¿En qué se parecen la FcN y la ESI?

Sabrina Coscione Seid

Introducción

En el presente capítulo busco hacer un análisis que entrecruce dos propuestas pedagógicas. Por una parte, el programa de Filosofía con Niñxs tal como lo entendemos desde Grupo El Pensadero y, por otra, la Educación Sexual Integral, impulsada por la ley 26.150 en Argentina. Partiré de una breve contextualización de cada iniciativa, luego daré cuenta de los alcances de las prácticas educativas donde se desarrollan, para finalmente pensar cuáles son sus principales similitudes. Este cruce permitirá potenciar la relevancia social de ambas propuestas en la actualidad y ampliar los alcances del trabajo en concreto con niñxs y adolescentes en diferente espacios.

Abordar la propuesta de la Filosofía con Niñxs (en adelante, FcN) observando en paralelo cómo se llevó adelante la implementación de la Educación Sexual Integral (en adelante, ESI) como ley y como currículum obligatorio en las escuelas argentinas desde hace más de 13 años, resulta especialmente potente porque nos ayudará a pensar e impulsar estrategias de incorporación del programa de FcN en la currícula escolar obligatoria.

Considero a la enseñanza de la filosofía como una tarea colectiva, es decir, como una estrategia del pensamiento e intercambio en comunidad de investigación^[1], un ámbito donde se proponen diálogos profundos y transformadores, se promueven cuestionamientos de tipo existencial y muchas veces, universal. Donde se promueve en lxs estudiantes una actitud de duda permanente, de autorreflexión, de no aceptación de lo dado como natural o (acríticamente) aceptado.

Entiendo al conocimiento como un proceso dinámico de búsqueda de significados donde todxs lxs integrantes sean partícipes, en un ambiente de respeto, confianza y escucha mutua que fomente el desarrollo de cada unx. Y, en particular, abordaré la FcN desde la recepción latinoamericana del programa Philosophy for Children de Matthew Lipman, del modo en que la concebimos desde el Grupo El Pensadero: en vistas al desarrollo del pensamiento propio, crítico y fundado, así como a la consolidación de espacios para pensar y dialogar con otrxs en un marco de cuidado y respeto mutuo, consideramos que dichos talleres reivindican el “derecho a la Filosofía” que tienen lxs niñxs y jóvenes. En efecto, la Convención sobre los Derechos del Niño:

[…] reviste un aspecto, a la vez filosófico y político, decididamente innovador, al proponer una concepción del niño según la cual éste debe ser protegido, beneficiarse de acciones específicas y ser considerado como actor de su propia existencia. Y sin lugar a dudas, la acción educativa debe ejercerse con referencia a un conjunto de derechos. […] esa concepción innovadora se considera por primera vez al niño como un ser dependiente y en transformación, como un sujeto de derecho en el derecho internacional. (Unesco, 2011:3).

Para desarrollar el paralelismo que propongo entre ESI y FcN, tomaré como centrales los siguientes puntos: (1) las comunidades de aprendizaje e investigación; (2) el rol y la actitud docente como mediador/x y no portador/x últimx de saberes para acompañar los proyectos; (3) los temas que se abordan en los encuentros; (4) el involucramiento del cuerpo en el proceso de enseñanza/aprendizaje; y (5) la enseñanza en estos proyectos como praxis política transformadora.

Esos ejes permitirán recorrer las principales conexiones que encuentro entre las propuestas pedagógicas de ESI y FcN, partiendo de la idea de que ambas presuponen una ruptura con las prácticas y dinámicas propias de la escuela, entendida desde una concepción tradicional, y un modo de considerar a los contratos pedagógicos como insuficientes para dar respuesta a los problemas e intereses que atraviesan a niñxs y jóvenes en nuestra sociedad.

Por último, me resulta muy interesante pensar la ESI en el contexto político actual, tomando al feminismo como colectivo y actor central. Ocurren dos fenómenos en simultáneo: por una parte, se dan debates y se alcanzan derechos vinculados a cuestiones de género y diversidad sexual; y por otra parte, avanzan sectores conservadores y principalmente religiosos que obstaculizan logros concretos y, al mismo tiempo, endurecen sus discursos y acciones sobre conquistas ya adquiridas por la sociedad, como es la ley ESI, cuestionando su aplicación y desarrollo en las escuelas.

En estos tiempos, se vuelve relevante pensar estrategias para la ampliación y profundización del trabajo en FcN en espacios públicos, ya que la disputa y deslegitimación política podría extenderse a diferentes prácticas que promuevan en lxs niñxs y jóvenes el desarrollo del pensamiento crítico, cuestionen argumentalmente discursos totalitarios y aporten a la construcción de espacios donde se disputen los sentidos hegemónicos del statu quo.

¿En qué consisten las propuestas de FIlosofía para niños y Educación Sexual Integral?

“Filosofía para niños” (Philosophy for Children) surge, de modo programático, a fines de los años 60 en Estados Unidos, por iniciativa de Matthew Lipman y su equipo. Enseñando Lógica a nivel universitario, estaban preocupadxs por las grandes dificultades que presentaba a sus estudiantes el aprendizaje de la materia. En ese contexto, entendieron necesaria la preparación en filosofía desde edades más tempranas, donde lxs niñxs pudieran adquirir de manera más sólida, ciertas habilidades de pensamiento. Con ese objetivo, Lipman se dedicó entonces a la escritura de “novelas filosóficas”. Son textos que recorren diversos temas y autores “clásicos” de la tradición de la historia de la filosofía occidental (Aristóteles, Descartes, Hobbes, Sartre, entre muchos otros) y están dirigidos a los distintos rangos de edades de lxs estudiantxs de nivel primario. Además, vienen acompañados por manuales con propuestas de actividades y planes de diálogo diseñados a partir de las ideas principales que se tratan en cada novela, de manera tal que cualquier docente pueda utilizarlo en sus clases con lxs niñxs.

Otro eje importante de la propuesta de Filosofía para Niños fue su reivindicación de la democracia^[2], principalmente a través de la formación de lxs niñxs para que sean buenxs ciudadanxs en su adultez, capaces de argumentar sólida y racionalmente sus posiciones. El programa tiene como objetivo desarrollar tres tipos de pensamientos de los que puedan valerse en el futuro: crítico, creativo y cuidadoso (con el otro)^[3].

Con el paso del tiempo, en los años 90, varixs académicxs y docentes argentinxs se interesaron por el programa de Lipman y resignificaron su legado de distintas maneras en nuestro país. De ese grupo, me interesa resaltar particularmente la figura de Walter Kohan, filósofo y educador argentino que elaboró su propuesta de Filosofía “con” Niños, a partir de ciertas críticas a aspectos teóricos y metodológicos que contenía la propuesta antecesora, y que retomamos desde Grupo El Pensadero.

Kohan centra su reflexión crítica en torno al pretendido alcance universal del programa de Lipman, específicamente pensando en el contexto de América Latina. Considera que no es posible “importar” la práctica de ese programa a nuestro suelo, ya que las diversidades sociopolíticas entre nuestra región y Estados Unidos conforman subjetividades complemente diferentes. Tomando sus propias palabras, observamos que:

[…] la concepción de educación de Lipman no parece dar cuenta de la función social que las escuelas tienen en las actuales sociedades neoliberales. En este sentido, es necesario incorporar análisis provenientes de otras tradiciones -como el marxismo, el post-estructuralismo y la teoría crítica- que contribuyan a una visión histórica más amplia de las instituciones escolares”. Y además: “la práctica de la filosofía es histórica y social. Por consiguiente, sus problemas, modalidades y propósitos deben ser sensibles a la cultura a la que se integran. (Kohan & Waksman, 2009: 34-35)

Por otra parte, en lo que respecta a su desarrollo en instituciones, la Filosofía con/para Niños se lleva adelante en Argentina en distintos ámbitos tanto de enseñanza informal como en establecimientos escolares. Diversos grupos en diferentes regiones del país trabajan en proyectos que recepcionan el programa tanto para la formación docente como para la realización de talleres y consolidación de comunidades de indagación con niños, niñas y adolescentes.

Algunas de las experiencias más significativas que pueden mencionarse en los ámbitos de educación formal son:

• “Más allá del aula”, proyecto que el Grupo El Pensadero implementó en las horas de jornada extendida de distintas escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires durante el 2019^[4].
• “Ronda de palabras”, que se desarrolló en las escuelas de Santa Fe de manera sostenida durante varios años^[5].
• El Programa de formación docente “Pensar con los chicos” en el marco de la propuesta de “Escuela de maestros” en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, que impulsa la enseñanza de FcN desde nivel inicial^[6].
• La “Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes de Bahía Blanca”^[7] que viene realizando un trabajo sostenido desde 2007.
• Los proyectos en la Escuela Primara de la Universidad Nacional de La Plata^[8] y el Proyecto “Filosofía con Niños”^[9] de Córdoba.

El resto de las experiencias se circunscribe a iniciativas de escuelas de gestión privada que proponen los espacios de FcN como talleres extraprogramáticos, es decir, como formación por fuera de la currícula obligatoria.

Por su parte, la Ley de Educación Sexual Integral es la cristalización de una propuesta para brindar educación sexual en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada, desde nivel inicial hasta nivel secundario en Argentina, con un enfoque que entiende la sexualidad como parte de la condición humana. Una de sus principales características es que:

[….] la educación sexual integral en nuestro país se vincula con la existencia de contenidos mínimos y obligatorios​ para todos los niveles y modalidades del sistema educativo […] Los contenidos curriculares y los propósitos formativos de la ESI se encuentran en el documento Lineamientos Curriculares​, que fue elaborado en el año 2008 […], en el recinto del Consejo Federal de Educación (CFE) que es el espacio que reúne a todxs lxs Ministrxs de Educación de nuestro país (Maliza, 2018:9).

Antes de la sanción de la Ley ESI, en la formación escolar de lxs estudiantes, la educación sexual se circunscribía en la mayoría de los casos a espacios específicos, reducidos y orientados principalmente a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y a un abordaje de corte naturalista de matriz médica de los cambios físicos y psíquicos propios de la adolescencia. En el caso de muchas instituciones educativas de gestión privada, el enfoque se veía también atravesado por esa mirada conservadora y moralizante de las prácticas sexuales. En cambio, el paradigma transformador que logra instalar la ESI:

[…] se creó en el año 2009, luego de la aprobación de los Lineamientos Curriculares ESI, y a partir de la sanción de la Ley Nacional ESI que establecía en su segundo artículo la creación de un Programa Nacional para incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas, asegurando la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral, y procurando, a su vez, igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. (Malizia, 2018: 11).

En sus lineamientos, la ESI propone dos maneras de tratar los contenidos curriculares: puede ser en un espacio específico y/o en un espacio transversal. En el primera caso, se organizan talleres donde se trabajan los distintos temas referidos a la educación sexual; y en el segundo espacio, se propone un abordaje interdisciplinario desde las diferentes asignaturas de la escuela, es decir, en propuestas específicas que lxs docentes de cada área diseñen teniendo en cuenta esta dimensión integral del abordaje de la educación sexual. En este trabajo, me referiré principalmente a la primera modalidad: los talleres específicos de temas relativos a la sexualidad:

La posibilidad de constituir un espacio curricular particular para abordar esta formación integral se relaciona con las oportunidades que éste puede presentar para que los/as jóvenes puedan implicarse en el proceso de los aprendizajes que involucra la temática y que no pueden soslayarse como contenido curricular, en tanto que atiende a aspectos ligados a su propia historia y que inciden en su presente y su futuro. (Cimino, Vergara & Marina, 2008: 15).

Habilitar una enseñanza que incluya la mirada integral de la educación sexual, implica necesariamente una serie de reflexiones en torno a la vida cotidiana de lxs estudiantxs. La propuesta pedagógica incluso señala que el primer paso necesario, tanto para aprender como para enseñar ESI, debe ser ese ejercicio de introspección sobre la propia biografía y las diferentes instancias de aprendizaje sobre las expectativas sociales en torno a la identidad, el cuerpo y los deseos propios. Es decir, romper con la mirada hegemónica sobre los cuerpos que suele tenerse en los espacios formales de educación.

¿Qué similitudes hay entre la Educación Sexual Integral y la Filosofía con Niñxs?

Para dar cuenta de los principales puntos que, a mi entender, tienen en común las propuestas pedagógicas de FcN y ESI, tomaré cinco ejes centrales: (1) las comunidades de aprendizaje que buscan construirse con lxs estudiantes; (2) las características del rol de lxs docentes que coordinan estos espacios; (3) los temas/problemas que se abordan en los encuentros; (4) el lugar que tienen los cuerpos (tanto de docentes como de estudiantes) en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y finalmente, (5) la consideración de la educación como praxis política a la base tanto de la FcN como de la ESI.

(1) Comunidades de aprendizaje

Ambas propuestas son concebidas y llevadas a la práctica de manera comunitaria, es decir, como espacios construidos con otrxs. Específicamente, entendemos que no podría pensarse el diálogo filosófico ni el abordaje integral de la educación sexual dirigiéndose solamente a individuos aislados. La condición de posibilidad de desarrollo de los dos programas se da en el contexto de compartir formas de pensar pero también experiencias y trayectorias.

Por un lado, los ejes temáticos que estructuran el programa de ESI son cinco: reconocer la perspectiva de género, respetar la diversidad, valorar la afectividad, ejercer nuestros derechos, y cuidar el cuerpo y la salud. Y, además, la propuesta presenta tres “puertas” de entrada: en primer lugar, se encuentra la reflexión sobre nosotrxs mismxs; en segundo, la enseñanza de la ESI propiamente, que abarca tanto el desarrollo curricular como la organización de la vida institucional cotidiana y los episodios que irrumpen en la vida escolar; y en tercer lugar, se ubican la escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI.

Por su parte, la tradición del programa Filosofía para Niños retoma como central el concepto de comunidad de investigación que había postulado el pragmatismo y básicamente, consiste en entender al conocimiento como un proceso dinámico de búsqueda de significados donde todxs sean partícipes, en un ambiente de respeto, confianza y escucha mutua que fomente el desarrollo de cada unx de sus integrantes. La característica principal de estas comunidades es el diálogo. Es decir, una práctica cooperativa en la cual intervienen todxs lxs participantes. Eso ayuda a fomentar la formación de sujetos capaces de crecer con mayor autonomía y libertad para tomar sus decisiones.

Tanto en la práctica de la FcN como de la ESI, el disparador de los encuentros es la propuesta planificada por lxs docentes, pero el desarrollo y apropiación de esos contenidos, va tomando su conformación concreta también a partir de los intereses y experiencias de lxs estudiantes. En el caso de la ESI, si bien la ley 21.650 prevé aprendizajes comunes y obligatorios que el Ministerio de Educación asume como responsabilidad, cada escuela en conjunto con su propia comunidad educativa, deberá decidir los modos concretos en que esos contenidos serán abordados para que resulten significativos.

El hecho de que la educación sexual sea considerada integral, se centra en la idea de una construcción colectiva en el amplio sentido. Su enseñanza no se restringe al campo biológico o médico, sino que demanda un abordaje multidisciplinario donde estén involucradas las perspectivas psicológicas, sociales, afectivas y éticas.

Por otra parte, entre los fundamentos del programa ESI encontramos la referencia específica a la cuestión de género y a la perspectiva de género, dando cuenta del abordaje de la educación sexual desde pedagogías feministas. Es decir, aquellos modelos de producción y transmisión de conocimientos que cuestionan los sesgos androcéntricos de las fuentes disciplinares del curriculum y, además, incorporan como saberes legítimos e interesantes, aquellos producidos por los movimientos feministas y sociosexuales en sus prácticas políticas y por todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza.^[10] La enseñanza en este tipo de pedagogías:

[…] plantea la necesidad de no detenerse solamente en cuestionar los sesgos androcéntricos y la falsa neutralidad de los conocimientos científicos y los contenidos escolares, sino también de asumir una rigurosidad basada en una objetividad intersubjetiva; de reconocer las voces de los movimientos sociales que enuncian desde un lugar de subordinación; de reconocer los saberes que se producen en las escuelas por lxs mismxs docentes y jóvenes, para luego resituarlos en esferas públicas. (González del Cerro, 2018: 16).

(2) Rol docente

Otro de los puntos más interesantes de convergencia que encuentro entre ESI y FcN es el tipo de rol docente que demanda la coordinación de ambas dinámicas y que, al mismo tiempo, las diferencias que ese rol implica frente a la concepción más tradicional en la educación (principalmente, en el ámbito formal o escolar).

La tarea docente en FcN representa múltiples rupturas con respecto al rol docente como portador último de los conocimientos legítimos y pertinentes. En el marco de la comunidad de indagación, su función es el de mediar o posibilitar la palabra de lxs participantes, más ligado a la moderación en el diálogo entre ellxs y a estar atentx a que siempre se mantengan las condiciones adecuadas de respeto y escucha entre lxs integrantes. En palabras de Ann Sharp, la particularidad de esa comunidad es que:

[…] requiere [del docente] no solamente perseverancia y coraje sino también […] el compromiso de permanecer junto al grupo a través de su crecimiento y cambio. Compromete a las personas con una manera de estar en el mundo que apunta a la búsqueda de la comprensión y del autoconocimiento por medio de un proceso que es intersubjetivo. (Sharp, 1997:182).

Si bien la pedagoga se está refiriendo a las comunidades de investigación de FcN, en sus palabras podemos encontrar una definición que se adecúa perfectamente a la propuesta pedagógica que promueve la ESI, basada en esa construcción dinámica e intersubjetiva. Además, la coordinación pedagógica en los talleres ESI permite una mayor flexibilidad en el currículum que la que tiene lugar en las asignaturas tradicionales: la estipulación de temas, problemas o recorridos en lo que respecta a los contenidos no es dominio exclusivo del rol docente sino que se vuelve permeable a los intereses y necesidades de lxs estudiantxs.

Siguiendo a Romero Izarra y Caballero González, considero que un desafío interesante para lxs docentes de ambos programas es convertir el tiempo de la sesión, en un tiempo pedagógico, es decir, un: “tiempo dedicado a producir vivencias positivas, placenteras, que nos revelen que estamos aprendiendo […]. Cuando su transcurso crea un espacio y un ambiente organizativo propicio a las experiencias del aprendizaje común, cooperativo, personal, humano” (Romero Izarra & Caballero, 2008: 26).

Cuando el elemento de reflexión docente y su interés está puesto en las características, problemáticas e inquietudes específicas de lxs niñxs y jóvenes que tiene a su cargo, es un plus emocional y afectivo que lxs estudiantes siempre valoran y aporta a la efectiva construcción de la situación de enseñanza/aprendizaje como un proceso de enriquecimiento mutuo.

(3) Temas que se abordan

Muchos de los temas que se trabajan tanto en ESI como en FcN, son los que convencionalmente quedan afuera en las demás materias de la currícula por ser “poco relevantes”, “no técnicos” o directamente “no pertinentes”. Sin embargo, en estas propuestas son justamente esas temáticas, esos problemas o esas preguntas aparentemente “marginales” los que buscan ponerse en el centro de la escena pedagógica. Dar lugar a la voz y necesidad de niñxs y jóvenes para que puedan transmitir en palabras, las inquietudes o intereses que lxs interpelan. En el caso de ESI, así lo estipulan de manera explícita los Lineamientos Curriculares:

[…] los docentes de las distintas asignaturas deberán estar dispuestos a tener en cuenta los propósitos formativos de la ESI como así también a constituirse, cuando la ocasión lo requiera, en receptores de las inquietudes y preocupaciones de los alumnos y alumnas en relación con la temática. (Cimino, Vergara & Marina, 2008: 15).

En el caso de FcN, se da que el contenido de los temas a tratar en los encuentros no deben ser determinados en su totalidad de forma previa por lxs docentes, sino que deben surgir del interés propio de lxs participantes y las investigaciones que esa comunidad vaya generando a lo largo de los encuentros. Este punto pareciera entrar en conflicto la idea de “planificación de clase”, ya que la selección de los contenidos a enseñar no es dominio exclusivo de lxs docentes. Sin embargo, desde Grupo El Pensadero considero que se trata de una concepción distinta de la planificación: quien coordina puede proponer disparadores, recursos que le resulten interpelantes para el grupo que constituye esa comunidad de indagación y, a partir de allí, ir estableciendo el recorrido de enseñanza/aprendizaje que se seguirá:

En efecto, no son los temas los que dan el carácter filosófico a una discusión: la libertad, el tiempo, la justicia, el amor, no son problemas filosóficos per se; devienen filosóficos en la medida en que se convierten en problema para alguien que los piensa. Así, podemos decir que algo llega a ser un problema para alguien al mismo tiempo que se lo está planteando como tal. El problema no sólo tiene un aquí y ahora, en el sentido de que pertenece a un lugar y a un tiempo, existe en tanto tiene alguien que se inquieta, se preocupa, se conmueve por él, alguien que lo vive como tal. Extremando las cosas, podemos decir: el problema no se explica; aparece. Del mismo modo, la filosofía no se reduce a una transmisión, se proyecta en una experiencia. (Kohan & Waskman, 2009: 95).

Aquí me gustaría tomar las categorías de la pensadora brasileña Guacira Lopes Louro para pensar esta arista del paralelismo ESI/FcN. Considero que en ambos programas se da el “extrañamiento de currículum”. Es decir:

[…] un acto de desconfianza del currículo (tal como se nos lo presenta), para tratarlo de modo no usual; sería un movimiento para desconcertar y transformar el currículo […], pasar los límites, atreverse, desconfiar de lo que está allí y mirar de modo propio lo que está incluido para poner en situación embarazosa lo que está en ese ‘cuerpo de conocimientos’; en fin, enfrentar las condiciones en que se da el conocimiento. (Lopes Louro, 2012: 115).

(4) El cuerpo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

A continuación, tratándose en ambos casos de propuestas didácticas basadas en construcciones intersubjetivas, quisiera detenerme en la relación que guardan y el espacio que ocupan los cuerpos en estas dinámicas de enseñanza y aprendizaje. En el caso del Programa Nacional ESI, se sostiene que:

[…] los significados que le atribuimos al cuerpo, a la identidad de género y al deseo sexual están socialmente organizados y sostenidos por diversos lenguajes que intentan decirnos lo que es la sexualidad, lo que debería y lo que podría llegar a ser. Es decir, marcan los límites de lo posible, lo deseable y también lo imaginable en un determinado tiempo y lugar. (González del Cerro, 2018: 10).

Por tanto, la “mirada hegemónica acerca de los cuerpos sexuados” que se sostiene tradicionalmente en la enseñanza, naturaliza, jerarquiza y cristaliza valores y expectativas en torno a lo femenino y lo masculino, en el marco de un esquema binario y androcéntrico^[11]. Lopes Louro sostiene que incluso entre estudiosas feministas, muy pocas se ocupan de abordar cuestiones relativas a la sexualidad:

[…] no en tanto el cuerpo (de las mujeres) ha sido desde siempre el objeto de mayor atención de varias corrientes del feminismo: la posibilidad de usar el cuerpo y de vivir la sexualidad con autonomía fue siempre un propósito político del movimiento; discutir la maternidad como destino o como elección, como privilegio o como carga también supone encarar las formas de vivir la sexualidad. Los estudios que tienen a las mujeres, o a las relaciones de género, en el centro de sus preocupaciones siempre tuvieron directa o indirectamente que rozar la cuestión de la sexualidad. (Lopes Louro, 2012: 111).

Similar diagnóstico puede aplicarse a los espacios formativos de la filosofía occidental, que vinculan la disciplina a una transmisión de saberes y corpus teóricos que repasan autores canónicos y temas clásicos (como mencionamos de hecho anteriormente en la propuesta de Matthew Lipman). En estos espacios, priman el pensamiento y muchos debates de ideas pero se desatienden las percepciones y recorridos vitales de quienes están participando en ese proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, una propuesta pedagógica que se pretenda rupturista, crítica y emancipadora como la que buscamos, deberá romper con esos esquemas tradicionales y esa mirada hegemónica acerca de los cuerpos sexuados, deberá atender a esos “saberes del cuerpo” que nunca fueron tomados en cuenta como relevantes a la hora de educar a niñxs y jóvenes. El desafío seguramente será entonces:

[…] analizar cómo se constituyen las posiciones binarias y excluyentes que subyacen a ese régimen y que se inscriben en la producción del saber, en la organización social, en las prácticas cotidianas, en el ejercicio del poder. Más particularmente, […] comprender cómo se produce, en las instancias que llamamos ‘pedagógicas’, la reiteración de esas posiciones y, como hemos dicho, pensar qué se puede hacer para desestabilizar y desordenar tales certezas naturalizadas. (Lopes Louro, 2012: 110-111).

(5) La educación como praxis política

En el último punto de este análisis comparativo entre la Filosofía con Niñxs y la Educación Sexual Integral me gustaría detenerme en un eje especialmente significativo: el presupuesto que comparten las dos propuestas de la educación como praxis políticas. Ambas iniciativas pedagógicas son además proyectos (y, tal vez, principalmente) que promueven la emancipación de lxs sujetxs en un modo de enseñar que es horizontal, colectivo, democrático, desde pedagogías feministas y en el marco de los derechos humanos. Por una parte, siguiendo al filósofo Guillermo Obiols, considero que:

[…] en los comienzos del siglo XXI, ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social, el crecimiento de los fundamentalismos, los encuentros y los desencuentros entre las culturas, los dilemas éticos derivados del desarrollo científico-tecnológico, los problemas de la democracia, etc., se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica, si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. (Obiols, 2008: 23).

Desde Grupo El Pensadero nos interesa concebir desde esa perspectiva la enseñanza de la filosofía en general y la práctica de la Filosofía con Niñxs en particular. Es decir, las entendemos como una praxis política, como una práctica colectiva donde se promueva la construcción de espacios formativos de escucha, emancipación y transformación, que sirva para otorgarle a lxs estudiantes herramientas para hacer efectivos sus derechos.

Justamente en ese punto considero que aparece otra similitud más que interesante con la Educación Sexual Integral. Si bien la ESI tiene un marco jurídico mucho más firme, formalizado y consolidado como política pública a través de la ley 26.150, que es producto de luchas de colectivos específicos por la creación primero, y la implementación después, del Programa Nacional de manera obligatoria en todas las instituciones escolares (tanto de gestión pública como privada en nuestro país). Sin embargo, esos espacios resultan un terreno de fuertes disputas, ya que son atacados centralmente desde los grupos concentrados de poder (principalmente, religiosos) que buscan denostarlos, entorpecerlos e incluso impulsar acciones para su eliminación del sistema escolar, cuestionando su legitimidad y buscando restringir el abordaje de esas temas al ámbito familiar o “privado”.

Esa perspectiva eminentemente política tanto de la ESI como de la FcN nos lleva a buscar potenciar el trabajo de formación de pensamiento propio por parte de lxs estudiantxs, mediante el ejercicio argumentativo y de pensamiento colectivo tanto entre pares como con adultxs; y, de esa manera, brindarles a lxs estudiantes herramientas para fortalecerse en la autonomía, estar atentos al cuidado del otrx y, a la vez, vivir su identidad disfrutando de una mayor libertad.

[…] Las comunidades pedagógicas que ambas iniciativas promueven, permiten abrir ampliamente la disponibilidad para encontrarse con otrxs. Al fomentar el pensamiento cuidadoso, se vuelve un lugar privilegiado para el reconocimiento, en tanto “encuentro histórico y situado consigo mismo y con los otros […] respeto del igual y diferente, […] cuidado de lo común y aprendizaje mutuo que resignifica lo propio. (Cullen, 2004: 122).

En esa amalgama de crítica, autonomía y reconocimiento, atravesada por el ejercicio de la libertad y en un contexto de cuidado del/la otrx, aparece además el valor de la justicia como mediadora.

A modo de cierre

Al momento de visualizar las similitudes entre FcN y ESI, me pregunté qué valor podía tener desarrollar esos puntos en común. Y encuentro la respuesta en la ruptura que implican con el sistema escolar tradicional: las comunidades de aprendizaje, el rol docente, las temáticas y el cuerpo implicadas en ellas impulsan la ampliación de los horizontes del espacio escolar. En su eminente carácter de praxis política, representan modos disruptivos y enriquecedores de pensar la formación de sujetxs críticxs en nuestro país.

La situación y desarrollo de cada programa es completamente diferente. La ESI cuenta con el logro de haber sido aprobada por ley y aplicada de forma obligatoria en todo el país. En cambio, en los talleres de FcN hay pocas experiencias de incorporación a la escuela pública y con diversas iniciativas pero en el ámbito de las instituciones de gestión privada y en espacios extracurriculares.

Sin embargo, justamente ese camino ya trazado por los colectivos que han trabajado e impulsado la ley ESI en Argentina, puede servir de modelo para el desarrollo de la FcN. El desafío será entonces ocuparnos de pensar una expansión territorial en las distintas jurisdicciones y provincias con capacitaciones y prácticas con filosofía e infancias. Avanzar en la consolidación de fundamentaciones y proyectos que den cuenta de la necesidad y las fortalezas de la práctica de la Filosofía desde las edades más tempranas de la niñez (y lo largo de la vida). En ese sentido, desde Grupo El Pensadero impulsamos, por ejemplo, el trabajo en red con otros grupos que se dedican a la filosofía para y con niñxs en el país.^[12]

Por otra parte, son diferentes también las dificultades con los que se encuentra cada programa. En el caso de la implementación de la Educación Sexual Integral, en muchas instituciones se ve obstaculizada por “razones ideológicas” adversas por parte de los responsables, principalmente en las escuelas que tienen tradición religiosa católica o evangélica. Y eso sucede en menor medida (o al menos de manera menos visible) con los espacios de FcN, seguramente porque la Filosofía no (parece) disputa(r) espacios de poder social y político específicos. Sin embargo, resulta interesante pensar qué impacto social tendría una expansión de los talleres de filosofía como parte de la formación de nuestros niñxs y jóvenes, impulsando en ellxs la conformación de espacios críticos, creativos y cuidadosos donde poder plasmar sus inquietudes y reflexionar sobre la posibilidad de construir modos de vida alternativos.

En tiempos donde tanto a nivel regional como global el “neofascismo” se expande políticamente detrás de la máscara de diversos partidos y expresiones políticas, se vuelve urgente pensar nuevas formas de constituir comunidades y construir relaciones. Puede ser una gran oportunidad, entonces, para consolidar las comunidades de indagación y reflexión como espacios de emancipación para las futuras generaciones.

Tanto la FcN como la ESI parten de una mirada no homogeneizadora de lxs sujetxs, considerando que esa mirada hace que el sujetx sea transformado, esa mirada lx constituye de una manera diferente por su carácter afectivo, por eso reivindicamos a la Filosofía como un derecho al que deben acceder todos los niños y las niñas de nuestro país. Nos proponemos llevar la pregunta hacia el otrx desde el amor, desde el amor al conocimiento, desde el cuidado, como modo de compartir, de aprender, de hacer justicia.

Focalizándonos ahora más específicamente en la ESI, el punto central para vincularla con la Filosofía está justamente en su carácter de integral. Tal como menciona la ley, el derecho de todos los educandos a recibir educación sexual integral implica la “articulación de aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. En ese punto convergen cuestiones eminentemente filosóficas como la identidad, la alteridad, la comunidad, la ética, entre otras.

En consonancia con ese marco, desde Grupo El Pensadero en los encuentros de FcN priorizamos el cuidado del otrx, los vínculos afectivos y el respeto. Desde esa perspectiva planificamos y desarrollamos los recursos didácticos que utilizamos en los talleres, las estrategias pedagógicas que ponemos en juego, el rol docente que desempeñamos y la construcción de la autoridad dentro del aula.

Habilitar una enseñanza que incluya la mirada integral de la educación sexual, implica necesariamente una serie de reflexiones en torno a la vida cotidiana de lxs estudiantes. ¿Qué lugar tienen las experiencias vitales, las sensaciones, los intereses, los deseos subjetivos en el espacio de aprendizaje en el aula? El Programa incluso señala que el primer paso necesario tanto para aprender como para enseñar ESI debe ser ese ejercicio de introspección sobre la propia biografía y las diferentes instancias de aprendizajes sobre las expectativas sociales en torno a la identidad, el cuerpo y deseos propios. Es decir, romper con la mirada hegemónica sobre los cuerpos que suele tenerse en la educación. Y es justamente allí donde nos preguntamos: ¿puede acaso enseñarse filosofía sin hacer como docente un recorrido similar de análisis de definiciones, presupuestos y concepciones propios?

Definitivamente nuestra respuesta es que no. Para nosotrxs la deconstrucción, el “desandar” las presunciones, los prejuicios, las verdades asumidas como tales, como necesarias, como “naturales” son actitudes eminentemente filosóficas. Desde allí, se pueden poner en jaque las asimetrías tanto entre docentes y estudiantes como entre sus subjetividades en sí: al romper mandatos, se abren las puertas de la posibilidad, de las legitimaciones de nuevos paradigmas o modos de vida.

La actualidad con sus complejidades y paradojas nos demanda como docentes reflexionar sobre nosotrxs mismxs y nuestras prácticas eminentemente políticas para ampliar los horizontes de emancipación que demanda la formación de lxs niñxs y jóvenes en los diversos espacios de la vida pública. Los ataques sistemáticos de ciertos sectores a las conquistas simbólicas y jurídicas respecto a cuestiones de género y diversidad sexual nos interpelan a continuar y fortalecer esa tarea de concientización y empoderamiento que rompa con las visiones hegemónicas y, por tanto, patriarcales promovidas por el statu quo.

Se vuelve relevante pensar estrategias para la ampliación y profundización del trabajo en FcN en espacios públicos, ya que la disputa y deslegitimación política podría extenderse a diferentes prácticas colectivas que promuevan la construcción de espacios formativos de escucha, emancipación y transformación, que sirvan para otorgarle a lxs estudiantes herramientas para hacer efectivos sus derechos. En ese punto aparece otra similitud más que interesante con el proyecto ESI, para que sigamos en la búsqueda de estrategias de construcción de formas de organizaciósocial y política que nos permitan consolidar modos de vida más pacíficos y equitativos.

Bibliografía

• Cimino, K., Vergara, M. & Marina, M. (2008). Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
• Cullen, Carlos. (2004). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires:Paidós.
• González del Cerro, C. (2018). “Clase 1: Educación, géneros y sexualidades” en Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios. Buenos Aires:Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires (libro digital)
• Goucha, M. (2011). La Filosofía, una escuela de la libertad enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: La situación actual y las perspectivas para el futuro. Unesco.
• Kohan, W. & Waksman, K. (2009 2da reimp.). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires:Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
• Lipman, M. & Cervero, V. F. Pensamiento complejo y educación (1997), traducción de Virgina Ferrer. Madrid:Ediciones de la Torre.
• Lipman, M.; Oscanyan, F. S. & Sharp, A. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.
• Lopes Louro, G. (2012), “‘Extrañar’ el curriculum” en Spadaro, M.; Femenías, M, comp. Enseñar filosofía, hoy. La Plata:Edulp. (Biblioteca crítica de feminismos y género).
• Malizia, Andrés (2018). “Clase 3: Educación Sexual Integral” en Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios. Buenos Aires:Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires (libro digital)
• Obiols, Guillermo. (2008). Una introducción a la enseñanza de la Filosofía, Buenos Aires:Libros del Zorzal.
• Romero Izarra, G. & Caballero González, A. (2008). Convivencia, clima de aula y filosofía para niños. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 27, volumen 11 (3), pp. 29-36.
• Sánchez García, V. P., Carrera Aizpitarte, L. (2013). Filosofía con Niños: Aportes para la enseñanza de la filosofía en la Universidad [en línea]. IX Jornadas de Investigación en Filosofía, 28 al 30 de agosto de 2013, La Plata: Argentina. Memoria Académica. Disponible en: https://bit.ly/2KGHZod
• Sharp, A. (1997). La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia en Waksman. & Kohan. “¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Buenos Aires:Eudeba, pp. 175-186.
• Zattara, S.; Cano, V. & Di Marino, L. (2018). Clase 5: Enseñar ESI en el aula de Formación Ética y Ciudadana – Derecho en “Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios”. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires (libro digital).

Referencias normativas

• Convención sobre los Derechos del Niño.
• Ley 26.150 de Educación Sexual Integral. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, Argentina, 24 de octubre de 2006.
• Ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, Argentina, 14 de abril de 2009.
• Ley 26.743 de Identidad de Género. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, Argentina, 24 de mayo de 2012.

En diálogo

Pregunta

A lo largo de tu trabajo hacés un análisis pormenorizado de las similitudes entre filosofía con niñxs y educación sexual integral. Más allá del desafío de que en algún momento la filosofía sea una política pública como lo es hoy en día la educación sexual integral, ¿existen a tu criterio diferencias entre una propuesta y otra? Una de las cuestiones que me pregunto, en relación a esto, es si sería factible (o deseable) en el caso de que la filosofía se convierta en política pública, que exista un currículum como en el caso de la ESI.

Respuesta

Si bien el foco de mi trabajo está puesto en señalar las similitudes entre los programas de Filosofía con Niñxs y Educación Sexual Integral, sin dudas creo que también existen diferencias entre ellas. Esas propuestas pedagógicas surgen a partir de contenidos de distinto tipo, en FcN los temas o problemas que se abordan en cada taller, provienen de lo que se ha preguntado la filosofía como disciplina a lo largo de la historia. En cambio, la ESI toma como contenido de enseñanza el conocimiento de diversas áreas o disciplinas: la biología, la medicina, la psicología, entre otras. Es decir, que el contenido está más ligado a lo tradicionalmente definido como “científico”, con temáticas más rígidas y concretas.

Esa diferencia en sus contenidos tiene ciertas consecuencias, tanto en el desarrollo de las clases como en los objetivos que puede proponerse cada uno de los proyectos. La enseñanza de la ESI implica necesariamente el abordaje de cuestiones relativas al cuidado integral y la salud sexual y reproductiva de lxs sujetxs; es decir, no puede pensarse un recorrido por un curso de ESI con preadolescentes y jóvenes sin un tratamiento específico al respecto de salud sexual y reproductiva, modos de construir vínculos sanos, formas de prevenir enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados, entre otros.

Sin embargo, en el caso de la FcN, si bien sin dudas hay temáticas más interpelantes que otras para los seres humanos y con mayor relevancia o tratamiento por parte de lxs pensadorxs, ningún tema tiene que necesariamente ser tratado. El recorrido de cada comunidad de indagación siempre será diferente al de otra, incluso aunque se componga por estudiantes de las mismas edades o características similares y ese hecho no volverá “menos” filosófico a uno u otro recorrido pedagógico. En este punto, la diferencia principal entre ambas propuestas es que, a mi modo de entender la filosofía, su especificidad o lo ineludible de su pedagogía está relacionado a un modo de mirar y comprender los temas/problemas, a un abordaje crítico y al desarrollo de una “sensibilidad filosófica” más que a determinados contenidos concretos en sí.

Por otra parte, en cuanto a sus objetivos o alcances: la educación sexual integral hace un aporte “útil” para el recorrido vital de lxs estudiantxs. Considero que esa formación durante su trayectoria escolar les permite fortalecer valores de identidad, reconocimiento, aceptación y construcción de vínculos más respetuosos con la diversidad; les brinda algunas herramientas concretas para reconocer o enfrentarse a situaciones de opresión o violencia. En cambio, la oportunidad de hacer filosofía desde la infancia les otorga herramientas ligadas al horizonte simbólico: les da la oportunidad de encontrar en el diálogo un espacio de escucha e intercambio y de disfrutar de la reflexión y el pensamiento personal y también colectivo.

En cuanto a la posibilidad de que la filosofía se convirtiera en política pública, considero que inexorablemente se generaría un currículum obligatorio (e incluso modalidades de evaluación/acreditación de contenidos). A mi entender, esto tiene un aspecto positivo y otro negativo. Generar un currículum implica un trabajo pormenorizado de análisis y elaboración de temáticas y propuestas para trabajar en las instituciones escolares. Esto me parece ampliamente positivo, ya que daría lugar al intercambio entre distintxs actorxs de la comunidad escolar y especialistas en el área. Y además aportaría una conquista en términos materiales para la filosofía, una propuesta concreta y bien elaborada que de todos modos pueda ir revisándose y transformándose a lo largo del tiempo.

Sin embargo, el aspecto no deseable de la creación de un currículum obligatorio de la FcN es que podría resultar en una enseñanza más “restringida” de la filosofía, menos permeable a las características y necesidades propias de cada grupo o comunidad de indagación. Donde el recorrido temático esté determinado por anticipado y, sea homogéneo para todo lxs destinatarixs. Es decir, nos pone en la encrucijada muchas veces abordada desde la didáctica de la filosofía, al pensar qué consecuencias tiene la institucionalización de la disciplina para ser transmitida en espacios formales de enseñanza.

De todos modos, por el alcance masivo que podría obtener la propuesta de FcN y su puesta en agenda de la educación pública, considero que sería deseable incluso a costa de esos riesgos, donde seguramente una vez más el desafío sería observar y buscar en las aulas junto con lxs estudiantes los modos en que esos contenidos “predeterminados” se vuelvan significativos y estén en consonancia con los deseos y necesidades de nuestrxs estudiantxs.

---