4.1. Introducción

En este capítulo se realizará el análisis de las experiencias educativas para su posterior relación con los planes de vida de los jóvenes.

Como se sostenía en el primer capítulo, en la actualidad los tránsitos entre educación y trabajo no son lineales y son procesos largos y complejos con momentos de complementariedad y superposición (Millenaar, 2009). Por ello, el análisis de las experiencias educativas mostrará nuevas sedimentaciones, algunas de las cuales se imbrican con el ámbito laboral. La heterogeneidad radica no solo en los niveles educativos que han alcanzado, sino en los modos en que han sedimentado sus tránsitos por la educación. Por ello, se proponen dos agrupamientos analíticos que responden al modo en que interpretan sus relatos de la educación. Quienes sedimentan a:

1. La educación como herramienta, distinguiendo en:

• • la educación formal obligatoria y no obligatoria.
  • Sólo la educación formal no obligatoria.
  • Las experiencias formativas no formales.

2. La educación como actividad relegada.

4.2 La educación como herramienta

Las experiencias educativas de los jóvenes de familias hortícolas son sedimentadas a través de la importancia que les otorgan a las instancias formales tanto obligatorias como no obligatorias y las experiencias formativas no formales. Como se ha señalado en el capítulo 2, la legislación vigente establece que las instancias obligatorias contemplan los niveles inicial, primario y secundario. Las formales no obligatorias incluyen la educación superior (universitaria y terciaria) y los cursos de formación profesional. Para el cinturón se ha evidenciado la heterogeneidad existente respecto a los máximos niveles alcanzados por los jóvenes, quienes logran terminar la instancia secundaria y en muchos casos se insertan en niveles superiores, tanto universitarios como terciarios. Pero donde aún hoy prevalecen la discontinuidad en la formación obligatoria. Desde este marco, es necesario establecer los modos en que los jóvenes sedimentan y significan a la educación tanto formal como a las experiencias formativas no formales.

4.2.1 La educación formal obligatoria y no obligatoria

En el caso de los jóvenes de este grupo, tanto la educación formal obligatoria como la no obligatoria son instancias valoradas positivamente debido al uso posterior que hacen de ellas, donde se pone como eje las aspiraciones respecto a la mejora de su educación a través de los contenidos curriculares. Éstos se pondrán en juego luego junto a vivencias específicas en la educación obligatoria como parte de sus intereses. A su vez, se toma en consideración el uso que hacen de recursos institucionales en pos de estas aspiraciones. Aquí, se retoman los relatos de Anahí, Delfina, Marta y Ricardo.

En principio se pueden destacar los contenidos curriculares que despertaron su interés a lo largo de sus itinerarios en la educación obligatoria. En el caso de Marta fueron los de las ciencias sociales: “Siempre me gustó humanidades, un poco de historia, geografía todas esas cosas, siempre me gustó y la verdad que me gusta”.

Para Anahí su elección radicó en su interés generado por la salud a través de las propuestas de promoción universitaria que llegaron a su escuela, como ser las exposiciones de la universidad:

yo quería algo relacionado con salud, que nada que ver y estaba buscando. Y la facultad que voy, [que] es Facultad de Ciencias de la Salud y Trabajo Social: ¿Viste cuando te dan listado de las carreras y la facultad, de las facultades y las carreras que hay en cada facultad? Y bueno, como yo quería algo relacionado con salud, leí el título, el nombre de la facultad, estaba enfermería, terapia ocupacional y trabajo social. Pero como que lo leí y dije, ni idea lo que era ¿viste? y bueno después mi hermano mayor, él me dijo que tenía una amiga que era asistente social.

Para otros, las elecciones de sus carreras no se vincularon a los contenidos en sí, sino que se debieron a diferentes hitos, donde la escuela tomó un lugar predominante. Para Delfina, que estudia trabajo social, su decisión final de la carrera surgió a partir de su experiencia vital anclada en su embarazo cuando estaba en la escuela secundaria:

Quizá por conocimiento en la escuela, cuando estaba embarazada me atendió una trabajadora social. Me gustó el trabajo que hizo conmigo, me gustó cómo intervino en mi situación, buscó las posibilidades de que yo pueda seguir en esa secundaria a pesar de estar embarazada, después me buscó diferentes formas de acomodarme los horarios, les pedía a los profesores los módulos, hizo un trabajo conmigo bastante… me gustó la intervención de la trabajadora social y ahí conocí el trabajo social. También he visto trabajadores sociales en las salitas.

De la misma manera, Ricardo, luego de un año de realizar cursos de formación profesional que luego discontinúo, eligió esta carrera de administración en base a la recomendación de una ex compañera de escuela:

hice un curso de mecánica que me costaba mucho y… después de eso, me decidí a estudiar la carrera de administración que la conocí a través de una excompañera que estaba cursando en la facu contaduría…me intereso por que podría trabajar en empresas y en organizaciones aunque también no es fácil esa carrera toma mucho tiempo de estudio y dedicación como en todas.

También se retoma cómo los jóvenes hacen uso del recurso del cambio de instituciones para mejorar estos contenidos a los que acceden.

Primeramente, Anahí relata que ella transitó el nivel primario en una escuela de un paraje rural (Colonia Barragán) cuyas estrategias son las aulas plurigrados y grupos multiedad^[1]: “Y ahí éramos tan poquitos que había dos cursos en un solo salón, ponele en mi salón seríamos 11”. Considera que los conocimientos que brindaba esa escuela le fueron beneficiosos: “allá nos daban como una educación más avanzada, digamos, no sé si más avanzada, pero como que teníamos más conocimientos”. No obstante, la familia debió mudarse a Parque Hermoso por el cambio de quinta de trabajo (nos mudamos por problemas de trabajo también (…) a Parque Hermoso)^[2], por tanto, ella se cambió a la escuela de dicho barrio. Para Anahí, el cambio de escuela le significó a ella un retroceso importante en tanto a contenidos curriculares:

yo ya sabía cosas que ellos recién estaban viendo, ahí me di cuenta la diferencia de educación, viste, que se da, capaz quizás como era mayor la cantidad de chicos no sé cuál sería la explicación (…) y ahí terminé, bueno, la educación no era muy buena, era media baja.

Por ello, en el nivel secundario, decidió cambiarse de institución para asistir a una escuela en la ciudad de Mar del Plata que, según relata, tenía mejor nivel académico que la de Parque Hermoso. Esta decisión fue tomada en el marco familiar por una experiencia previa de su hermano mayor:

podía ir a una escuela más cercana, pero nosotros [mi familia] queríamos como otra educación ponele, sabíamos que la escuela más cercana para terminar el secundario, digamos que no te enseñaba muy bien que digamos. Entonces como yo quería seguir estudiando, nos vinimos acá a la [Escuela Media N°] 23 (…) porque queríamos una educación mejor para mí.

Se evidencia cómo para Anahí, la educación y las ofertas a las que poseía acceso se utilizaron según sus necesidades e intereses. Al igual que Anahí, Delfina empezó sus estudios obligatorios en una escuela del cinturón, pero valora de forma distinta a la escuela rural, calificándola de tener niveles de exigencia más bajos que en otras escuelas:

En San Francisco, después hice otra parte de la primaria en la 43 de Valle Hermoso y ahí terminé la primaria. La secundaria la hice en la [Escuela de Enseñanza] Media 2, la de Arroyo. Siempre en los lugares más rurales son distintos los niveles o quizá, no hay tanta exigencia como en otras escuelas, entonces no me costó el tramo de una escuela más rural.

También se cambió a una escuela de la ciudad marplatense, evidenciando la distancia entre los conocimientos adquiridos en una y otra:

cuando fui a la Media 2, era otro nivel. Es una escuela bastante exigente, venían chicos de escuelas privadas, de escuelas de ahí de la zona y a mí, que venía de otro lugar, me costó un montón adaptarme y ponerme al nivel de mis compañeros. (…) era diferente, yo en la primaria era abanderada, la mejor alumna y fui allá [la escuela N°2] y me llevé todas las materias.

Ambas generaron sedimentaciones sobre la educación en el medio donde ellas se residían y por ello, decidieron realizar el cambio para evitar que eso fuera un obstáculo a futuro. El conocimiento generado sobre el cambio de institución como modo de mejorar su formación, es destacable porque empieza a marcar el lugar que tiene para estas jóvenes la escuela. Además, los márgenes de libertad con los que se mueven, que les permite decidir sobre la institución donde se insertan aun cuando las tomen en conjunto con su familia^[3].

Una vez que alcanzan el nivel superior, a través de poner en juego esos intereses, estas jóvenes hacen uso de los recursos que se brindan desde el Estado y las instituciones donde se insertan, que tal como se ha señalado en el capítulo 2 se brindan a través desde diferentes becas y programas de acompañamiento a la educación (Ver apartado 2.3.2). De esta manera, las utilizan como modo de sobrellevar estas instancias no obligatorias. Así, se puede retomar el caso de Marta quien relata la obtención de la beca de estudio:

igual con el tema tampoco de la plata tampoco tuve mucho problema más que nada por ahí con la universidad, porque yo tengo…ehh… beca en la universidad (…) Y también tengo el Progresar, calculá que con eso resolvés todos los gastos.

El relato de Marta hace referencia a la beca de la Universidad de Mar del Plata para apuntes, que le brinda la posibilidad de contar con fotocopias gratuitas en los puestos de la facultad. Por otro lado, la del plan Progresar que, en el momento de la entrevista, se orientaba a todas las carreras universitarias. De la misma manera, para Delfina, la beca de ayuda económica le facilitó el pago de los gastos necesarios para continuar los estudios:

Mi papá me decía que quería conectar internet, pero yo creía que era mucho gasto para solamente hacer un trabajo [de la universidad], no siempre se requería de internet. Entonces me gané la beca, no me gané, me dieron la beca económica en la facultad y me pagaba un abono mensual más o menos bueno de teléfono y usaba internet de ahí.

Esta beca, sumado al apoyo de su familia, le permite a Delfina sostener:

buscaba el trabajo para tener mi plata, pero por ahí no insistí mucho en encontrar un trabajo porque por ahí no estaba la necesidad ya que me apoyaban mis papás y querían que me dedique a estudiar, que no importaba si trabajaba, para que yo haga la facu, me iban a bancar y lo importante era que haga más rápido mi carrera, que me reciba. Y ya que me daban esa posibilidad, aprovechaba.

Al igual que Marta, la prioridad de Delfina era el estudio, y contaba con ciertos márgenes de libertad para poder incursionar el nivel superior, pudiendo elegir aquellas ofertas laborales que se adecuen a los horarios de universidad. Por ello, actualmente trabaja como secretaria en una organización, cuyos horarios son reducidos.

La beca de estudio también es una herramienta para aquellos que deben trabajar para sostener los costos del estudio. Así, relata Anahí quien se encuentra trabajando en el hotel como empleada y en la horticultura, además de estudiar su carrera de trabajadora social:

estoy trabajando y a la vez iba a la facultad, terminaba muerta mal, me dormía en las cursadas (…) Por ahí salgo a las cuatro de acá y me iba corriendo a la facultad, o sea, tomaba el colectivo y llegaba justo (…) No era muy productivo igual, porque era como que iba a la facultad y no prestaba mucha atención.

Por ello, toma nuevamente centralidad las ayudas económicas para financiar los estudios: “yo también tengo la beca de apuntes en la facu[ltad], me ayuda mucho, yo gasto lo que es el comedor y el boleto del colectivo y eso, mucho gasto no tengo”. Esto es posible porque en la misma inserción en la universidad, acceden al conocimiento sobre las políticas existentes, y con ello les permite la continuidad en los estudios. De allí, la importancia de llevar a cabo las acciones de difusión para que los jóvenes puedan acceder a estas opciones. Algo que, como se verá en el próximo apartado, no ha sido posible para muchos jóvenes.

Estas tres dimensiones permiten evidenciar cómo para los jóvenes, la educación puede valorarse positivamente en función a las elecciones que hacen respecto a ella. Como también, respecto a los modos en que la utilizan en tanto a herramienta para poder desenvolverse según sus necesidades y sus intereses.

4.2.2 Sólo la educación formal no obligatoria

Este apartado, e agrupa a los jóvenes que han atravesado la educación obligatoria, pero su valoración en lo educativo lo ponen en las experiencias de instancias no obligatorias. En específico, se hace referencia a los cursos de formación profesional, que, como se ha señalado en el capítulo 2 (Ver apartado 2.3.1), brindan titulaciones rápidas y cuentan con oferta en instituciones en el propio cinturón. Se retoman aquí los relatos de Alma, Diego, Gastón y Mario.

Cabe señalar que estas experiencias se dieron en paralelo a la educación obligatoria y no como continuidad de ella, una vez finalizada. Para este tipo de educación, se puede señalar dos formas de valorarlas:

1. como un medio para el trabajo.
2. como un medio para otras experiencias educativas.

Gastón y Alma sedimentan estas experiencias en la educación no obligatoria como una manera de acceder (ya sea a futuro o en la actualidad) a un trabajo^[4].

Ellos se encuentran finalizando sus estudios secundarios luego de haber repetido un año. Su trayectoria escolar la han complementado con la realización de cursos de formación profesional, como un modo de tener una alternativa al trabajo que realizan en la horticultura.

Gastón se encuentra realizando el curso de albañil: “hago para ser albañil porque para tomar un curso está bueno. Yo digo, bueno, yo quiero entrar para aprender algo, al menos, ¿viste? saliendo de la escuela, qué sé yo, ya sé algo”. Para él “saber algo” lo encuentra en este curso, anticipando el futuro al finalizar sus estudios secundarios. A diferencia de las jóvenes del apartado anterior, para él la búsqueda de nuevos conocimientos se encuentra fuera del ámbito escolar.

De la misma manera, Alma tomó cursos de peluquería en un instituto privado de Mar del Plata: “solo hice el curso de peluquería y ahora hago bastantes cortes a mi familia, mis tíos, eso”. La posibilidad de realizar cursos de formación profesional, también les abre márgenes de libertad respecto al futuro laboral.

Por otro lado, están los jóvenes que sedimentan la educación no obligatoria como herramienta para sus intereses educativos posteriores. Mario, pone el acento durante su relato en los cursos que realizó en la Centro de Formación Profesional de Batan. Estos se orientaban a un interés que le surgió desde temprana edad, y que actualmente se cristaliza en la carrera que está transitando, arquitectura:

desde chico me gustó todo lo que es construir y diseño y todas esas cosas…. ya tenía pensado desde chico, 12,13 años. Pasa que después hice un curso de gasista y de plomería y me metía más en el tema, todo lo que es construcción, dibujar planos y todo eso.

Los cursos de formación profesional le otorgaron los cimientos para mejorar sus conocimientos que la escuela no le ha brindado.

Del mismo modo, relata Diego quien mientras realizaba los estudios obligatorios, empezó a desplegar y diversificar su formación en cursos de formación profesional, muchos de los cuales repercutirán en los proyectos intermedios de su plan de vida, la producción musical:

Al mismo tiempo hacia cursos, hice varios cursos de electricidad para autos… que duró un año, en el SMATA [Sindicato de Mecánicos y Afines del Transporte Automotor], después hice un curso de edición de videos, que ese era, tenía que pagar. (…) hice fue de DJ me parece, después, hice el curso este de video… que es el que… era en el instituto Piero de Introcaso^[5]… algo así se llama. Hice un curso en la Escuela N°7 de Artes y Oficios de rostisero, pastelero que duró un año… pero me dediqué más a la producción, a la producción musical.

Diego también retoma la educación superior como herramienta dentro de las instancias formales no obligatorias. Como se señaló en el capítulo anterior, él comenzó a trabajar en el Parque Industrial, y allí, se vio estimulado a estudiar la carrera de seguridad e higiene, que al momento de la entrevista discontinuó, producto de la dificultad de mantener el curso virtual:

Empecé a estudiar, Em… técnico en seguridad e higiene laboral, en la Universidad CAECE, en… es a distancia, pero… comencé con el tema de que quería progresar en el trabajo… es como que no, no me conecto con eso… es que yo leía mucho, pero no me quedaba nada de lo que leía, como que no… como que no veía a los profesores.

El uso de la educación no obligatoria como una herramienta se presenta con claridad para este joven, en vistas a sus expectativas a futuro.

4.2.3 Las experiencias formativas no formales

Ciertos jóvenes ponderan positivamente los aprendizajes y la educación, pero por fuera del sistema formal educativo. Principalmente han sedimentado en sus experiencias aquellos que se transmiten en el propio ámbito laboral. De hecho, en el capítulo 3, se ha desarrollado como para los inicios como ayuda, la actividad productiva también suponía una instancia de aprendizaje para los jóvenes. En este subapartado, se retoman los relatos de Anabel, Belén, Claudia y Miguel.

Estas valoraciones se basan en que la educación formal (obligatoria y no obligatoria) no se presenta como una herramienta para estos jóvenes. Belén relata:

en la escuela siempre me dijeron que tengo que ir bien así que… por lo general, siempre todos los años hago el mejor promedio, sólo el primero y el tercero no salí mejor promedio porque eran los dos años donde teníamos más trabajo así que yo prefería hacer eso, ayudarlos a ellos que el estudio. Esos años me retaron bastante y me dejaban sin ir a la quinta y, después todos los demás años sí, estuve bastante bien, cuarto, quinto.

De hecho, señala que ha incursionado por la educación no obligatoria, y, no obstante, prefirió mantenerse en el ámbito laboral:

Una vez me anoté al de comunicación, pero no me daban los horarios en la escuela 7. Fui dos veces creo… Porque yo salía de la escuela y tenía que ir directamente ahí, pero perdía una hora y después cuando me quedaba para ir, ya me quedaba para otro curso, no me acuerdo cuál era… bijouterie creo que era. y después de ahí tenía que salir como a las 7 o a las 8, entonces no iba a la quinta, así que no me gustaba.

En los relatos de Miguel también emergió el poco interés por la educación formal, al punto que decidió discontinuarla, luego de diferentes instancias de desacoplamientos:

Iba acá a la 9. Yo dejé… en segundo de secundaria…cuando tenía 16, 17 años (…) Antes, repetí en el primario y en el secundario, en primaria en tercero. No, prime… Sí, tercero. Después sí, terminé la primaria y en la secundaria repetí segundo. para ser sincero de vago… no me gustaba, no me gustaba… me comía el bocho, tenía la cabeza en otro lado… Intenté volver a la noche…fui a la noche en la nueve y repetí de nuevo. (…) Es complicado, y más con el campo, porque en el campo estás todo el día trabajando con eso, empezás temprano y terminas como a las 12 del mediodía, comes y a las 2 de la tarde tenés que tirar pedidos, terminas como a las 5 y a las 7 tenés que volver a cargar, terminas como a las 12 de la noche.

Debe recordarse que Miguel señalaba que al momento de dejar la escuela fue cuando empezó a trabajar con mayor responsabilidad, tomando otra impronta en su desenvolvimiento laboral. De allí las complicaciones que señala respecto a las tareas de su actual ocupación en el transporte. Pero de este relato, además, no debe perderse de vista el modo en que él interpreta su lugar en la escuela. En Miguel hay cierto desinterés por los conocimientos y el modo de aprendizaje escolar. Por tanto, el los busca en otro ámbito: el laboral.

Miguel y Belén valoran conocimientos sedimentados a través de sus propias inserciones laborales. Ambos se desenvolvieron trabajando junto a su familia. Belén se refiere a la importancia de la curiosidad y la búsqueda de nuevos conocimientos para ella:

A mí siempre me interesó eso [el trabajo en la quinta] porque era la manera de que…me gustaba ayudar, me gustaba aprender lo que hacían ellos porque no entendía por qué era tan complicado saber qué ponerle, saber qué hacer, saber cuándo podés sacarlo, cuándo es la época y me interesaba.

De la misma manera, para Miguel, su propio desenvolvimiento laboral es lo que le despertaba interés:

Como voy mirando, voy aprendiendo. Así, claro… Me gusta, me gusta… aprender, como hablar con la gente, sí como hablar con la gente (…) aprendí muchas cosas, a tener más calle… más experiencia…. hacer negocios, claro. negociar, negociar, vender mercadería… o vender mercadería para afuera… agarrar un campo y chamuyar…

En ambos casos, entonces emerge la importancia que le brindan a la formación, pero a aquella vinculada a los aprendizajes que fueron obteniendo a lo largo de sus experiencias laborales (Padawer, 2010 y 2015).

Para muchos de estos jóvenes estas experiencias formativas les posibilitaron elegir sus carreras de nivel superior. El caso de Claudia permite evidenciar esta situación. Ella realizó el nivel secundario en la escuela cercana a su hogar que brindaba una única orientación alejada de sus intereses: “Yo estaba en naturales, que es la que se da en el lugar de ahí… la orientación^[6]. Al final me gustó, pero yo quería economía.”. En la actualidad estudia la carrera de Seguridad e Higiene:

[estudio] Seguridad e higiene laboral en Bristol, hace dos años, estoy en el segundo año. Como biología [de la escuela secundaria] estaba buena, por eso tomé la carrera de Seguridad e Higiene, lo que más estaba guiado.

Así, es que Claudia pondera positivamente los aprendizajes que obtiene desde la cotidianeidad laboral, en contacto con los técnicos de seguridad e higiene:

Por ejemplo, acá, el mercado tiene técnicos, yo hablo mucho con ellos, para sacarles información. Los técnicos de seguridad e higiene [trabajan], en cualquier tipo de empresa, también puedo en este lugar. No solamente en este lugar, sino también en muy aliado a la agricultura.

Como se verá posteriormente, en esta sedimentación de su experiencia laboral en el mercado de abasto, empezará a trazar sus proyecciones a futuro en esta carrera.

La cotidianeidad laboral, los vínculos generados y los aprendizajes transmitidos allí, también ayudaron a Anabel a decidir qué carrera seguir. Ella está realizando la carrera de enfermería porque responde a su interés por la salud:

la dueña del campo, su marido es del campo, de la quinta y ella es enfermera. Sí, así que ella me habla, me explica, sí…. Ella vino de Bolivia también, ella ya con el estudio, ya trabajaba allá de enfermera.

Por ello, las experiencias formativas no se limitan para estos jóvenes a las brindadas por los canales formales, sino que aquellas que son transmitidas por sus familias y otros vínculos al momento de compartir el espacio del trabajo. La ponderación que hacen de ellos se verá reflejada en la manera en que conforman sus planes de vida.

En suma, en este apartado se ha buscado dar cuenta de los modos en que los jóvenes retoman sus experiencias educativas tanto formales como las experiencias formativas no formales. La valoración positiva que se ha hecho hasta aquí, donde el foco de atención se encuentra en diferentes espacios, permite empezar a comprender como se conformarán los planes a futuro. Principalmente porque estos jóvenes ven en las instancias educativas una herramienta para encauzar sus trayectorias según sus intereses: tanto cuando se encuentra en el mismo ámbito educativo como en el desenvolvimiento laboral.

4.3 La educación como actividad relegada

Para otro grupo de jóvenes, las instancias educativas formales no son sedimentadas como una herramienta, sino parte de la obligatoriedad de transitarlas. En sus relatos emergen sedimentaciones sobre la complejidad del tránsito por ellas, suponiéndolas como una actividad relegada donde principalmente el ámbito laboral toma prevalencia para ellos y donde también se pone en juego la necesidad económica. Así, aquí se retoman los relatos de Esteban, Fernando, Javier, Leonel, Patricia y Victoria.

Los relatos de Leonel, Patricia y Fernando muestran cómo el trabajo condiciona sus trayectorias educativas. Para ellos la discontinuidad de sus estudios tiene que ver con la horticultura. Patricia discontinuó sus estudios en la escuela primaria porque se insertó laboralmente al mudarse desde Bolivia a sus trece años y se dedicó junto a su marido al trabajo predial. De la misma manera, Leonel relata que cuando él vino a trabajar desde Bolivia junto a su familia: “Allá donde vivía…solo hice hasta quinto…Primaria. Dejé hace mucho… salí de 12 años”. Leonel sostiene que se ve imposibilitado por su actual inserción en la horticultura y que, además, actualmente sus márgenes de libertad están constreñidos: “te piden el secundario [para trabajar]. A veces uno no terminó, allá en su país, la secundaria”.

El caso de Javier también retoma la cuestión laboral, señala que discontinuó los cursos de formación profesional por la inserción laboral en la producción ladrillera:

pero cuando estaba trabajando en el horno y era, tenía 3 veces por semana, no llegué a terminarlo, llegué a mitad de año después no fui más… Me fui más a trabajar… por eso, el turno era de 1:30 hasta las 5:30, de la capacitación y era tres veces por semana, era los martes, miércoles y viernes.

Victoria relata su desenvolvimiento en la escuela señalando “me iba bien, terminé hace 2 años… con 17 me llevé únicamente educación física porque no me gustaba…En las otras me iba bien: 9, 10, 8”. Para ella, el itinerario por la escuela fue sin grandes inconvenientes y de hecho, le gustaban ciertas materias y presentaba intenciones de continuar sus estudios en instancias superiores. Sus márgenes de libertad en tanto a las elecciones posibles quedaron limitados por la superposición del trabajo en su trayectoria, la alejó de dicha posibilidad:

los profesores hoy en día me preguntan: ¿no estudiaste nada? Porque yo quería estudiar ingeniería química y… bueno, por cuestiones de trabajo, por ahí, se me complicó porque estaba acá [en el mercado]

El caso de Esteban se asemeja al de Victoria: el trabajo se presenta como motivo de discontinuidad educativa, aun habiendo realizado sus estudios secundarios en las edades establecidas teóricamente, pero en Bolivia. Desde su asentamiento en Argentina comenzó inmediatamente a trabajar. No obstante, a diferencia de Victoria él pondera las facilidades existentes para el estudio en Argentina (comparativamente con Bolivia), que sedimentó a través de las experiencias intersubjetivas. Con ello, si bien tiene conocimiento de estas políticas para el estudio, no se las apropia:

E. Terminé la secundaria y me vine. Allá estudié, no trabajé de nada porque me vine cuando tenía diecisiete años y después acá cuando llegamos empezamos a trabajar. (…) el estudio me gusta, no más que no hay posibilidad de hacerlo ¿viste? Allá es más costoso que acá, acá no pasa. En. ¿Más costoso? E. El estudio, porque es más gasto, no hay como acá prioridad para los que estudian, por ejemplo, los colectivos tienen un descuento y todo eso, allá no, allá vos tenés que pagar lo que es.

Por otra parte, es posible también evidenciar la sedimentación en tanto a la necesidad. Para Javier, la escuela quedaba en un lugar relegado derivada de la propia necesidad económica y la imposibilidad de realizar gastos extras. Por ejemplo, sostiene que “a veces yo como no quiero depender mucho de mi mamá, a ver, yo pensaba eso cuando… antes pensaba eso. No iba a la escuela porque necesitaba plata para las fotocopias y a veces no alcanzaba”. De igual manera, la cuestión de los costos de mantener la educación es algo que sedimenta también como motivo de no haberse insertado en las instancias superiores posterior a la culminación del secundario: “a la universidad pública tendría que ir… pero bueno, tengo que estar ahí y por ahí te piden fotocopias y te sale plata”. Tal como se señaló en el apartado anterior, el conocimiento sobre el acceso a becas y ayudas económicas no es universal y por ello, ni Victoria ni Javier las contemplan como una opción.

Los jóvenes dan lugar a como la educación queda relegada por las dificultades que le generó el lugar de residencia al que se mudaron por el trabajo de sus padres, como un limitante para mantenerse en la educación^[7]. Así, Javier retoma su experiencia escolar en tanto a los desacoplamientos ya que ha repetido en dos ocasiones: tercer grado de la escuela primaria y segundo año de la secundaria. Para él, más que sus propias dificultades, sostiene que el principal inconveniente era el espacio donde residía. Si bien señala que realizó toda la escuela en San Francisco, cuando estaba en tercer grado, se mudó a Parque Hermoso durante un año: “y yo me tuve que cambiar de escuela a la 43 que está ahí allá abajo”. Allí, relata: “Hice tercero, repetí, porque en esos tiempos de invierno, ¿viste que llovía mucho? y en la quinta no se puede salir y no podía ir y, por el tema del asfalto… porque se tapaba mucho”. Si bien la experiencia no deriva de su propia inserción laboral, denota cómo el trabajo se encuentra en un lugar preeminente respecto a la educación.

Del mismo modo, se encuentra el caso de Fernando:

E. En Bolivia, estudiábamos… terminé la primaria… [de la secundaria] estaba por ir un año y después, como se me hacían las cosas difíciles para ir y no, no fui. En. ¿Qué cosas difíciles? E. Es que vivía en un lugar donde no entraba el colectivo para salir y me quedaba lejos para ir a la escuela…como era medio chico… medio tímido, me daba miedo. Para Fernando y Javier las condiciones respecto a la falta de infraestructura derivada de las inserciones laborales propias y de sus familias son el principal motivo para discontinuar sus estudios, más que las valoraciones que puedan hacer de la educación en sí. La educación, toma un lugar relegado en sus itinerarios.

4.4 A modo de síntesis

A lo largo de este capítulo se han evidenciado las sedimentaciones de las experiencias educativas de los jóvenes para la comprensión de sus planes de vida. Las interpretaciones de los jóvenes muestran disimilitudes, principalmente en el lugar que ha tenido la educación a lo largo de sus vidas. Se pudo distinguir entre quienes sedimentan a la educación como una herramienta y quienes, en cambio, la tomaron en un lugar relegado (Cuadro 11).

Para los jóvenes que toman la educación como herramienta se ha podido afirmar que lo hacen de manera disímil según las instancias educativas, siendo que no solo las formales obligatorias son valoradas positivamente, sino también aquellas no obligatorias e incluso, las experiencias formativas no formales. Para los primeros, se torna central las aspiraciones respecto a mejorar los contenidos curriculares. Éstos, además toman un lugar importante al momento de elegir qué carreras universitarias seguir, como lo son otras experiencias que vivenciaron durante su itinerario educativo. A su vez, se toma en consideración el uso que hacen de recursos institucionales en pos de estas aspiraciones: los cambios de instituciones educativas y el uso de becas ofertadas tanto desde el Estado como de las universidades para poder mantenerse en ellas (de apuntes, de viáticos o las Progresar, por ejemplo).

También los jóvenes toman como herramienta las instancias educativas no obligatorias como los cursos de formación profesional, aun estando insertos en la educación obligatoria. De esta manera, sedimentan en ellos una herramienta ya sea para insertarse laboralmente como también para adquirir conocimientos en pos de continuar estudiando. Por último, se evidenció los casos de los jóvenes que focalizaban su atención en las instancias formativas no formales, derivadas de sus inserciones laborales. El conocimiento adquirido a través de su práctica laboral es valorado positivamente en vínculo con sus intereses.

Como segundo agrupamiento, se encuentran aquellos jóvenes que a lo largo de su relato han focalizado en el lugar relegado que tiene la educación para ellos, donde la instancia laboral quedaba en un lugar central en sus relatos, a partir del cansancio y la necesidad de dedicarse a tiempo completo a ella. A su vez, la falta de ingresos y las condiciones derivadas de su lugar de residencia también son consideradas. Esto no quiere decir que no haya una valoración negativa de la educación por parte de este grupo de jóvenes, sino que sus experiencias se vieron solapadas y truncadas por sus itinerarios laborales.

El vínculo entre la educación y el trabajo se tornó disímil respecto a las valoraciones que le han dado a la educación. Para quienes ponen el acento en la educación formal, el trabajo queda relegado durante sus recorridos en la educación. En cambio, quienes ponen el acento en las experiencias formativas no formales, el trabajo toma una centralidad de suma importancia: es ahí donde ellos sienten que se encuentran la adquisición de conocimiento. Por último, están quienes priorizan el trabajo, lo cual en algunos casos trunca sus itinerarios educativos.

En suma, este capítulo complejiza el vínculo de los jóvenes con la educación, en todas sus instancias, pero considerando su relación también con la esfera laboral y el propio territorio donde ellos se sitúan.

Cuadro 11. Dimensiones de análisis de las sedimentaciones sobre las experiencias educativas de jóvenes de familias hortícolas del cinturón del PGP

Fuente: Elaboración propia.