los escasos espacios disponibles. Así, en algunos cursos se llegó a dividir el grupo en tres subgrupos (A, B y C). Al respecto, un profesor comentaba:

Tengo grupo A, B, C que van alternando y frente a un feriado te toca A, A, dos veces A, y B y C quedan relegados […] Entonces tenés el arrastre de materias […] que no tuvieron, por el motivo que sea, el año anterior […] y en mi materia no voy a completar el programa porque doy una clase cada tres. (Docente, entrevista, 30/3/2021).

Respecto a la combinación de este trabajo presencial alternado día hábil por medio con propuestas de educación “remota” y/o “bimodal”, las y los docentes definieron asignar tareas diversas para ser realizadas por los y las estudiantes en sus casas –revisión bibliográfica, trabajos de investigación, clases por Zoom, entre otras–. Si bien las y los jóvenes tenían la posibilidad de realizar dichas actividades durante los días que no concurrían a la escuela, en el caso de sus docentes, el acompañamiento de estas propuestas debía llevarse adelante fuera del horario laboral habitual, en tanto asistían diariamente, no en forma alternada.

Ahora bien, más adelante en el ciclo lectivo debieron tomarse medidas que dieron como resultado una nueva reconfiguración en la organización de los tiempos y espacios de trabajo. De este modo, ante el agravamiento de la situación sanitaria a fines de abril de 2021, la Dirección de educación secundaria de la provincia estableció que las y los docentes de los espacios curriculares de “formación general” continuaran asistiendo en forma presencial, mientras que los restantes espacios curriculares trabajaran mediante modalidad “a distancia/virtual/mediada por TIC” (circular 4, 2021). A su vez, dicha circular estableció que esas “clases sincrónicas se realiza[ra]n en el horario habitual de clases”. Semejantes definiciones encerraron, al menos, dos aspectos tensionales o contradictorios en su concreción.

Consideramos, en primer lugar, que la definición adoptada para todas las instituciones de nivel secundario de la provincia expresó una visión dicotómica y jerárquica según la cual se priorizan las materias de carácter teórico, tensionando la histórica configuración de las escuelas técnicas que asigna mayor peso a los espacios y tiempos destinados específicamente a la formación práctica^[11]. Es decir, la medida no tuvo en cuenta la particularidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que requieren de un mayor uso de maquinaria, herramientas, insumos y recursos disponibles en la escuela, los cuales no están contemplados necesariamente en el campo de “formación general”. De allí que la medida fuera cuestionada y finalmente readaptada por las autoridades escolares, quienes establecieron su propio ordenamiento acorde a la priorización de la formación de carácter práctico, dominante en la educación técnica, y a las condiciones particulares del establecimiento. No obstante, tales prácticas y decisiones institucionales mantuvieron, aunque en un sentido inverso, la “dicotomía teoría-práctica, que es constitutiva de la escuela moderna” (Hirsch y Padawer, 2024, p.30).

En segundo lugar, esta reorganización supuso dificultades no menores para algunos y algunas estudiantes. Dado que la escuela no contaba con dispositivos ni una conexión a internet adecuada y que, como establecía la circular 4, las clases sincrónicas se realizarían en el horario habitual, quienes vivían en barrios/ciudades distantes de la escuela no llegaban a sus hogares para cursar a tiempo las materias afectadas por la virtualidad.

Estudiante: no llego a clase on line así que… ahora […] llego a mi casa y tengo que conectarme, pero llego tarde a mi casa

Entrevistadora: ¿y cómo hacen?

Estudiante: yo, teóricamente, tendría que irme corriendo, pero aunque corra no llego

Entrevistadora: ¿dónde vivís?

Estudiante: en Palpalá, hora y media para ida y vuelta. (estudiante, entrevista, 5/5/2021)

Como vienen señalando las investigaciones sobre la temática, la pandemia visibilizó y, en ocasiones, profundizó algunas problemáticas sociales y educativas que no son nuevas. Una de ellas se vincula con la posibilidad de desplegar propuestas virtuales, bimodales, de educación remota, que estuvo fuertemente condicionada por las desiguales formas de acceso y uso de las TIC y los servicios de internet (según lo han documentado investigaciones tales como Benza y Kessler, 2020; Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa, 2021; Magnani, 2020; Pavesio, 2020; otras)^[12]. Otra problemática refiere a las condiciones edilicias de las escuelas públicas de gestión estatal. En entrevistas con docentes, autoridades y funcionarias, que realizamos a mediados de 2019, ya advertían la falta de espacios suficientes en esta institución: “con los planes de mejora se compró una máquina carísima […] pero no se usa, no hay espacio” (directora de Educación técnico profesional de la provincia, entrevista, 29/5/2019). Estas condiciones edilicias permearon el trabajo escolar durante la asistencia alternada en “burbujas”, pero también al momento de retornar a la presencialidad plena en el mes de septiembre. De hecho, la falta de espacios y mobiliario necesarios fueron denunciados públicamente por las y los estudiantes y sus familias^[13].

Otro de los aspectos destacados en las entrevistas que realizamos se vincula con las huellas que el cursado virtual/remoto en 2020 dejó en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que un docente significaba como el “arrastre” en los contenidos que no se han podido trabajar durante dicho período^[14].

Estudiante 1: y ahora nos está perjudicando bastante […]

Estudiante 2: porque no entendemos nada
Estudiante 1: claro, nos dicen “¿se acuerdan de Estática?, ¿qué aprendieron en Estática?”, no aprendimos nada. (Estudiantes, entrevista, 16/4/2021)

Esta preocupación se manifiesta sobre todo en relación con las asignaturas de carácter “práctico”:

Docente: y, el año pasado, ¿cómo hicieron los talleres?

Estudiante: no tuvimos prácticas, hacíamos trabajos [escritos, virtuales] […]

Docente: o sea ¿en carpintería no agarraste ni un serrucho?

Estudiante: no… ni en electricidad, ni en soldadura. (Observación, 3/3/2021)

Esta dificultad/imposibilidad permeó la construcción de significaciones en torno a la escolarización durante la pandemia, que no sólo se tradujo en una fuerte preocupación por el “arrastre” de los contenidos no trabajados, sino también por las huellas que ello podría dejar en la formación a futuro.

Estudiante 1: pasa que, en realidad, no fue culpa de los profes en específico, sino que fue en general [para] todos, fue difícil para todos.
Estudiante 2: claro, era la primera vez que sucede, no estaban acostumbrados ni ellos ni nosotros, y lo que pasa es que no podíamos completar lo que vemos, más que es un colegio técnico, que te prepara profesionalmente, eso es lo más importante. (Estudiantes, entrevista, 7/4/2021)

Aun cuando podemos identificar estas dificultades y tensiones en los modos en que se fue concretizando la “presencialidad alternada”, en general, las y los estudiantes manifestaban su preferencia en oposición a la experiencia de cursado virtual/remoto durante 2020.

Presencial, prefiero yo […], no es que me guste más, aprendo más. Aprendo más que en la casa, que me sentía más cómodo, porque tenía más… no tenía que gastar mucha plata en ir y volver del colegio, tenía más tiempo […] pero no aprendo nada, o sea, los detalles, a eso me refiero yo. (Estudiante, entrevista, 5/5/2021)

A modo de cierre

El tiempo transcurrido desde aquel 2020, momento en que se declaró la pandemia de COVID-19, nos permite hoy tomar cierta distancia y dimensionar el sentido de quiebre que la misma implicó, tanto en los contextos sociales bajo estudio, como en los procesos de investigación que llevamos adelante. El carácter aparentemente novedoso y disruptivo de muchos aspectos desplegados a partir de ese contexto nos obligó a reflexionar acerca de las posibilidades y límites de sostener nuestras habituales prácticas de investigación, así como también a interrogar qué continuidades, emergencias y procesos tensionales podríamos identificar en las realidades estudiadas.

De allí que en este trabajo reflexionamos, en primer lugar, acerca de las decisiones teórico-metodológicas tomadas “en acto” en las investigaciones desarrolladas en este particular escenario. Procuramos así objetivar las estrategias que fuimos construyendo para enfrentar los desafíos y dificultades que se fueron presentando, lo que se conformó en un lugar desde el cual repensar nuestro quehacer, más allá de la excepcionalidad abierta en dicho marco. Un aspecto central, en ese sentido, lo constituye la visibilización que adquirió la utilización de las TIC en el trabajo de campo, interpelándonos, a partir de su compulsiva incorporación en el contexto pandémico, acerca del uso –en cierto modo secundarizado– que veníamos haciendo de estas herramientas desde hace tiempo. Esto sin dejar de preguntarnos acerca de los límites y potencialidades que dichos usos pueden acarrear, aspecto sobre el cual pretendemos continuar trabajando a futuro.

En segundo lugar, nos propusimos documentar los modos particulares de hacer escuela en pandemia en una escuela secundaria técnica de San Salvador de Jujuy y una escuela especial de formación integral de Venado Tuerto, describiendo las formas heterogéneas que, en su concreción, asumieron los procesos de “asistencia alternada” durante el año 2021. A partir de la puesta en relación/contrastación de la información construida en torno a estos recortes empíricos, pudimos destacar las particularidades relativas a cada contexto –provinciales, locales, modalidades educativas–, dando lugar a procesos diferenciales en la organización de los tiempos, así como de los espacios, que redundaron en los modos de configuración del trabajo cotidiano escolar.

Así y todo, documentamos algunas dinámicas y procesos que resultan comunes a ambas focalizaciones. Entre otros aspectos, el análisis realizado nos permitió poner de relieve que la incertidumbre que caracterizó el proceso escolar en 2020 tuvo continuidad también durante 2021, lo que alimentó la preocupación en torno a los “atrasos” y “arrastres” de los contenidos, problemáticas que se trabajaron de manera escasa en las investigaciones centradas en este período. Asimismo, identificamos que dicha incertidumbre dificultó la planificación, proyección y organización de algunas actividades escolares a largo plazo.

A su vez, pudimos advertir que la pandemia visibilizó y, en ocasiones, profundizó algunas problemáticas que no son nuevas, pero que adquirieron modalidades o formas de expresión que podrían implicar aspectos inusitados. En ese sentido, hemos destacado la problemática edilicia en las escuelas públicas, las reiteradas inasistencias por parte de las y los estudiantes, las interrupciones en el dictado de clases, las tensiones entre asignaturas teóricas y prácticas.

Otra cuestión a mencionar es que, aun cuando pudimos identificar dificultades, conflictividades y tensiones en los modos en que se fue concretizando la “presencialidad alternada”, en general, las y los estudiantes y docentes manifestaban su preferencia en oposición a la experiencia de cursado virtual/remoto durante 2020.

Por último, a partir del recorrido transitado, consideramos que es posible poner de relieve, por un lado, la complejidad que conlleva construir conocimientos en el cruce de investigaciones diferentes, procurando no caer en “particularismos” que disocien los singulares recortes empíricos del contexto general y las relaciones estructurales en las que se inscriben (Achilli, 2005). Por otro lado, queremos destacar también la potencialidad de este abordaje para continuar indagando en las huellas que la pandemia dejó en los cotidianos sociales bajo estudio y los propios procesos de investigación que continúan configurando nuestro presente.

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