Laura Santillán, Laura Cerletti y Julieta Calderón

Introducción

La irrupción de la pandemia por COVID-19 trastocó indudablemente la vida en el planeta, en una magnitud que aún hoy resulta difícil dimensionar. Y a su vez, lejos de redundar en una vivencia homogénea para todo el mundo, cuanto más nos detenemos a analizar los modos en que se transitó y se significó la experiencia, las rupturas y continuidades que implicó en distintos ámbitos y aristas vitales, más se evidencia la profundidad de las diversidades y desigualdades con las que tuvo lugar. En este sentido, las acciones relativas a la educación y el cuidado de las nuevas generaciones no son la excepción. Nuestras indagaciones previas sobre las prácticas estatales, domésticas y comunitarias vinculadas a este campo de la vida social nos condujeron a abrir múltiples interrogantes sobre las transformaciones, las reconfiguraciones y las novedades que acarreó. El análisis antropológico, en este sentido, nos va permitiendo conocer con creciente profundidad lo que sucedió a escala de la vida cotidiana, como contexto de producción y reproducción de la vida en sí, y mediadora a su vez –al decir de la filósofa Agnes Heller– hacia lo no cotidiano. Concretamente, y buscando aportar conocimientos en una dimensión que nos resulta clave para abordar algunos de esos interrogantes, en este capítulo nos focalizaremos en lo que respecta a la adjudicación de las responsabilidades adultas que involucraron las acciones en torno a la educación y el cuidado de las infancias en el contexto pandémico y las medidas asociadas, así como a las diversas apropiaciones que se produjeron en los escenarios cotidianos en los cuales las personas desenvuelven su vida diaria.

En el marco de este contexto, nos preguntamos por el modo en que a nivel social –aludiendo con ello de lleno a las diversas formas de actuación estatal– se produjeron directrices y regulaciones acerca de los comportamientos adultos y las maneras a través de las cuales llevar adelante los “buenos cuidados” y la educación de las infancias en vista de un contexto crítico como el delineado por la pandemia.

El planteo que traemos, vale decirlo, se inscribe en una discusión más amplia respecto a la cual venimos ahondando y es la relativa a las modalidades que asume en la contemporaneidad la interpelación a las responsabilidades y, en particular, a las parentales, en torno a la crianza y el cuidado de las infancias. Como advierten diversos estudios, en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, asistimos a una intensificación en los sistemas de intervención –entre los cuales sobresale el papel que ocupa el Estado– sobre los comportamientos parentales –con centralidad en las madres– que en un amplio espectro, comprende acciones ligadas tanto a la supervisión como al fortalecimiento / “apuntalamiento” y, cuando no, la punición y sanción sobre determinadas maternidades y paternidades (Martin y Leluop, 2020; Villalta, 2021; Ribeiro, 2022; Grinberg, 2020; Calderón, 2018; Cerletti, 2015; Barna, 2014; Santillán, 2013; Cerletti y Santillán, 2018). Esta configuración sobre las responsabilidades adultas, la cual tiene alcance global y algunos autores denominaron parentalización de lo social (Martin y Leloup, 2020), involucra una serie de transformaciones no solo en cuanto a los conocimientos y las normas que moviliza, sino respecto a los métodos de intervención (Szoke, 2020)^[1]. Aludimos a una regulación contemporánea sobre las maternidades y paternidades que, insertas en un escenario de creciente cientifización y psicologización de diversas esferas de la vida (Szoke, 2020; Fonseca, 2011; Cerletti, 2015), tiene como corolario no sólo una suerte de exaltación del determinismo parental en lo que respecta al desarrollo de las niñeces, sino, incluso, en cuanto a las repercusiones que dicho desarrollo tiene a nivel de la sociedad en su conjunto. Según entendemos, y varios de los estudios aludidos coinciden en el mismo planteo, una particularidad de la producción contemporánea de las responsabilidades parentales es que la intensificación de la disponibilidad adulta tiene lugar en simultáneo vivenciamos un proceso de individualización de los problemas sociales y su resolución.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, en relación al análisis que traemos, son nuestras hipótesis que el contexto derivado de la pandemia por COVID-19 ha impactado en distintos órdenes de la vida, implicando una significativa transformación de las condiciones para el cuidado y la educación de las infancias y adolescencias. En esta transformación se destaca una profundización de las regulaciones y demandas respecto a la disponibilidad parental que da continuidad y, a la vez, intensifica el proceso ya aludido, anterior a la pandemia, y que sobresale por la progresiva individualización de las responsabilidades adultas. Según entendemos, los lineamientos que hegemonizaron sentidos sobre la educación y los cuidados (provenientes del Estado y, también a nivel social) en buena medida se montaron, precisamente, sobre ese proceso de individualización previo y, en los hechos, se constituyeron en condición necesaria para que se pudiera sostener y concretar la escolaridad remota y el mantenimiento del cuidado en el hogar sin redes de ayuda durante las etapas de aislamiento y de restricción de actividades presenciales.

En paralelo, es nuestra anticipación hipotética que el contexto de pandemia, si bien se constituyó en eje vertebrador de la vida cotidiana, se montó sobre otros ejes previos en las biografías de las personas, dándole una importante singularidad a la experiencia de la misma. En el derrotero de trayectorias previas y apropiaciones activas, podemos advertir la capacidad de contestación e incluso impugnación de las orientaciones más generales, así como las profundas desigualdades y las grandes diversidades con las que se vivió.

El análisis que sigue, como expusimos, se sustenta en las indagaciones histórico-etnográficas (Rockwell, 2009) que venimos llevando adelante en torno a la educación y los cuidados de las infancias en proyectos de investigación colectiva^[2] e individuales en contextos urbanos en el Área Metropolitana de Buenos Aires y periurbanos al sur de la provincia de Jujuy.

En particular, los avances que compartimos en el presente capítulo provienen del trabajo etnográfico que realizamos entre los años 2020 y 2022. El mismo, como es posible advertir, involucró diversas temporalidades del contexto de pandemia –desde el período en que estaban vigentes las medidas más estrictas de emergencia sanitaria, así también cuando las mismas habían mermado y/o culminado– e incluyó la elaboración tanto de fuentes secundarias como primarias. Respecto al trabajo con fuentes secundarias, el análisis que presentamos se nutre de la indagación que realizamos en torno a un corpus documental formado por normativas y legislaciones vigentes durante la pandemia (decretos provenientes del poder ejecutivo, así como resoluciones procedentes de los Ministerios de Educación y Desarrollo Social tanto a nivel nacional como jurisdiccional). Asimismo, recuperamos documentos y comunicaciones producidas por las instituciones y espacios educativos; documentos e informes a cargo de organismos no gubernamentales (organismos internacionales y ONG), así también, información procedente de redes sociales y medios de comunicación masiva.

En lo que respecta a la producción de fuentes primarias, las mismas surgen de las entrevistas y observaciones participantes que hemos realizado en relación a nuestros respectivos trabajos de campo. En el caso de la indagación en barrios populares en el Gran Buenos Aires, se trató de las entrevistas realizadas a mujeres/madres durante el contexto de DISPO; a docentes de escuelas y educadoras de organizaciones sociales durante el período de ASPO y DISPO. En relación a estas últimas instituciones, una vez que se flexibilizaron las medidas más estrictas de aislamiento y distanciamiento se realizaron observaciones participantes en distintos momentos de la cotidianeidad (actividades con niños y niñas, comensalidad, reunión con familiares, asambleas). En lo que refiere a la indagación en la provincia de Jujuy, durante el período de ASPO se realizaron entrevistas a distintos referentes a cargo de programas e iniciativas estatales de la SENNAF (Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia) con desarrollo en diferentes regiones de la provincia de Jujuy, destinados en particular a la primera infancia. En una segunda etapa, ya en contexto de DISPO, realizamos entrevistas a referentas y educadoras de un espacio infantil y a madres, padres y familiares de los niños y niñas que asistían a esta institución, y así también se realizaron observaciones participantes en distintas instancias de la dinámica cotidiana como el ingreso y salida de los niños y niñas de la institución, actividades de juego dentro de las salas, reuniones y festejos con las familias, reuniones de equipo de las educadoras. Asimismo, también aludimos al trabajo de campo realizado con mujeres/madres pertenecientes a sectores medios, y que habitan en distritos de la zona norte del Gran Buenos Aires y centro-norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se trata de un conjunto de entrevistas abiertas, en profundidad, realizadas en 2022, que se enfocaron en los modos en que se vivió la experiencia del período pandémico en sus diversas temporalidades, con especial atención en las prácticas y sentidos relativos a la educación y cuidado de sus hijos e hijas, en articulación con diversas dimensiones vitales.

En el desarrollo que sigue, organizamos nuestro análisis en tres apartados, donde abordamos distintas dimensiones interrelacionadas. Por un lado, nos enfocamos en las regulaciones e indicaciones dirigidas a las y los adultos a cargo de los niños y niñas tanto desde los inicios como en los sucesivos momentos de la pandemia. En segundo término, nos abocaremos a los modos en que se gestionaron los hogares en el marco de tales regulaciones y de las restricciones propias del contexto pandémico, según surge del análisis y comparación en lo relevado en los respectivos trabajos de campo. En tercer lugar, nos detendremos en las diversas prácticas y condiciones con las que se sostuvo la “continuidad pedagógica” en los hogares, poniendo en juego su relación con las dimensiones anteriores.

Acerca de las regulaciones sobre las responsabilidades adultas en pandemia

En marzo del 2020, cuando la Organización Mundial de la Salud (OMS) declara como pandémica^[3] la expansión del virus SARS-CoV-2, el Estado argentino, como ocurrió en otros países del mundo, impulsa una serie de medidas a modo de amortiguar los efectos de la enfermedad. Entre estas medidas, el 19 de marzo de 2020, a través del Decreto 297/2020, el poder ejecutivo nacional emitió la disposición de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), la cual estableció que, por un plazo determinado, todas las personas debían permanecer en sus residencias habituales o en el sitio en que se encontraran y abstenerse de concurrir a sus lugares de trabajo. Si bien la medida se pautó para el período que iba del 20 al 31 de marzo, en función de la situación epidemiológica, la misma se fue extendiendo en el tiempo. El 7 de junio del mismo año se dictó el decreto 520/2020 que estableció el “Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio” (DISPO), a través del cual se ampliaban las actividades permitidas fuera de los hogares, y se indicaban diversas medidas de prevención en relación a lo que se iba habilitando (cantidad de personas por espacio, distancias mínimas, modos de ventilación, uso de tapabocas, etc.). La posibilidad de pasar de ASPO a DISPO estaba condicionada por los resultados que arrojaran una serie de indicadores epidemiológicos y sanitarios según cada jurisdicción, y se ordenaba a su vez por fases. En el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), en donde realizamos una parte sustantiva de nuestro trabajo de campo, tuvo continuidad la medida de aislamiento más estricto hasta noviembre de 2020, momento en el que se habilitó pasar a la fase DISPO. Si bien esta disposición permitió gradualmente una mayor apertura frente a las restricciones de circulación y/o agrupamiento, hasta abril de 2022 tuvieron vigencia las medidas de distanciamiento. En la provincia de Jujuy, la adhesión a la medida de DISPO se realizó también en noviembre de 2020, mediante el Decreto Acuerdo N° 1773-G/2020. Sin embargo, en cada región de la provincia la medida se regló y se fue implementando en distintos momentos, acorde a cómo se iba dando la situación epidemiológica local. En el caso del departamento de El Carmen, el inicio de la etapa DISPO se sancionó el 02 de noviembre^[4], y a partir de dicha fecha los espacios infantiles con los que trabajamos fueron flexibilizando algunas de las medidas de cuidado del período de ASPO y adoptando paulatinamente las medidas de la fase DISPO.

De este modo, como bien sabemos, desde los primeros momentos en que se declara la emergencia sanitaria, la recomendación de “Quedate en casa” formó parte de la difusión del gobierno, así también de los medios de comunicación y otros organismos intervinientes. Cabe señalar, asimismo que, en nuestro país, en el transcurso del mismo mes de marzo de 2020, el Ministerio de Educación de la Nación determinó la suspensión del dictado de clases presenciales en todos los niveles educativos^[5]. La denominada “continuidad pedagógica a distancia” implicó el pasaje de la escolarización a los hogares, conllevando un evento inédito por su envergadura a nivel mundial, y por su extensión en el tiempo –en nuestras zonas de trabajo de campo, hasta bien entrado el año 2021–^[6].

Desde la investigación social, se señaló prontamente el modo en que la pandemia –en tanto evento en sí mismo, así como en relación a las medidas sanitarias dispuestas en torno a ella–, afectó de manera acuciante a toda la población en su conjunto, tornándose asimismo una situación inusitada para las y los adultos con niños y niñas a su cargo. Al respecto, en un contexto marcado por la vertiginosa merma en los ingresos, la intensificación del trabajo en algunos rubros y, a raíz de la prohibición de circular en determinadas fases de la pandemia, la imposibilidad de contar con soportes externos de ayuda, las medidas de emergencia sanitaria complejizaron las posibilidades de cuidado al interior de las familias.

En este escenario, el análisis de las regulaciones sobre las y los adultos con niños y niñas a cargo –en particular, las madres y los padres y/o persona que actúa como responsable–, nos conduce a atender de manera particular una serie de cuestiones concatenadas. Por un lado, y como bien señalan otros estudios (Barna, Levin y Gallardo, 2023), encontramos que las interpelaciones a las obligaciones adultas se encuentran irremediablemente vinculadas a las medidas estatales que, en el mismo período de pandemia, se dictaminaron respecto a las niñeces. Como exponen estos autores^[7], una cualidad de estas actuaciones oficiales^[8] es que, sustentadas en el discurso de los derechos de los niños y su interés superior, lo que pusieron de relieve son las exigencias que supusieron las tareas de cuidado durante la pandemia, en particular en lo que respecta a ciertas configuraciones familiares^[9] (Barna, Levin y Gallardo, 2023). En ese marco, las medidas de aislamiento social, fundamentadas al inicio de la pandemia en la ausencia de un tratamiento antiviral efectivo y de vacunas preventivas, implicó la generación de una serie de resoluciones administrativas^[10] que, de manera progresiva, dieron lugar a directrices detalladas acerca de los comportamientos deseables de los progenitores de los niños^[11], y que involucraron disposiciones no sólo sobre los modos de circular y con qué regularidad, sino también en cuanto a los estilos comunicacionales y relativos a las formas de vinculación, por ejemplo cuando se trataba del caso de niños con adultos no convivientes a cargo.

Por otro lado, en la producción de las regulaciones sobre las responsabilidades parentales en el contexto de pandemia, no menos significativas han sido las resoluciones emitidas por las autoridades competentes respecto a la denominada continuidad pedagógica a distancia. Como expusimos en la introducción, el 15 de marzo del 2020, el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, estableció la suspensión del dictado de las clases presenciales en todos los niveles educativos. Esta medida implicó la activación de una serie de iniciativas que, enmarcadas dentro del Programa “Seguimos educando”^[12], propusieron la transmisión de contenidos a través de cuadernillos, un portal digital^[13], la televisión pública y emisoras de radio, así también pautas generales orientadas a que los estudiantes de los distintos niveles pudieran seguir aprendiendo los contenidos escolares básicos en sus hogares^[14]. En lo que respecta a los Niveles Inicial y Primario y, cuando no, el Secundario, estas iniciativas conllevaron la apelación al acompañamiento y la disponibilidad de los familiares a cargo de los niños, niñas y adolescentes (según retomaremos en el próximo apartado). En paralelo, como bien documentan las entrevistas realizadas a familiares, educadoras y personal directivo de las escuelas e instituciones educativas, los distintos establecimientos escolares se apropiaron de diversa manera de las orientaciones más generales, accionando incluso iniciativas e indicaciones específicas a las familias.

Finalmente, en cuanto a las directrices que surgieron en el contexto de pandemia hacia los padres y las madres, no podemos omitir el prominente abanico de sugerencias y recomendaciones que se difundieron a través de organismos no gubernamentales, medios de comunicación e incluso redes sociales mientras estaban vigentes las medidas de aislamiento y distanciamiento social. Organismos internacionales, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], sustentados en iniciativas tales como Parenting for Lifelong Health^[15], publicaron documentos destinados específicamente a padres y cuidadores. Al momento de analizar los consejos plasmados en dichos documentos, sobresalen las recomendaciones orientadas a afrontar el estrés, así como lograr el acompañamiento adecuado de los hijos, alcanzar un ambiente positivo en el hogar e incluso gestionar la crianza en viviendas superpobladas (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2020)^[16]. En paralelo a organismos y asociaciones no gubernamentales, fueron numerosas las publicaciones en internet que se centraron en impartir consejos y sugerencias a los padres en el periodo de pandemia. En lo que respecta al cuidado y la educación de las infancias, son expresiones de estas interpelaciones las cuantiosas orientaciones publicadas para una navegación segura^[17]. Un rasgo de las publicaciones emitidas es la apelación a las capacidades individuales y la disposición emocional como herramientas determinantes en el manejo de las situaciones adversas.

Como expusieron diversos estudios (Bitonte y Gurevich, 2020; Carrizo y Ordoñez, 2021), en el período de emergencia sanitaria por la pandemia de COVID-19, internet constituyó una pieza clave en la difusión comunicacional orientada a la producción de sentidos en torno a las responsabilidades^[18], entre las cuales se encuentran las parentales. Al respecto, enunciados como el de “Quedate en casa”^[19], ya mencionado previamente, expresados a través de hashtag y otros diversos formatos comunicativos, fundaron una determinada posición performativa y, fundamentalmente, moral de los cuidados (Bitonte y Gurevich, 2020). Y esto implica que desde esta retórica y otras similares, se instó a la población a enfrentar a la enfermedad a través de una serie de acciones tendientes en buena medida al autocuidado y la responsabilidad hacia los otros como tarea pedagógica y moral (Bitone y Gurevich, 2020; Gómez González, Chávez Díaz y Sierra-Macías, 2020). Tarea pedagógica y moral en torno a la cual los tutores y progenitores de los niños y niñas quedaron ubicados en un lugar central^[20]. Como pusieron de manifiesto nuestras entrevistadas, en las dinámicas de la vida diaria las recomendaciones del confinamiento y distanciamiento social se tradujeron en importantes vectores morales para medir los buenos y malos cuidados. Tal como iremos desarrollando en los apartados que siguen, si algo caracteriza al período de pandemia es el modo en que madres, padres y tutores quedaron interpelados a ser prudentes y a tomar decisiones “razonables” (Santillán, 2023; Santillán et al., 2023). Según se devela en el trabajo de campo que realizamos, las personas con niños a cargo quedaron interpeladas a ser “sensatas”, en un escenario, vale decirlo, signado de manera honda por la incertidumbre y fragilidad.

Acerca de la pandemia, los cuidados y la gestión de los hogares con niños y niñas

El contexto atravesado por la pandemia, como adelantamos en la introducción, constituyó un escenario muy particular desde el cual las y los adultos vinculados a los niños y niñas gestaron acciones relativas a su cuidado y educación. En los intercambios con nuestras entrevistadas han sido recurrentes las referencias acerca de los desafíos que abrieron las medidas sanitarias en cuanto a la toma de decisiones diarias. El cuidado de las generaciones jóvenes, como bien sabemos, contiene diversas aristas (la alimentación, la educación, la salud, el esparcimiento, etc.). Las medidas asociadas a la pandemia atravesaron de manera global y tajante todas las dimensiones que constituyen el escenario para los cuidados, siendo el relativo al espacio y los tiempos uno de ellos. Las disposiciones de confinamiento, en tanto herramientas para afrontar la pandemia, han producido sin duda una revitalización de la esfera doméstica. La vivienda se constituyó en el escenario privilegiado en el cual se concretaron acciones no solo destinadas a los cuidados, sino también a la escolaridad y a las provenientes del mundo laboral, entre otras dimensiones. Los desafíos abiertos en cuanto a la gestión del hogar fueron alusiones recurrentes entre nuestras entrevistadas^[21]. Al respecto sobresalen los detalles vertidos acerca de cómo administrar los ambientes en relación a la presencia de distintas generaciones de hijos y en ocasiones otros familiares como abuelos –considerados población de riesgo– y, a la vez, distintas actividades en el espacio del hogar. Y en este punto hay que resaltar el papel de las mujeres madres. Como señalan diversos estudios, la suspensión de la actividad en las escuelas y los centros de cuidado de los niños y niñas, además de la supresión de las redes de ayuda externa, intensificó la familiarización de los cuidados, recayendo claramente este proceso sobre las mujeres^[22] (Batthany, 2020; Morgade, 2020; Pérez Sáinz, 2021; Santillán, 2023; Cerletti, 2024). Por tanto, un primer punto a especificar es la alusión al papel de las mujeres, quienes fueron las principales encargadas de sostener las acciones cotidianas relativas a las responsabilidades adultas en el contexto de pandemia, como develaron los estudios mencionados y documentamos también en nuestras entrevistas. De hecho, en algún caso en que nuestras entrevistadas expresaban posiciones de género igualitarias con sus parejas (referencias a que se compartían todas las tareas, por caso), de todas formas el involucramiento de las mujeres era pleno. Es decir, con toda frecuencia lo que se expresaba es que la mujer/madre era la principal encargada de sostener las prácticas cotidianas relativas a la gestión del hogar, y particularmente, a la educación y el cuidado de los niños y niñas, y en algunas situaciones, ese sostenimiento era compartido con el padre de los hijos e hijas y/o la pareja conviviente (fuera o no el padre), pero nunca a la inversa.

En paralelo, junto con las desigualdades de género, la desigualdad social que constituye a nuestra sociedad y que ya era insoslayable desde hace décadas, no solo se profundizó en términos estructurales por la pandemia, sino que también se hicieron más notorias las condiciones habitacionales, laborales, económicas, de ayudas (de distinto tipo) por personas ajenas al núcleo doméstico, entre otras, que fueron clave para entender cómo se sobrellevó esta intensificada superposición de actividades, y especialmente, para dar cuenta de los modos en los que se desplegaron las prácticas vinculadas a la educación y el cuidado de los niños y niñas. Así, las características edilicias de los hogares (la cantidad de ambientes, la presencia/ausencia de algún espacio al aire libre, el acceso a servicios como electricidad, agua corriente e internet, entre muchas otras cuestiones), las posibilidades de hacer modificaciones, e incluso, mudarse a casas con mejores condiciones (en el devenir del mismo período pandémico), visibilizaron con suma claridad la desigualdad de condiciones con las que se contaba al inicio de la pandemia para hacer frente a tal superposición de actividades.

Cuando planteamos esta dimensión de los espacios, no podemos omitir las regulaciones que las familias –y dentro de ellas las mujeres– recibieron en cuanto a las formas de administrar los hogares en el contexto de pandemia. Lo reconstruido en el trabajo de campo, y esto es un dato particularmente válido para la provincia de Jujuy, devela el papel clave que han tenido las educadoras de los espacios destinados a la primera infancia (entre ellos, un Centro de Desarrollo Infantil) en las orientaciones acerca de los modos en que había que organizar la casa, su higiene, el acomodamiento de los ambientes y los espacios de juego, entre otras. Aludimos a regulaciones que, según nuestros registros, tenían lugar en las entrevistas e intercambios que las educadoras encaminaban con los responsables de los niños, ya sea en momentos de entrega de alimentos o en función de la continuidad pedagógica a distancia. En estos diálogos ellas iban sondeando cómo se estaban llevando adelante –dentro del hogar– los asuntos ligados a la higiene y cuidados básicos sugeridos para la prevención de los contagios. También buscaban conocer cómo se iban organizando los espacios de la casa en la dinámica diaria, si los adultos estaban teniendo en cuenta que los niños y niñas pequeños tuvieran espacios para desplegar su actividad de juego, así como también lugar para desplazarse y moverse libremente, cuestiones que para las educadoras se volvían centrales para garantizar el desarrollo de las niñeces ante las restricciones de circulación generales y ante la ausencia de actividades presenciales en el espacio infantil.

Así, se va advirtiendo cómo las apelaciones a la “prudencia”, al “quedate en casa”, y a la multiplicidad de consejos relativos a los “buenos cuidados” de los hijos e hijas, en su carácter generalizado para toda la población, tendieron a reforzar un cierto ideal homogeneizante de vida familiar, para el cual las condiciones no siempre estuvieron dadas. O, mejor dicho, estuvieron dadas de formas sumamente diversas, y especialmente, desiguales. Y entendemos acá, además, que esa desigualdad no es un sustrato inmóvil, por el contrario, las condiciones fueron no solo diferentes entre los distintos hogares, sino también fueron cambiantes a lo largo del tiempo, como fuimos mencionando. Sobresale, en ese sentido, la pertenencia de clase en los sectores medios, no solo por lo que refiere a los recursos con los que se contaba, a las características laborales (registramos menos casos de merma de ingresos, entre otras cuestiones), sino también a la posibilidad de contar con ayudas económicas de parte del entorno cercano^[23].

En ese sentido, un analizador significativo de los modos en que se respondió a las restricciones e indicaciones oficiales, y en que se desplegaron las ma-paternidades (especialmente, insistimos, las maternidades) en las diversas temporalidades de la pandemia, fue la llamada “continuidad pedagógica”, por las aristas con las que se conjugó, según avanzaremos a continuación.

Acerca de las prácticas y sentidos en torno a la “continuidad pedagógica”

Como expusimos en la introducción, la continuidad pedagógica constituyó una de las medidas gubernamentales destinadas a frenar el avance del virus con mayor impacto en los grupos familiares con niños y niñas. La suspensión presencial de la escolaridad restó abruptamente un tiempo y espacio cotidianos donde las niñeces quedan al cuidado de otras personas, por fuera del hogar, y que constituye uno de los pocos –cuando no el único– recurso sistemático y generalizado con el que las y los adultos cuentan (desde ya, en nuestro contexto socio histórico) para dedicarse en paralelo a sus actividades laborales y demás ocupaciones. Así, a la vez que las tareas de cuidado requirieron una disponibilidad full time para las personas con niños y niñas a su cargo en los ámbitos domésticos, la realización de las diversas actividades enviadas por las escuelas e instituciones educativas para que niños y niñas accedieran de modo remoto a los contenidos y conocimientos diseñados para cada nivel del sistema de enseñanza y espacios en donde hemos indagado, también implicó un significativo aumento del requerimiento de disponibilidad adulta en el ámbito doméstico^[24]. Este aumento del requerimiento de disponibilidad incluye por cierto el año 2021. La vuelta a la presencialidad con modalidad de asistencia alternada (mediante la organización de las llamadas “burbujas”, es decir, con días asignados a determinado grupo dentro de cada grado para asistir a la escuela, con alternancia entre cada uno), con horarios reducidos, y días en los que se continuaba realizando actividades sincrónicas y/o asincrónicas (sin presencia en las escuelas), dieron lugar a nuevas exigencias, que tensionaron –en algunos casos, más aún que en 2020– los márgenes de acción de las y los adultos con niñeces a su cargo, y muy en especial, en las familias con más de un hijo o hija.

Según fuimos aludiendo, aunque con importantes diversidades según las edades de los niños y sus características, la “continuidad pedagógica” se sostuvo con una importante centralidad de las madres y los padres (especialmente las primeras), quienes se constituyeron en mediadores cotidianos para la recepción de las consignas escolares, el control de su realización por parte de los niños y niñas, la provisión de explicaciones y aclaraciones, el envío de las tareas realizadas a los docentes, entre muchas otras acciones aledañas, tales como disponer de los tiempos, los espacios, los dispositivos y diversos materiales. En cuanto a los niños y niñas más pequeños –de entre 1 y 3 años– estas mediaciones de los adultos estuvieron centradas en algunos aspectos puntuales del cuidado infantil que las educadoras les sugerían en sus indicaciones cotidianas así como también en la realización de actividades y propuestas que les enviaban para realizar en familia. Referimos principalmente a cuestiones ligadas a la alimentación, al tiempo y las propuestas de juego y creación dentro del hogar –para las cuales muchas veces las educadoras enviaban materiales y consignas disparadores–, así como también a la realización diaria de actividades de juegos de movimiento, y paseos o actividades al aire libre.

Y como mencionamos, durante 2021 se sumó también el desafío de llevar y traer a los niños y niñas en horarios reducidos y días pautados para la asistencia, y alternando con la modalidad a distancia, durante un significativo tiempo del año. Ese tiempo fue variable según las jurisdicciones, las características edilicias y la cantidad de niños por aula, entre otras. En algunas jurisdicciones, también ese año estuvo atravesado por un nuevo cierre de la presencialidad por el recrudecimiento de los contagios hacia finales de abril, y en muchas escuelas el retorno a las aulas se dio ya iniciado el mes de agosto (con variantes según las características mencionadas).

Como hemos documentado ampliamente con anterioridad a la pandemia, los sentidos hegemónicos sobre la escolaridad contemporánea –a diferencia de otros momentos históricos– incluyen un amplio abanico de requerimientos a las personas que tienen a su cargo a las niñas y niños (específicamente a las madres y los padres), con importantes demandas en cuanto a la “participación” y el “acompañamiento” de los procesos educativos escolares y no escolares de los hijos (Cerletti, 2015; Cerletti y Santillán, 2018; Calderón, 2018). Como planteamos también en otros lugares (Cerletti, 2024; Santillán et al., 2023), esto sentó condiciones de posibilidad para los términos con los que se instauró la “continuidad pedagógica” en pandemia. Es decir, el proceso previo de intensificación y naturalización de las demandas a las madres y padres –con frecuencia asumido por ellas y ellos mismos con convicción, aunque también muchas veces resistido– constituyó una base previa a partir de la cual se hizo posible sin mayores objeciones (y en el caso de las indicaciones oficiales, sin necesidad de mayores explicitaciones) esa mediación adulta cotidiana para el sostenimiento de la escolaridad a distancia, y luego, alternada.

Ahora bien, los modos en que se llevó adelante a escala de la vida cotidiana sobresalen por su heterogeneidad. Las características de los hogares –como ya mencionamos, indisociablemente relacionadas al atravesamiento por los procesos de desigualdad social–, fue variable muy influyente en los modos en que adultos –y los propios niños y niñas– gestionaran la continuidad pedagógica. En el caso de los grupos sociales con menores recursos económicos, las condiciones de las viviendas, entre las cuales se destaca el número reducido de ambientes, así como las limitaciones en el acceso a dispositivos tecnológicos, constituyó sin duda un desafío permanente para el cumplimiento de la escolaridad a distancia. Asimismo, al momento de plantear el problema de la desigualdad, no podemos desatender la relación con algunos contenidos escolares y la forma de poner en juego el hecho de aprenderlos/enseñarlos. Al respecto, en relación con la indagación en los sectores medios hemos entrevistado mujeres que contaban con estudios universitarios o incluso eran docentes –o parientes convivientes–, y las dificultades para el “acompañamiento” de la continuidad pedagógica de sus hijos e hijas se relacionaban más con las tensiones en los vínculos (por caso, las complejidades de cómo enseñar), pero sin dificultades significativas respecto a los contenidos en sí. Este no fue el caso de muchas de nuestras entrevistadas pertenecientes a los sectores populares, en donde la lejanía de las propias experiencias formativas con las modalidades escolarizadas de conocimiento daba lugar a desafíos aún más complejos para el cumplimiento de la continuidad pedagógica a distancia. Vale mencionar en este sentido que en los territorios en donde investigamos, la presencia –histórica– de organizaciones y centros comunitarios destinados, entre otras cuestiones, a apuntalar la escolaridad y las experiencias formativas de las niñeces constituyeron piezas clave para las familias, cuando no engranajes imprescindibles para un sinfín de resoluciones en el contexto de pandemia^[25].

Profundizando en esta cuestión, también la holgura material con que contaba alguna de nuestras entrevistadas entre los sectores medios, permitió que, junto con el avance de la pandemia –y de la sobreexigencia a las mujeres/madres– se tercerizaran de modo virtual (o incluso en determinado momento, presencialmente) algunas actividades difíciles de sostener y/o conflictivas en la relación madre e hijo/s. Nos referimos, por caso, a contratar maestras particulares para reforzar la “continuidad pedagógica”, a acudir a psicólogas y/o psicopedagogas, entre otras. Vale aclarar, a su vez, que también dentro de los sectores medios las situaciones fueron muy disímiles entre sí, y esta suerte de holgura no fue una característica generalizada. Sí es significativa en cuanto a las posibilidades de delegar, descomprimir, resolver tensiones –indisociables de los recursos con los que se cuenta para ello–.

A la vez, al momento de plantear los modos heterogéneos en que las y los adultos a cargo de niños encaminaron sus decisiones y resoluciones diarias durante la pandemia, no podemos soslayar una serie de aspectos que, en definitiva, atraviesan a todas las clases sociales. Nos referimos entre otros a la relevancia que tuvieron la cantidad, las edades y las características de los niños y niñas, las particularidades de cada escuela y cada docente, y los modos de relacionarse con la escolaridad que ya habían ido desarrollando tanto niños como personas adultas con anterioridad a la pandemia (Santillán, 2023; Cerletti, 2024), en tanto estas aristas constituyen algunas de las dimensiones más registradas en nuestras entrevistas en cuanto a la multiplicidad de prácticas cotidianas con las que se sostuvo.

Por cierto, un aspecto clave que se deriva de tomar la “continuidad pedagógica” como analizador es que permite dar cuenta con mayor complejidad de las prácticas cotidianas a través de las cuales las y los adultos llevan adelante la educación y el cuidado de sus hijos e hijas. Si bien desde la literatura especializada hemos observado una clara tendencia –exacerbada a partir de la pandemia– a ocuparse por un lado de las dimensiones relativas al cuidado de las nuevas generaciones, y por otro, de su educación^[26], algo que hemos ido documentando en nuestras investigaciones es la profunda imbricación entre estos procesos –que por cuestiones analíticas, e incluso de división del trabajo disciplinar, se tienden a escindir–. En los relatos de nuestras entrevistadas, surge con toda frecuencia una multiplicidad de alusiones a los modos en que las acciones y las decisiones relativas a los cuidados y a las formas de educar y de escolarizar a sus hijos e hijas se producen al calor de una compleja conjunción de condiciones de posibilidad para la gestión de los tiempos, los espacios y los diversos recursos disponibles (y vale aclarar, lo disponible también es objeto de búsquedas y transformaciones), la ponderación de las necesidades y características de los propios hijos e hijas (usualmente ubicando diferencias también entre los distintos hijos o hijas), la continua evaluación de las características de las propuestas escolares, entre otras dimensiones (Cerletti, 2024; Santillán, 2023). Por cierto, si bien estas imbricaciones no fueron una novedad de la pandemia, al acercarnos de lleno a los modos en que nuestras entrevistadas nos relataban las acciones y decisiones que fueron desplegando a lo largo del tiempo, las maneras de sortear múltiples vicisitudes, y demás, le dan este lugar de analizador clave. En otras palabras, la magnitud de la superposición de actividades cotidianas, los cambios constantes devenidos de la misma pandemia y las medidas asociadas, el sustancial incremento del requerimiento de disponibilidad adulta y la intensificación de la mediación ma-parental para sostener la escolaridad a distancia –y luego alternada–, hacen sumamente visibles estas complejas imbricaciones entre educación y cuidado.

Así, los modos en que tuvo lugar la “continuidad pedagógica” a escala de la vida cotidiana, lejos de ser un correlato relativamente directo de las propuestas que enviaban las distintas jurisdicciones, escuelas y docentes, estuvo profundamente mediado por la vasta diversidad de situaciones, acciones y decisiones que se fueron tomando a diario. La recepción de las tareas propuestas, las indicaciones de qué y cómo hacerlas, se produjo con la activa mediación –por tanto, transformación– de las personas adultas a cargo de los niños y niñas, quienes no solo actuaron en el marco de complejas y cambiantes condiciones materiales de existencia, sino también ponderando paso a paso los diversos riesgos relativos a la salud de sus hijos e hijas, a las necesidades de esparcimiento y sociabilidad que iban identificando, entre muchas otras aristas concatenadas entre sí.

Para finalizar, es fundamental explicitar que esa mediación no solo permite evidenciar una importante heterogeneidad de modos en que se concretó la “continuidad pedagógica”, sino también, vale decir, incluyó múltiples contestaciones a las escuelas y los docentes, demandas específicas (sostenidas tanto en términos individuales, a través de diversos canales, como en términos más colectivos, por parte de grupos de mujeres/madres), acuerdos, subversiones y transformaciones de las propuestas enviadas. Y sin dudas, esta observación incluye a sujetos pertenecientes a todos los sectores sociales con los que trabajamos, acá sí, sin diferenciación entre las distintas clases sociales.

Palabras finales

En este capítulo nos propusimos ahondar en el análisis acerca de los modos en que las responsabilidades y los comportamientos adultos en torno al cuidado y la educación de las infancias han sido interpelados en el contexto de excepción transitado por la pandemia de COVID-19. Teniendo en cuenta nuestros avances previos de investigación antropológica, a la vez que el trabajo de campo realizado específicamente durante este mismo contexto, la intención fue poner de relieve tanto las directrices y las regulaciones sobre las maneras a través de las cuales llevar adelante los “buenos cuidados” y la educación de las infancias, así como las apropiaciones que realizaron las personas que hemos entrevistado.

Tal como quedó develado en el análisis, el contexto de pandemia, en sus distintas temporalidades, movilizó dimensiones cruciales de la vida, trastocando de manera honda las condiciones para el cuidado y la educación de las infancias y adolescencias. En ese derrotero, las medidas para neutralizar los efectos de la enfermedad implicaron una profundización de las regulaciones y demandas respecto a la disponibilidad adulta, con especial énfasis en la parental. Acorde a las orientaciones contemporáneas de parentalización de lo social, sin duda, aludimos a una intensificación de la disponibilidad adulta –sobre todo de las mujeres– que tiene lugar en procesos tendientes a una progresiva individualización en lo que respecta a las formas de afrontar los problemas sociales, en paralelo se profundizan las desigualdades de diverso tipo (clase, género).

A su vez, en este contexto, y a escala de la vida cotidiana, tales sujetos –las personas adultas con niños y niñas a su cargo– llevaron adelante las prácticas relativas a la educación y el cuidado de sus hijos e hijas como parte de un complejo entramado de dimensiones vitales imbricadas entre sí. Y si bien esa imbricación no fue algo novedoso de la pandemia, sí lo fue la magnitud de la superposición de actividades en los espacios domésticos, la intensificación de la demanda de disponibilidad adulta de cara a la “continuidad pedagógica” a distancia y a la imposibilidad de contar con ayudas de terceros en los hogares. Hemos puesto en evidencia también que los modos en que las y los adultos con niños a su cargo respondieron a los lineamientos de educación y cuidados específicos de la pandemia, y los modos en que fueron desplegando las prácticas cotidianas al respecto, son indisociables de las condiciones materiales de existencia que, con su dinamismo, se fueron entramando como parte de las decisiones y los márgenes de acción cotidiana.

Al respecto, como pudimos demostrar, en el contexto de pandemia el hogar se constituyó en el escenario privilegiado en el cual se concretaron una serie de acciones, entre ellas, con importante centralidad las destinadas a los cuidados, la educación y la escolaridad. En coincidencia con otros estudios, podemos afirmar que la relevancia que asumieron los hogares y su gestión –aun transitados momentos ya alejados del aislamiento social– intensificó la familiarización de la educación y los cuidados, recayendo claramente este proceso sobre las mujeres. Y al respecto de estos eventos, si algo caracterizó a nuestras entrevistadas es la imperiosa necesidad de tornarse “prudentes” e idóneas para administrar el hogar, los cuidados y educación, en un escenario que nos ha enfrentado de manera particular con el riesgo. Según consideramos, el contexto de pandemia, dicho en otros términos, se caracterizó por la ejecución de medidas universales y directas que, sin embargo, operaron sobre un ethos individualizado, interpelando a los sujetos –madres, padres– como agentes activos y responsables de garantizar su propia seguridad y la de quienes están afiliados a ellos.

Asimismo, uno de los aspectos en que las responsabilidades “parentales” fueron profundamente interpeladas durante la pandemia, según desarrollamos, tuvo que ver con las posibilidades de sostener la llamada “continuidad pedagógica”, para la cual la mediación adulta –de las personas con niños y niñas a su cargo en los ámbitos domésticos– se constituyó como una cuestión clave. Y a la vez, se montó también sobre un proceso previo de aumento de requerimientos a las “familias” (eufemismo para aludir a las personas adultas identificadas como responsables de los niños y niñas), profundizando así muy notoriamente el proceso de creciente demanda de disponibilidad adulta en los hogares, en cuanto a esta arista específica: en pos de garantizar el desarrollo de la escolaridad de las nuevas generaciones.

En este complejo escenario, tal como advertimos, es insoslayable el atravesamiento por los procesos de desigualdad social, que antecedían a la pandemia y se profundizaron marcadamente durante y a la salida de la misma. Así, aquello que a primera vista podría parecer un período homogéneo (porque atravesó al planeta entero), se configuró de modos particulares y sumamente heterogéneos. Esta diversidad de situaciones no solo estuvo dada por los modos específicos en que los procesos de desigualdad social calaron en los distintos hogares, sino también, por las formas siempre activas en que los sujetos producen cotidianamente las prácticas vinculadas a la educación y el cuidado de las nuevas generaciones, a través de apropiaciones, transformaciones, respuestas y contestaciones abiertas respecto a las regulaciones hegemónicas epocales.

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