Avatares de una práctica territorializada

Marías Inés Bello, Victoria Falke, Julián Macías y Mayra Muñoz

¿Por qué decidimos narrar esta experiencia? ¿Por qué elegimos relatarla y no (meramente) teorizar sobre esta experiencia? Un proyecto colectivo en una escuela pública siempre fue un anhelo grupal. Aún cuando el factor económico no sea un obstáculo significativo y el proyecto adquiera la forma de un voluntariado, son varios los factores que tiene que producirse para que un proyecto así tenga lugar.

La llegada de la propuesta de este proyecto se dio en el marco de condiciones muy particulares. En primer lugar, una escuela (un equipo directivo) interesada en realizar un proyecto de filosofía. El ser convocadxs ya para nosotrxs es un elemento esencial, pues habilita una serie de cuestiones claves para llevarlo a cabo: predisposición para organizar horarios, aval dentro del cuerpo docente ya existente, ayuda para habilitar recursos y materiales y validación de nuestra práctica y proyecto.

Por otro lado, nosotrxs como grupo nos encontrábamos en nuestros primeros pasos. Si bien algunxs ya llevábamos algún tiempo de trabajo en escuelas de manera individual, la práctica docente como grupo no era algo que habíamos experimentado en un contexto escolar. Todas nuestras experiencias previas habían sido en eventos puntuales, sin un proceso regular y un proyecto sostenido en el tiempo, motivo por el cual este proyecto nos planteaba un desafío político y profesional que no podíamos, ni queríamos, dejar pasar.

Hay una máxima que tenemos como grupo al momento de elegir un material para llevar a cabo un taller o una clase de filosofía con niñxs. No está relacionado con las cualidades estéticas de ese material, ni con los temas que pueda llegar a plantear, ni con lo atractivo que pueda llegar a ser para ese grupo. El principal elemento que tiene que tener para nosotros un material es el de ser significativo para quien lo lleva. Tenemos la firme convicción de que, si a nosotrxs como docentes no nos pasa nada con ese material, muy difícilmente pueda pasar algo en esa clase o taller. En el material ofrecido a ese grupo está nuestra primera donación, una donación que ofrece una posibilidad de compartir un mundo antes de ese momento no compartido.

Este escrito tiene ese carácter para nosotrxs. Un valor afectivo como el que confiesa Madame de Maintenon (Derrida, 1995): un ofrecimiento lleno, completo, total. No es tiempo lo que aquí ofrecemos. O quizás sí. Pues este relato es la narración de lo que nos pasó durante el tiempo que duró este proyecto.

Y aquí, una advertencia antes de comenzar: es un relato de lo que nos pasó en esta experiencia, no de lo que pasó. No tenemos certeza alguna de que aquello que contamos sea lo que pasaba en el momento de llevarse a cabo el proyecto. El relato, así como nuestras acciones en la escuela, se desarrollan en una tensión inquietante (en el sentido de que no nos deja quietxs) entre recuerdos, memorias, afecciones, sentimientos, y los intentos de distanciarnos para poder pensar lo que nos pasó, para poder pensarnos.

2014: la gestación y los inicios del proyecto

Como adelantamos, al momento de la conformación del Grupo El Pensadero en 2013, uno de nuestros objetivos principales fue la concreción de talleres de filosofía con niñxs en escuelas públicas. Dado el notorio desequilibrio en el acceso a talleres filosofía con niñxs entre escuelas públicas y privadas, apuntamos a llevar cabo nuestras actividades a en escuelas públicas, convirtiéndose así en un mecanismo de equidad que procurase que toda la sociedad acceda a los desarrollos filosófico-pedagógicos gestados por nosotrxs.

Hasta donde teníamos conocimiento en aquel entonces, los casos cuyas prácticas de filosofía con niñxs consistían en intervenciones directas con el alumnado, y no indirectamente mediante la capacitación de docentes, eran esporádicas y carentes de un apoyo institucional que diera unidad a las acciones en territorio. Ante este escenario, encontramos en el proyecto “Filosofía con chicos en la escuela pública” del programa de Filosofía y territorio de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, un eslabón indispensable: un marco institucional para llevar a cabo acciones en el ámbito escolar público.

No obstante, esta situación favorable no era suficiente. Fue el contacto de la directora de una Escuela de Enseñanza Secundaria del conurbano bonaerense lo que nos dió la posibilidad de terminar de generar las condiciones para la consecución de nuestro objetivo. En la entrevista inicial, la directora nos manifestó que percibía desde ya hacía varios años un creciente empeoramiento de la situación del alumnado en general. Un cuadro complejo en el cual se entrecruzaban diferentes situaciones de vulnerabilidad motivo por el cual era necesario realizar alguna intervención concreta para disminuir las numerosas situaciones de violencia y abuso dentro y fuera de la comunidad educativa.

La situación se veía agravada por la situación en 1er año de la institución mencionada, un grupo heterogéneo conformado por chicxs de 12 años que provenían de escuelas primarias de la zona, y otro grupo con dificultades de aprendizajes y/o repitencia en primaria, con edades de 14-15 años. En algunos casos estxs chicxs poseían historias de violencia de otras escuelas con abandono de escolaridad. A este cuadro, se le sumaba el hecho de que en el grupo había chicxs de otras nacionalidades que cargaban con historias de discriminación escolar, situación que se veía registrada en la escuela junto a situaciones de hostigamientos. Si bien la escuela se ocupaba de cada caso específico de discriminación, no se registraba la existencia de un espacio que aborde estos temas involucrándolxs en torno a la reflexión general sobre la identidad personal y la diferencia.

El escenario descrito era, sin lugar a dudas, un escenario en tensión. Por un lado, como señala Lidia Fernández^[1], estaba presente la tensión entre el impulso y las necesidades individuales y necesidades sociales e institucionales (1994: 56). Esa tensión venía acompañada con un interrogante para nosotrxs acerca de la posibilidad de modificar (y por qué no romper) esa circulación fantasmática (1994: 71) que generaba resonancias al interior de la escuela e identificación de ese grupo de chicx que condicionaba las propias posibilidades de cambio.

En este sentido, el apoyo y la confianza institucional fue clave para la concreción de este proyecto. No sólo porque nos abrió las puertas para la realización de talleres, sino porque brindó condiciones formales e institucionales para que pudiese ser llevado a cabo, así como también facilitó las condiciones materiales. En efecto, los talleres se realizaron con una financiación conjunta entre fondos autogestionados por nuestro grupo y los fondos del “Plan de Mejora Institucional”^[2] que la Escuela destinaba a los talleres semanales.

Si bien habíamos avanzado notoriamente en vistas a poder concretizar la realización del proyecto, aún quedaba por resolver el armado del equipo para llevarlo a cabo. Los requisitos para esto eran complejas: por un lado, era necesario contar con integrantes con amplia disponibilidad horaria pues el taller de filosofía (cuya duración sería de 2 horas reloj) iría rotando de día y de horario. Al realizarse en horas curriculares y reemplazar otras materias, era necesario rotar nuestro espacio para que lxs chicxs pudiesen tener sus clases habituales también. Y por otro, la complejidad de la situación descripta por la escuela nos hizo pensar que la conformación de parejas pedagógicas era de vital importancia para la realización de los talleres.

No fue fácil encontrar talleristas que cumplieran con estos requisitos: amplia disponibilidad en cuanto a días y horarios, disponibilidad para trasladarse desde zonas alejadas hasta el establecimiento y poder acoplarlo a sus otras actividades laborales, así como también disponibilidad para la planificación virtual de los encuentros. No obstante, fue posible armar un equipos de 5 integrantes, entre graduadxs y estudiantes de Filosofía.

Haciendo una mirada retrospectiva, entendemos que la presencia de todos estos elementos (marco institucional, apoyo de la escuela y condiciones materiales) fueron indispensables para el sostenimiento en el tiempo de un proyecto de este calibre. Como podremos vislumbrar en los próximos apartados, el proyecto tuvo constancia semanal (y quincenal en algunos períodos) durante 4 años, y este sostenimiento no hubiese sido posible si faltase alguno de estos eslabones.

Una vez que estuvo asegurado el marco en el cual se iban a realizar los talleres, comenzamos con el armado del proyecto y planificación de los meses de agosto a noviembre de 2014 que servirían como prueba piloto. Desde un primer momento sentimos la necesidad de diferenciarnos de las acciones de otras disciplinas. Desde nuestra perspectiva, los talleres de filosofía no están focalizados en la resolución de conflictos o en “trabajar la convivencia”, sino que tienen como objetivo generar espacios de reflexión y problematizar cuestiones que pueden estar vinculados o no a situaciones de grupales o de convivencia escolares.

En esta dirección, buscamos la conformación de una comunidad de investigación^[3] en la que la participación de lxs estudiantes se realiza filosofando. Esta es, a nuestro criterio, una herramienta fundamental para fomentar no tanto el aprendizaje de normas, prohibiciones o valores ya instituidos, sino más bien para gestar y expresar puntos de vistas personales, surgidos del ejercicio de una reflexión conjunta, crítica y autónoma. Asimismo, apostamos a que el intercambio de opiniones contribuya a fortalecer el lazo social, al instituir nuevas formas de relación con lxs compañerxs, que alienten la aceptación, la igualdad y la convivencia pacífica.

Nuestro “diagnóstico filosófico” era que gran parte de la situación descripta por la institución se debía a una conceptualización de la diferencia como una amenaza, que afecta de manera integral no sólo a quienes padecen esta problemática, sino también a lxs docentes, responsables de mediar en estos conflictos. En virtud de esto, el proyecto inicial buscaba atender la problemática de la identidad personal y la diferencia.

Como el curso estaba constituido por un grupo heterogéneo de chicxs, que poseían experiencias vitales, condiciones socioeconómicas y orígenes culturales diversos, entendíamos que la diversidad era percibida como una amenaza instalándose, de este modo, conductas de discriminación, que redundan en situaciones de violencia escolar que afectan a toda la comunidad.

Por otra parte, entendíamos que el espacio de filosofía podía aportar en dirección a entender el por qué de esas prácticas violentas. Una hipótesis, que quizás pecaba de excesivo intelectualismo socrático, era que el conocerse a sí mismx redundaría en entenderse a unx mismx y que esto conllevaría a disminuir las prácticas violentas. Siguiendo a Alice Miller entendíamos que estaba en juego una práctica del no-darse-cuenta (1981: 24) que introducía a lxs estudiantes en un círculo del cual eran receptores y a su vez generadores de violencia.

A la luz de esta situación, nos propusimos llevar a cabo encuentros en tornos a cuestiones como la identidad, la diferencia, la discriminación, la justicia y la libertad, como una manera alternativa para abordar la discriminación y la reflexión en torno a la propia identidad.

Desde el primer contacto de la escuela con nosotrxs, hasta el momento que realizamos el primer taller, el tiempo transcurrido fue de apenas un mes. Así, el 7 de agosto de 2014 comenzamos con talleres de dos horas reloj quincenales con primera año (12 a 14 años). El grupo con el que nos encontramos era pequeño en cantidad (entre 7 y 12), de edades y características absolutamente heterogéneas. Era la primera vez que tenían filosofía en la escuela, en raros casos habían escuchado la palabra “filosofía” y Merlí aún no estaba en boca de muchxs. En nuestro caso, era la primera vez que estábamos trabajando lxs 5 integrantes como un equipo de trabajo estable, motivo por el cual estuvimos inmersos en un proceso de exploración, adaptándonos vertiginosamente a lo que iba aconteciendo.

En 2014 fueron 8 encuentros muy intensos, en términos temporales y también simbólicos. Llevamos a cabo talleres de filosofía cada dos semanas de dos horas reloj, lo que implicaba planificaciones muy extensas, con planes alternativos por si algo de la propuesta original no funcionaba. Nuestro objetivo era entusiasmarlxs, contagiar el interés. Despertar el deseo. Haciendo un análisis posterior sobre este punto, ese objetivo estuvo intacto durante todos los años que trabajamos en la escuela, queríamos movilizarlxs, conmoverlxs desde y con la filosofía.

A medida que iba pasando el tiempo, íbamos notando cada vez más que había muchas aristas que permitían delimitar el campo real para filosofar. Evidentemente, teníamos naturalizadas o incorporadas muchas de ellas pero la práctica y estar conectadxs con aquello que pasaba (y lo que no pasaba también) nos permitió repensar y discutir permanentemente nuestras estrategias didáctico-filosóficas para llevar adelante ese espacio.

Durante esta primera etapa hicimos los encuentros con un sistema rotativo de parejas pedagógicas. Si bien este sistema se sostuvo a lo largo de todo el proyecto, este primer momento tuvo la peculiaridad de ser rotaciones muy extensas por ser 5 integrantes. En un esquema rotativo como el siguiente, algunos de nosotrxs estaba más de un mes sin ver a lxs chicxs:

• Taller 1: Semana 04/08/14: Tallerista 1, 2, 3, 4 y 5 (presentación)
• Taller 2: Semana 18/08/14: Tallerista 1 y 2
• Taller 3: Semana 01/09/14: Tallerista 2 y 3
• Taller 4: Semana 15/09/14: Tallerista 3 y 4
• Taller 5: Semana 29/09/14: Tallerista 4 y 5
• Taller 6: Semana 13/10/14: Tallerista 5 y 1
• Taller 7: Semana 27/10/14: Tallerista 1 y 2

Este esquema, si bien posibilitó la realización del proyecto, ya que se adaptaba a las necesidades curriculares y de horarios de la escuela, así como también a nuestras posibilidad reales de llevar a cabo este proyecto, presentaba dificultades pedagógicas importantes. Como se observa del análisis del cuadro anterior, tomando como ejemplo el tallerista 1, transcurre 1 mes y medio entre un contacto con el grupo y otro.

Esto obviamente no sólo dificultaba la consolidación de los vínculos con lxs estudiantes^[4], sino también el trabajo al interior del equipo ya que se hizo necesario el establecimiento de algún tipo de canal que permitiera ir construyendo la narrativa del proyecto y de los talleres con lxs chicxs. Fue así que a partir del taller 6 comenzamos a realizar registros de lo que sucedía en los encuentros, lo que nos fue permitiendo pensar nuestra práctica de manera sistemática e ir acompañando el desarrollo de los talleres de manera reflexiva.

El 2014 fue un año principalmente de exploración para nosotrxs. Además, la novedad que significó el espacio en la escuela, sumado a algunas reflexiones de lxs chicxs, hizo que el balance para la escuela y para nosotrxs fuera altamente positiva:

Hemos notado grandes cambios en la dinámica del grupo: si bien se siguen registrando situaciones de tensión y agresión, éstos son cada vez menores. Lxs chicxs comenzaron a escuchar aquello que dicen sus compañerxs y a animarse a expresar aquello que piensan. Al comienzo del año les costaba incluso disponerse en círculo, muchxs de ellxs decidían quedar por fuera de la ronda. Actualmente esto se ha modificado […] Se los nota más confiadxs y cómodxs a la hora de hablar, se permiten pronunciar y nombrar aquello que piensan. Creemos que esto es un gran avance, siendo que al comienzo del taller ningunx se animaba a compartir aquello que opinaba. A lo largo de estos meses, hemos visto a su vez una mejor disposición para los encuentros del taller, mostrándose más interesados en aquello que ocurre en las clases. En varios encuentros, fueron lxs mismxs chicxs quienes intervenían para frenar a aquellxs que intentaban interrumpir el desarrollo de las actividades. Nos llamó la atención la rapidez con la que han salido las problemáticas grupales. Lxs chicxs parecen tener muy en claro cuáles son sus problemas, sus modus operandis, y los motivos de esos problemas. Aunque parecen estar convencidos que no hay posibilidad de cambio, porque ellxs “son así”.

De este extracto del informe final de 2014 se pueden vislumbrar sensaciones positivas en esta prueba piloto. En aquellos talleres, abordamos temas como la identidad (grupal e individual), destino (“lo que nos tocó en vida”), miradas y perspectivas, visibilización e invisibilización de personas y ciertas situaciones escolares cotidianas. Lxs chicxs también se mostraron contentxs y preguntaron si al año siguiente seguiríamos con los talleres.

Por otra parte, entendíamos que si bien el balance era altamente positivo, era conveniente modificar algunos aspectos de cara a mejorar el espacio de taller. En nuestra reunión interna de evaluación, convenimos que debíamos realizar los siguientes cambios:

• modificar la carga horaria y la frecuencia: entendíamos que la secuencia quincenal era una dificultad para el desarrollo del proyecto a nivel pedagógico. Nos imposibilitaba fortalecer el vínculo con el espacio y generar la dinámica de taller que queríamos. Paralelo a esto, la idea era sostener la carga horaria mensual, y hacer encuentro semanales, pero de 1 hora. De esta manera, ganaríamos en intensidad en cada taller.
• con respecto a los cursos pretendíamos continuar con el grupo en 2do año de 2015 y sumar al 1er año de 2015: entendíamos que era clave poder continuar el trabajo iniciado en 2014. Asimismo, consideramos importante que el espacio de filosofía se fuera consolidando como un proyecto institucional, y en aquel entonces en toda la escuela sabían de la existencia del taller de filosofía.
• establecer un día fijo semana, no rotativo como en este primer tramo del proyecto: este punto era muy importante para nuestra organización interna. Nos permitiría organizar un equipo más estable y también generar rutina en el marco de una institución que solía mostrar desarticulaciones organizativas significativas.

Bajo estas premisas encaramos el armado de la siguiente etapa del proyecto. Entendíamos que el trabajo hecho hasta ese momento abría las puertas para expandir la propuesta y profundizar varios aspectos didácticos y filosóficos que habías comenzado a enarbolar en nuestro primer año.

2015: la expansión del proyecto

Fue así como en 2015 trabajamos con 1er y 2do año. Conformamos un grupo de 4 coordinadores combinadxs en pareja pedagógica, de manera rotativa. La secuencia fue de 27 encuentros, con frecuencia semanal de 1 hora de duración.

1er Año

En primer año nos encontramos nuevamente con un grupo heterogéneo en cuanto a edades, trayectorias escolares y experiencias de vida. La composición era de chicxs de entre 12 a 15 años. Algunxs estaban iniciando su proceso escolar en la institución, y otrxs habían repetido dentro de la misma escuela, por lo cual ya los conocíamos.

Desde el principio se observaban de manera concreta algunos conflictos internos: burlas, segregación, racismo. A esto se sumaba un clima marcado por bromas, agresiones verbales y gritos. En el contexto del taller esto generaba constantes interrupciones, y dificultaba el diálogo en ronda, como así también en ocasiones las actividades en grupo, ya que algunos no se involucraban o preferían trabajar de manera individual, separándose del resto para encontrar algo de calma y comodidad para expresarse.

Durante la ronda de diálogo se destacaban ciertas particularidades: en primer lugar, eran constantes las disrupciones de quienes no deseaban participar o concentrarse en el tema abordado. En segundo término, regularmente el espacio era tomado por el grupo como un momento para narrar y a veces intentar resolver conflictos ocurridos fuera del taller. Incluso nosotrxs mismxs abríamos el espacio cuando notábamos un maltrato entre ellxs, comentarios denigratorios u otro tipo de problemas, con la intención de poder tematizar sobre ello. En tercer lugar, desde los primeros encuentros algunxs tenían la dinámica de salir y entrar del aula de acuerdo a necesidades personales e intereses. Finalmente, estaban quienes parecían utilizar el espacio para contar vivencias personales. Una parte del grupo se hacía escuchar, con mayor o menor nivel de intensidad; algunos más cómodxs, otros más tímidxs, pero eran momentos de cierta intimidad en el que se lograba cierta atención por los pares.

Con el correr de los encuentros nos fuimos planteando dos necesidades básicas: una, la de explorar qué temas podían interesarles; otra, marcar ciertas reglas para que sea posible tener un espacio de diálogo en el que todxs pudiéramos sentirnos más a gusto.

Emulando una iniciativa que surgió en 2do año, dimos apertura a que sugirieran recursos pedagógicos que fueron tomados como pretexto para comenzar a pensar cuestiones filosóficas. Como resultado, algunxs chicxs -sobre todo los que venían del año anterior- si bien se mantenían distantes, comenzaron a estar más expectantes y dispuestxs a compartir gustos e intereses, sobre todo respecto de canciones de artistas que les gustaban y que abrían cierto abanico de temas interpelantes para el grupos, tales como la marginalidad, la identidad, el género, el compromiso, la pareja, entre otros.

Sobre la mitad del año nos encontramos tratando de sostener un espacio en el que se dificultaba el trabajo de lxs interesadxs y se imposibilitaban las rondas de diálogo. Bajo esta circunstancias, sentimos la necesidad de expresar a lxs chicxs ciertas cuestiones que considerábamos claves para el desarrollo de los encuentros.

Esta charla fue significativa, contundente y movilizante. Se logró la atención de casi todxs, en una actitud de respeto inusual, principalmente a nosotrxs. Luego hubo un intento de colaboración, de volver al desarrollo del tema, e incluso propuestas concretas de parte de ellxs solicitando recursos para trabajar. Consideramos que esta posibilidad de repensar el espacio juntxs nos puso en un lugar desde el que se podría refundar el vínculo y brindar un marco de contención y encuadre necesario para el desarrollo de nuestras actividades a futuro.

2do año

Nos encontramos con un grupo reconfigurado y bastante más numeroso que el año anterior. Dos alumnos habían repetido, una alumna se había reincorporado, y se habían sumado otrxs provenientes de otras instituciones.

Desde los primeros encuentros se notó un cambio con el grupo con el que ya habíamos trabajado. Se apreciaban ciertas modificaciones tales como, menos inhibiciones, y un mayor compromiso e interés en participar y respetar la dinámica de trabajo, lo cual se notaba en tanto se disponían fácilmente y tomaban un rol colaborativo.

En general eran receptivos a las propuestas y si bien por momentos en las rondas ciertas opiniones y preguntas potentes no llegaban a disparar diálogos profundos, el grupo se fue entusiasmando con las propuestas. Se fueron planteando temas significativos para ellos tales como la libertad, los cambios, la autoridad, la estética corporal, el machismo.

No obstante, luego de 2 meses de trabajo, se iba haciendo evidente que en general trabajaban más a gusto y con mayor compromiso aquellxs con quienes teníamos un vínculo previo, mientras que una parte del grupo mantenía una actitud de desgano y una notoria apatía. Esto llevó a plantearnos, hacia el interior del equipo, si sería conveniente suspender el taller, o plantearles a lxs chicxs esta posibilidad, con el objetivo de interpelarlxs y poner sobre relieve que el espacio se construye y sostiene entre todxs. Escribimos en nuestro registro:

Les dijimos que nada tiene que ver con un enojo nuestro o con una especie de castigo, sino que el espacio está pensado para que ellxs puedan encontrar su lugar y sus intereses dentro del cole. Que la idea es que la lógica escolar se quiebre en el espacio, que no queremos ser nosotrxs quienes llevemos temas para dialogar, sino que sean ellxs quienes propongan sobre qué quieren hablar [9° encuentro, 2015].

A partir de allí, y dado que una parte del grupo nos transmitió su interés por el rap y el arte callejero, decidimos probar qué pasaría si incorporábamos recursos y materiales propuestos por el grupo, rompiendo con la lógica de ser docentes que ofrecen para tomar en cuenta lo que podrían ofrecer lxs alumnxs. Esto dio pie a que lleváramos una actividad tomando en cuenta su pedido. Como la propuesta no estaba al alcance de sus expectativas (se mostraron selectivos) decidieron proponer ellos mismos raperos y raps para trabajar, lo cual, a su vez abrió las puertas para que otrxs alumnxs también cuenten sus gustos y realicen pedidos concretos. Esto introdujo un cambio significativo en la dinámica de trabajo. Lxs chicxs fueron proponiendo temas musicales, programas televisivos y abordamos cuestiones tales como el arte callejero y el amor. Se fue logrando un mayor clima de respeto y un mayor compromiso y participación con cada encuentro; a veces con mayor buen ánimo y disfrute, a veces con mayor confianza. Se enriquecieron las rondas de diálogo a la vez que se profundizó el vínculo entre docentes y alumnxs.

Taller de filosofía y rap

Al escuchar por boca de sus pares que el taller estaba abierto a la posibilidad de trabajar con rap y sus intereses, en varias oportunidades alumnxs de otros años se quisieron sumar, y por este motivo decidimos realizar un taller de rap abierto a toda la escuela, en horario extraescolar. Se les propuso a lxs alumnxs de segundo que colaboraran con la difusión y que se sientan libres de sumar propuestas.

Se planificaron 3 encuentros, de los cuales se pudieron llevar a cabo 2 durante el mes de noviembre. Si bien había muchxs inscriptxs, no todxs participaron. Había expectativa, interés y se sumaron alumnxs de años superiores, pero lamentablemente no muchxs se sumaron porque el horario no favorecía la asistencia.

Durante el primer encuentro hubo 8 participantes de los diferentes turnos (mañana, tarde, vespertino) e incluso un joven que no era alumno de la escuela, lo cual muestra la apertura de la institución y el alcance de la propuesta. El segundo encuentro tuvo menor nivel de participación porque al estar sobre fin de año había ausencias. El taller de Rap y Filosofía fue una variante interesante y que parecía potente, pero que no se pudo retomar en años posteriores por organización interna y reducción del equipo.

2016: la transformación del proyecto

Con el 2016 en marcha, nuevamente barajamos las cartas, siempre con el mismo objetivo: lograr que el taller de filosofía (y la filosofía) sea valioso para ellxs, que puedan -y deseen- apropiarse del espacio. Después de un año un poco más estable en la escuela repetimos el mismo esquema de pareja pedagógica, pero con cambios en la organización del espacio. En relación a la conformación del equipo, fuimos tres durante (casi) todo el año por distintos motivos: el embarazo de una compañera y cambios laborales de otra de las integrantes, generó que durante buena parte del año el proyecto se sostuviera con una sola pareja pedagógica. Los talleres dejaron de ser semanales (como habían sido en 2015) y volvieron a tener una frecuencia quincenal. Se sumó un grupo de 1er año y decidimos unificar a los dos cursos que ya habían participado el año anterior (2do y 3er año). Esta unificación se dio porque nuestra disponibilidad y organización interna del grupo no nos permitía sostener tres horas en la escuela.

En relación a la legitimidad del espacio de filosofía, una y otra vez fue reconstruida de diferentes maneras. Siendo obligatorio u optativo, nunca dejó de ser un espacio formalmente disruptivo (especialmente para 2do y 3ro): no había pruebas, notas en el boletín, obligaciones. Sólo intenciones de que aparezca la libertad y el deseo. Otra característica que cruzó todo el trabajo en la escuela fue la insistencia y persistencia en que apareciera un sentido propio del espacio, que el taller permitiera a través de la filosofía poner en juego diversas significaciones valiosas para ellxs. Identidad, libertad, amor, felicidad, justicia, poder fueron temas que abordamos en distintas instancias. A su vez, un tema profundo que atravesó todos nuestros encuentros y el paso en general por la escuela fue la pobreza: de manera explícita o implícita siempre dio el presente. Las condiciones materiales de reproducción de lxs chicxs dentro y fuera de la escuela eran dolorosas y esa angustia golpeaba dentro del aula de distintas formas, a veces con malas contestaciones, otras con silencios desoladores o apatías inconmovibles.

¿Por qué a veces no logramos la empatía y quedamos atrapados en la indiferencia y la soledad dentro del aula? La pérdida de sentido en la práctica docente es un sentimiento que frecuentemente nos lleva a interrogarnos por el sentido de lo que estamos haciendo y lo que sentimos, lo que sienten lxs chicxs, cómo se sienten, cómo nos sentimos ahí todxs, juntxs.

¿Es posible que aparezca el sentido en la ausencia de lazos afectivos? ¿Cómo podemos alojar? ¿o tenemos que aceptar que no vamos a alojar a todxs? ¿Podemos concebir la indiferencia como una intervención hacia nuestro rol?

Una posible solución podría ser dejar a un lado a lxs chicxs como sujetos de enseñanza y, tal como se pregunta Cerletti (2008), frente al interrogante sobre quién es el sujeto de enseñanza, podemos acordar que es el vínculo. No se trata ni de ellxs, ni de nosotrxs. El sujeto de enseñanza es el vínculo.

Nuestra apuesta va por un carril opuesto a la “lógica del espectáculo” (Cerletti, 2008) y sabemos que eso tiene un costo. El tiempo del pensamiento y de la filosofía es un tiempo bien distinto al de las redes sociales y otros medios de comunicación. La lógica del espectáculo supone un sujeto activo y otro pasivo y la filosofía se caracteriza por poner a todos en movimiento, a dislocar. La filosofía es una oportunidad, una novedad. Intentamos que la intervención docente sea una invención. Recreamos problemas, desplegamos puestas en escena. Actualizamos permanentemente para lograr el sentido compartido y que esos interrogantes sean para todxs. Intentamos hacer un lugar más fértil para que crezca algo, no sabemos con certeza qué.

“Hablamos y reflexionamos sobre temas que afectan a la sociedad”.“Participamos, pensamos y hacemos juegos sobre lo que hemos hablado”. “Reflexionamos sobre la vida”. Todas estas frases son palabras de ellxs que dejaron por escrito, parte de nuestros objetivos quedaron cumplidos.

1er año

Con 1er año trabajamos de manera aparte por varios motivos: el inicial fue porque era un curso nuevo, ellxs no se conocían ni conocían tampoco a la escuela al ser nuevxs estudiantes. El otro criterio que fue definitorio se basó en las particularidades del grupo: muchxs chicxs tenían diagnosticado algún tipo de Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este grupo nos llevó a repensar y problematizar diversos aspectos de hacer filosofía con niñxs: caminamos por un sendero angosto y delicado. Muchas veces aparecía una fuerte tensión, la abstracción para algunxs era un gran descubrimiento, otrxs sentían angustia. La flexibilidad de las reglas del espacio a algunxs les daba una sensación de libertad y autonomía altamente placentera dentro de la escuela, a otrxs les generaba una sensación de inseguridad e intranquilidad poder revisarlas y modificarlas. Tuvimos que pensar un esquema que realmente lxs incluyera a todxs, y que esta inclusión fuera filosófica y para el disfrute. El mayor desafío era trabajar en armonía respetando cierta rigidez que caracterizaba al grupo.

También hubo algunos desencuentros sobre qué actividades tenían sentido o no para trabajar. Generalmente se pone en cuestión los tipos de sentido que están dentro del marco de la actividad, pero no el sentido en sí de la actividad, aun cuando lxs chicxs no están motivadxs o interesadxs en hacerla. Preguntas por la identidad también generaron temblores. Las metáforas y la ambigüedad no podían estar siempre presentes. El manejo de los tiempos fue central: cuánto debía durar una actividad o una pregunta, con cuánta profundidad íbamos a explorar un tema. Si bien el cuidado de lxs chicxs es una práctica en la que se apoya cualquier espacio de filosofía, en este caso había que prestar una especial atención a evitar desestabilizar. Siempre se escuchaban, casi no había interrupciones, ni teníamos que hacer “llamados de atención”. Algo no muy convencional en una escuela secundaria, donde lxs destinatarixs son adolescentes. Con este grupo pequeño -10 chicxs aproximadamente- trabajamos enmarcadxs principalmente en los ejes “identidad”, “amistad”, “problemas del lenguaje”, “estética” y “libertad”.

2do y 3er año

En lo que respecto al grupo de 2do y 3er año, se perdía sustancialmente el hilo de trabajo al hacer los encuentros quincenales y también al mezclar los dos cursos. Hay algo del orden íntimo que caracteriza a la comunidad de investigación que no lograba aparecer (a veces eran 30 chicxs). A principio de año, explicitamos nuestra intención de trabajar con unos ejes previamente definidos: amistad, amor, libertad y tiempo. La elección de estos temas se basó, fundamentalmente, en que considerábamos que podían interesarles en función de otras instancias pasadas de trabajo con adolescentes y, más allá de la particularidad de cada grupo, consideramos que esta selección podría despertar su deseo. Además, en términos pedagógicos, esta nueva modalidad nos iba a permitir tener una mayor organización de la planificación interna y también mostrarnos con mayor previsibilidad frente a ellxs. Trabajamos también la temática del “cuerpo” con una dinámica más ligada al cine-debate durante la segunda mitad de año. Consideramos que este nuevo esquema podría ayudar a organizar mejor el espacio, no sólo por el interés en el cine sino porque nos iba a permitir que la participación de ellxs -siendo tantxs- sea más ordenada y estructurada. Anteriormente planificábamos semana a semana los temas, eso era sumamente desgastante para nosotrxs como trabajadores y tampoco le encontrábamos una devolución positiva por parte de lxs chicxs.

El desafío era trabajar con la apatía generalizada. Si bien no era difícil cautivar la atención o interés en algunas actividades, frente a la premisa de que ‘todo lo que sucede dentro de la escuela es malo’, salíamos perdiendo. El problema a veces era sostener el interés, que pudieran expresarlo. Sabíamos -y sabían- que apoyar el espacio, indirectamente implicaba apoyar a la escuela. Como señala Agamben en “¿Qué es lo contemporáneo?”, aunque se quiera escapar del propio tiempo, eso no es posible. Somos rehenes de nuestro tiempo, de nuestra coyuntura. Como docentes, no podemos salir del aula. Estamos ahí, podemos pensar qué y cómo hacemos. En este caso, la particularidad es que al ser optativo nuestro espacio, nosotrxs sí podíamos optar por tomar distancia (tanto conceptual como real) de esas aulas. Hicimos (o intentamos) hacer un trabajo de alteración sobre el tiempo cronológico, de cruzarlo y abrirlo hacia otros escenarios que permitieran darle un nuevo significado al taller.

En este sentido, fuimos haciendo modificaciones y tomando decisiones de orden pedagógicas de manera permanente. Nosotrxs apostamos a un diseño curricular más flexible tanto desde nuestra posición docente y porque, a su vez, entendemos que lxs estudiantes son partícipes activxs de la construcción del mismo. Tampoco consideramos que el éxito o el fracaso de un proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la escuela tenga una relación directa con llevar adelante el currículum planificado. Nuestra implementación del dispositivo filosófico dentro de la escuela quedó bastante alejado de la propuesta inicial planteada por Lipman, en la que el currículum (y el cumplimiento estricto del mismo) tiene un lugar fundamental, ya que las relaciones que él incorpora son la base de los juicios.

Este contexto de tensión fue agravado por la jubilación en julio de la directora que nos había convocado en un principio a trabajar en la escuela. Si bien todas las transiciones son complejas, en este caso, se terminó de desgastar y erosionar lo poco que quedaba en pie de nuestras energías, nuestro proyecto y legitimidad del mismo. Además de la falta de apoyo generalizada, se sumaron demoras en el pago y, por primera vez, no tuvimos reunión de cierre y evaluación de lo hecho durante el año. Frente a nuestra insistencia en realizar un balance de lo trabajado, no tuvimos respuesta institucional. O sí: “no puedo”. No pudimos sentarnos y hacer una devolución sobre lo que había pasado, no pudimos expresar cómo habíamos visto a lxs chicxs durante todo el año. Una valoración compleja sobre nuestro trabajo.

2017: el cierre del proyecto

Luego de nuestra experiencia en el 2016, estábamos seguros que para continuar el proyecto la frecuencia tenía que volver a ser semanal. Esta frecuencia era la única que nos iba a permitir forjar un vínculo cercano con lxs chicxs y desde ahí ver la posibilidad de seguir sosteniendo un espacio de pensamiento en la escuela. Sin una apuesta fuerte al vínculo afectivo, sostenido en encuentros semanales, sabíamos que el espacio iba a quedar vacío de sentido para lxs chicxs. Pudimos organizarnos y la reincorporación de una de las integrantes hacía más fácil la tarea de distribución de trabajo. Volvíamos a ser tres miembros en el equipo de San Martín.

Debíamos tomar algunas decisiones difíciles para sostener el trabajo semanal. Sabíamos que nuestras fuerzas (económicas, afectivas y temporales) no nos permitirían sostener encuentros semanales con 4 cursos. Decidimos trabajar con 1er y 2do año ya que sentíamos que el trabajo con 3ero y 4to estaba desarmado: la apatía parecía aparecer en su costado irreversible a pesar de los muchos esfuerzos realizados en el 2016 para revertir el desinterés en los talleres.

En 1er año nos encontraríamos con chicxs que ingresan a la institución, que no tienen vínculos entre sí ya que vienen de su trayectoria educativa de la escuela primaria. Desde los inicios del proyecto, sabíamos que el 1er año es un año clave ya que la integración de lxs chicxs a la institución y la constitución de vínculos entre ellxs suele ser conflictiva (según nos había comentado la directora que nos convoca en primera instancia al proyecto en la escuela).

Como comentamos en el apartado anterior, el 2016 fue el primer año que no pudimos realizar -junto con la institución- una reunión de evaluación del proyecto. Ya esto iba dándonos señales de los cambios que se venían en el 2017. En Febrero volvimos a insistir con el equipo directivo para poder finalmente hacer la reunión que nos estábamos debiendo desde el diciembre pasado. Luego de varios desencuentros, finalmente nos reunimos el 8 de marzo con la directora quien nos afirmó que la institución seguía interesada en seguir trabajando junto con nosotrxs. En esta reunión, no sólo hicimos una evaluación del 2016, sino que también llevamos las modificaciones que queríamos realizar en el proyecto para el año entrante: volveríamos a los encuentros semanales y trabajaríamos con 1er y 2do año. La directora accedió y pautamos fecha de inicio de los talleres en Abril.

Al inicio de los talleres nos encontramos con una primera sorpresa: la conformación del 2do año había cambiado mucho con respecto al 1er año con el que habíamos estado el año pasado. Mientras que en el 2016 el grupo era pequeño y se mostraba como un grupo que necesitaba de mucha estructura y orden, en el 2017 -por el ingreso de varixs estudiantes nuevxs en la escuela- nos encontramos con un grupo numeroso (eran 27 chicxs en total) y desarticulado. El cambio en la conformación del grupo afectó de manera directa a las dinámicas internas que existían en el curso. Una de las problemáticas más evidentes era el maltrato que había hacia lxs chicxs diagnosticadxs con TEA. Rápidamente nos encontramos sobrepasadxs por la cantidad de chicxs hacinadxs en un aula pequeña, con lógicas y formas de ser y de relacionarse tan diversas. Fue por esto que en mayo decidimos dividir en dos subgrupos a la totalidad de 2do año. Esta decisión fue tomada ya que se volvía muy dificultoso poder entablar un diálogo respetuoso siendo tantxs en un espacio tan reducido. Consideramos que la división (al azar) en dos subgrupos de 13/14 chicxs iba a mejorar el intercambio y la formación de vínculo entre nosotrxs -lxs talleristas- y ellxs. El cambio fue positivo, ya que los vínculos se reforzaron y el clima de trabajo había mejorado considerablemente. Sin embargo, la apatía parecía ser una constante. En varias ocasiones, tanto el grupo de 1er año como el de 2do año, interpelaron el sentido del espacio y nuestro lugar en el entramado escolar: “¿este taller va con nota en el boletín?”, “¿para qué vienen?”. También expresaron el fastidio que sentían al ser interrogadxs constantemente por nosotrxs y la molestia que les generaba que repreguntemos cada vez que alguien afirma o niega algo. Fueron muchas y variadas las respuestas que fuimos dando cada vez que aparecieron este tipo de interrogantes por parte de ellxs.

En principio, les devolvemos las preguntas: ¿cambiaría en algo si el taller tuviese nota de boletín?, ¿tiene algún sentido para ustedes el taller?, ¿tiene un para qué?, ¿quieren seguir sosteniendo el taller, o no tiene sentido hacerlo? A esta última pregunta, algunxs se animaban a decir: “Sí, vengan así no tenemos clase”^[5]. Nos volvíamos de cada encuentro con dos preguntas retumbándonos en el cuerpo: ¿somos algo más que una forma de escapar a las clases más tradicionales de la escuela? ¿Tiene el taller un valor en sí para ellxs, o sólo es una forma de escape del diseño curricular?

Tampoco fueron pocas las veces que los talleres se veían interrumpidos por llegadas tardes de varixs de lxs chicxs: esto generaba interrupciones constantes y en varias ocasiones muy disruptivas. Por ejemplo, en el encuentro del 21/06/17 de 1er año, el taller es interrumpido por la llegada de unx de lxs chicxs que hacía un mes y medio que no iba a la escuela. Este tipo de situaciones tenía un impacto no sólo en la dinámica general de los talleres (en donde las ausencias prolongadas eran moneda corriente y eso obstaculizaba, entre otras cosas, la conformación de una comunidad de investigación), sino que además impactaba en la dinámica específica de cada taller. ¿Qué hacer ante un regreso luego de una larga ausencia? ¿Era posible indagar entre todxs sobre el regreso? ¿Qué les pasaba a lxs chicxs que recibían al compañerx ausentadx? ¿Qué le había pasado al compañerx que debió ausentarse de la escuela? Eran todas preguntas que quedaban repicando en cada taller.

No sólo el trabajo dentro del aula se volvía cada vez más complejo, sino que los vínculos con la institución eran cada vez más precarios. Fueron muchas las veces en que llegamos a la escuela y nos encontrábamos con que no había chicxs ya que el día anterior llamaron a sus familias avisando que algún profesor no iba, así que podían llegar más tarde. A pesar de las múltiples veces que hablamos con directivxs y preceptorxs -y de las repetidas veces que dejamos en dirección y en preceptoría las fechas y horarios en que hacíamos el taller- éste fue un episodio que se repitió en varias ocasiones. Parecíamos una presencia fantasmática en la institución. Había un clima de desgano y desidia en la escuela que no era habitual. Conversando con diferentes actores, empezamos a comprender que los cambios en el equipo directivo estaban impactando fuertemente en la escuela. La directora se ausentaba con frecuencia y por largos períodos de tiempo, no había desde el equipo directivo un apoyo al trabajo diario de docentes ni de preceptorxs: “Estamos solxs y sobrepasadxs”, afirmaban. Esto provocaba, a su vez, muchas ausencias y llegadas tardes de profesorxs y preceptorxs. El clima que se respiraba en la escuela era, por momentos, desolador.

Asimismo, el poco apoyo en cuestiones organizativas venía acompañado de la falta de apoyo económico: recién en septiembre, luego de múltiples desencuentros y malos entendidos con la directora, pudimos lograr cobrar las horas trabajadas del primer cuatrimestre de 2017. La relación entre la directora y nosotrxs era cada día más tensa, ya que notábamos que no teníamos ningún tipo de apoyo desde la institución; y esto perjudicaba de manera directa el trabajo con lxs chicxs. Ya no existía un equipo directivo con el cual pensar las problemáticas que surgían en los grupos y pensar entre todxs estrategias que posibiliten un mejor trabajo y un mejor desarrollo de lxs chicxs en la escuela. Como ya mencionamos, las cancelaciones de talleres fueron múltiples y sin previo aviso. De hecho, con 1er año no pudimos tener el (último) encuentro de evaluación ya que las últimas dos semana antes del receso de invierno llegamos a la institución y por diversos motivos -que nos enterábamos in situ-, no podíamos tener el taller con ellxs.

Fueron muchos los desencuentros vividos en ese último año: desencuentro con lxs chicxs, desencuentro con el sentido del taller, desencuentro con el equipo directivo. Era, en suma, un desencuentro con la institución. El desfondamiento de ésta, el resquebrajamiento de la red afectiva que hacía posible sostener un espacio de pensamiento allí, de las condiciones de posibilidad que mencionamos al comienzo de este texto, nos obligó a tomar una decisión. Luego de varias reuniones internas donde evaluamos el proyecto y su sustentabilidad (económica y afectiva) decidimos dar por finalizado nuestro paso por esta escuela.

Luego de múltiples insistencias, logramos reunirnos con la directora en septiembre. Esta fue nuestra reunión de despedida, tanto de la institución, como de lxs chicxs. A la directora pudimos recordarle la historia de nuestra inserción en la escuela: nos habíamos acercado a la institución por la invitación recibida hacía ya cuatro años por parte de quien era en su momento directora y cómo nuestro interés estaba en realizar un aporte en la escuela pública; pudimos también reafirmar cómo nos habíamos adaptado a la escuela para poder dar continuidad al taller, cambiando horarios, tomando diferentes estrategias, aceptando el pago fuera de término, costeando viáticos y materiales, ampliando la propuesta por momentos para volverlo más significativo para lxs chicxs (por ejemplo con el taller de rap del 2015). Pudimos decirle que sentíamos que nuestra labor estaba perdiendo sentido y que la escuela no daba indicios de tener interés en preservar el espacio. Fue escasa la devolución que ella pudo hacernos. Tomamos nuestros cuadernos de anotaciones, esta vez vacíos de explicaciones, nos despedimos de lxs chicxs y de lxs preceptorxs y nos fuimos. Sin embargo, en muchos sentidos, seguimos ahí, en las paredes de esa escuela, preguntándonos por las potencias e impotencias de este proyecto.

Bibliografía

• Agamben, G. ¿Qué es lo contemporáneo?. Disponible en https://bit.ly/35cwX3s
• Derrida, J. (1995). Dar el tiempo. La Moneda Falsa. Madrid:Paidós.
• Cerletti, A. (2008). Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político. Buenos Aires:Del Estante Editorial.
• Cerletti, A. (2008). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires:Libros del Zorzal.
• Fernández, L. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires:Paidós.
• Miller, A. (1981). Por tu propio bien. raíces de la violencia en la educación del niño. Barcelona:Tusquets Editores.
• Lipman, M.(1997[1991]). Pensamiento complejo y educación. Madrid:Ediciones de la Torre.

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