1.1 Introducción

Cada vez más, las distintas disciplinas de las ciencias sociales que abordan a las juventudes se abocan a estudiar a este grupo poblacional alejándose de lecturas biologicistas que solo focalizan en la cuestión etaria para definirlas (Chaves y Faur, 2009; Dávila León, 2004; Nessi, 2018a). Principalmente porque esas lecturas generan una noción de homogeneidad sobre lo juvenil, perdiendo de vista las dinámicas específicas y diversas de este grupo poblacional.

En cambio, los abordajes que ponderan el sentido situacional tanto histórico como social y culturalmente de la cuestión juvenil, posibilitan comprenderla desde su complejidad y heterogeneidad (Chaves y Faur, 2009; Dávila León, 2004; Nessi, 2018a). Se pluralizan las juventudes ya que éstas difieren en tanto a las situaciones sociales donde se enmarcan como a las propias dinámicas de autointerpretación y despliegue en la realidad social. La investigación sobre este grupo requiere un esfuerzo previo por advertir tanto el lugar sociohistórico desde el que parten los jóvenes como de sus interpretaciones intersubjetivas respecto a sus itinerarios.

Por ello, este capítulo propone tres apartados. En el primero se focaliza brevemente en el posicionamiento sobre las discusiones delas juventudes desde el cual parte esta investigación. El segundo, donde se realiza un itinerario sobre los principales estudios empíricos que retoman las dimensiones de trabajo y educación, de modo de identificar los elementos relevantes para los objetivos de esta investigación. Sentada esta base, se procede a evidenciar las principales nociones construidas respecto al concepto de plan de vida, para cerrar con una propuesta de abordaje a través de herramientas teóricas desde la fenomenología social de Alfred Schutz^[1].

Sistematizando las teorizaciones hechas desde la sociología de la juventud, se pueden encontrar aquellas que focalizan en el recorte biológico para su definición y, las que contemplan la situación sociohistórica y su conformación social (Brunet y Pizzi, 2013). Esta investigación se posiciona desde esta última perspectiva ya que considera necesario hablar de juventudes en plural y no de una en singular y homogénea contribuyendo a interpretar las dinámicas de los jóvenes desde diferentes condiciones sociales, históricas, culturales y económicas; y también, por las diferentes esferas que los atraviesan (trabajo, educación, salud, política, territorio, entre otras).

Desde allí, es posible comprender la especificidad rural discutida desde distintos estudios sobre su vacancia teórica en las ciencias sociales (Kessler, 2005; Roa, 2015; Román, 2011). En los debates sobre la ruralidad y el vínculo con la juventud, emergieron estudios que profundizaron la particularidad de los jóvenes de espacios periurbanos vinculados a la horticultura (Mendizábal, Seibane y Larrañaga, 2019; Lemmi, Morzilli y Moretto, 2018; Garatte, 2016; Lemmi y Waisman, 2017; Marioni y Schmuck, 2019; Morzilli, 2020). Principalmente por los vínculos fluidos con la ciudad, pero también por la fuerte presencia de las producciones agropecuarias que signan sus itinerarios vitales. De esta manera, los jóvenes de las zonas del periurbano poseen una cotidianeidad particular, distinta a la de aquellos de espacios netamente rurales y a la de quienes residen en los centros urbanos. Los límites difusos de la periurbanidad condicionarían los itinerarios educativos y laborales de los jóvenes, porque tienen un mayor acceso a ofertas de estos ámbitos de las ciudades respecto a quienes residen en zonas netamente rurales, poseen dificultades estructurales que les limitan estas posibilidades y muchas veces reducen sus elecciones a lo que el propio espacio les brinda.

Por ello, situar a los jóvenes en el momento histórico y social que atraviesan y con ello, evidenciar su heterogeneidad, es esencial para la comprensión de sus dinámicas actuales y futuras.

1.2 Juventudes: trabajo y educación ^[2]

A partir de esta noción de juventudes, su problematización requiere entender que son atravesadas por distintas esferas o como las denomina Schutz (2015), ámbitos finitos de sentido. Estos pueden entenderse como las experiencias coherentes y compatibles entre sí orientadas por conocimientos particulares que, a su vez, son significativas para los actores. En base a ellos, se orientan al mundo y se desenvuelven en él. Para cada uno de ellos, el actor debe posicionarse con las lógicas y aprendizajes que les pertenece: por ejemplo, no puede referirse y desenvolverse en el mundo de la ciencia con las lógicas del mundo de la fantasía. Pese a que cada ámbito de sentido tiene su propia lógica, según Schutz, en cada uno puede haber enclaves: “regiones que pertenecen a un ámbito de sentido encerrado en otro” (2015: 237). Por tanto, en el pasaje de uno a otros ámbitos, los actores toman en consideración los modos de desenvolverse en los otros, haciendo que haya cierta permeabilidad entre uno u otro. Así, se puede sostener que el ámbito de sentido de la educación se encuentra vinculado al del trabajo a través de estos enclaves, donde uno y otro se encuentran complementados y de a momentos, solapados.

En la actualidad, estos dos ámbitos no quedan exentos al momento de analizar uno u otro:

sostenemos que el análisis de los trayectos laborales no puede comprenderse de manera escindida a lo que sucede en otros órdenes de la vida social (que inciden tanto en los sentidos como en las estrategias adoptadas), en especial, atendimos la articulación/tensión que establecen los jóvenes con la esfera educativa (Muñiz Terra y Roberti, 2018: 26)

Así, la centralidad de la educación y el trabajo se retoma por la noción de transición: del pasaje del ámbito educativo al mundo laboral que en los últimos años ha dejado de ser lineal, para desenvolverse de manera compleja, como se expondrá a continuación. Partiendo de la base del rol activo que poseen las juventudes, es uno de los procesos clave para comprender sus dinámicas de vida y en particular, sus proyecciones y planes, sin dejar de lado otros hitos que los atraviesan.

1.3.1 Trabajo como ámbito finito de sentido

Los jóvenes tienen otro modo de relacionarse y transitar sus experiencias laborales (Muñiz Terra y Roberti, 2018) otorgándoles significatividades disímiles a cada una de ellas (Jacinto, Wolf, Bessega y Longo, 2005). En el mismo sentido, Panaia sostiene que para las trayectorias laborales de los jóvenes “no es suficiente que se logre una inserción estable para que ésta sea exitosa y tenga importancia para el desarrollo” (2009: 5). En el estudio de la inserción y las experiencias laborales de los jóvenes deben considerarse las distintas acepciones, sentidos y motivaciones que ellos les dan como también las dimensiones que toman en consideración. Entre ellos, la estabilidad, la relación con sus estudios, los contratos, las relaciones personales al interior del empleo, los conocimientos adquiridos o la experiencia. Siendo consecuencia de los cambios en las dinámicas de los mercados de trabajo^[3] que rompió con el modelo de integración institucionalizado de los jóvenes a la sociedad (Jacinto, 2010; Jacinto y Chitarroni, 2009). Así, la inserción laboral se convierte en un “largo y complejo proceso hacia un empleo estable, si es que finalmente se llega [a éste]” (Millenar, 2009: 71).

La consideración de los márgenes de libertad (Bendit, 2015; Jacinto et al., 2005; Panaia, 2009; Schutz, 2015) con los que cuentan los jóvenes aporta a la comprensión del vínculo actual con el trabajo, considerándolos como aquellas posibilidades al momento de desenvolverse laboralmente, y que les permite elegir entre una inserción u otra. Así, los jóvenes ponderan su realidad familiar, sus necesidades o urgencias como los riesgos implícitos de tal o cual ocupación. En algunos casos, mayormente en aquellos de sectores más empobrecidos, se limitan a “adaptarse a ‘las circunstancias’ o a las oportunidades que se les presenten para integrarse parcial y coyunturalmente al mercado laboral” (Bendit, 2015: 5). En otros, se les abren estos márgenes de libertad, pudiendo elegir entre más oportunidades o mismo, decidir aplazar su inserción laboral.

De esta manera, los márgenes de libertad con los que cuentan posibilitan comprender las proyecciones y planes que desplegarán respecto a este ámbito. Pero por sobre todo, evidencian que la inserción laboral de los jóvenes se enmarca en una fuerte desigualdad. Como señala Jacinto (2008), no es sólo un problema de condiciones socioestructurales sino más bien que pone en el centro la posibilidad de acceso a oportunidades. Categorías o instancias que antes se reconocían como homogéneas, ahora toman distintos matices y potencian la desigualdad:

Los individuos, aún dentro de la misma categoría social no se enfrentan a las mismas situaciones ni conforman un itinerario vital con las mismas características. Una misma cohorte, con las mismas características estructurales, puede contener distintas trayectorias en su interior. Los elementos estructurales conforman la matriz de relaciones objetivas por la cual los individuos transitan, pero no explican en su totalidad las particularidades de cada trayectoria. (Millenaar, 2009: 71)

Bendit (2015) señala que el mundo del trabajo es enfrentado por parte de los jóvenes con incertidumbre y desconfianza en un marco generalizado de precarización e inestabilidad y por tanto dependen aún más de su situación biográficamente determinada y del acervo de conocimiento a mano que les permita desenvolverse en este ámbito. Por ello, se sostiene que aún en la incertidumbre, los jóvenes se proyectan a futuro en consideración de estas dos dimensiones, teniéndose que complejizar el modo en que lo realicen.

En esta investigación, se considera como base esta heterogeneidad de los itinerarios laborales, pero no limitándose a las experiencias actuales de los jóvenes, sino a todas aquellas que han sido parte de sus trayectorias. Dado que el inicio laboral muchas veces se da durante las niñeces^[4], es necesario complejizarlo desde lecturas que no partan de las legislaciones existentes respecto al trabajo de niños y niñas. Es imprescindible desde las ciencias sociales tomar una posición que no niegue la existencia de la participación en la vida productiva de los niños (Liebel, 2003; Liebel y Saadi, 2011; Shier, 2008).

La inserción laboral temprana de miembros de los hogares es una estrategia común de las familias trabajadoras de producciones agropecuarias (Aparicio, 2007; Nessi, 2018a) y en particular en la agricultura familiar (Neiman, 2013). De hecho, para otros cinturones verdes del país se ha analizado la importancia de la inserción de jóvenes como mano de obra para la producción (Mendizábal, Seibane y Larrañaga, 2019; Lemmi, Morzilli y Moretto, 2018; Garatte, 2016; Lemmi y Waisman, 2017; Marioni y Schmuck, 2019; Morzilli, 2020). En los ámbitos rurales, la inserción de los jóvenes en la agricultura se ha analizado comúnmente a través del recambio generacional en la producción. Particularmente en tanto a las dificultades vinculadas al acceso de la tierra de los jóvenes como condicionante principal para comprender por qué deben discontinuar su recorrido agrícola. Sin embargo, en espacios rurales y periurbanos, Romero (2006, 2012 y 2014) ha sostenido que se ha ampliado la oferta de trabajo no agrícola otrora meramente agropecuaria. Así, en la actualidad, las trayectorias laborales de los jóvenes en estos espacios se han diversificado a otras ramas, o incluso, a otras actividades vinculadas a las cadenas de valor (comercialización, transporte, venta al por menor) (Mendizábal et al., 2019). Para Cuervo (2011) el espacio productivo en áreas rurales y periurbanas posee un gran dinamismo, y posibilita el surgimiento de nuevos actores y formas de empleo. Del mismo modo, la movilidad cotidiana a espacios urbanos diversifica sus opciones, aunque, como sostiene Kessler (2005) no logran insertarse laboralmente bajo las mismas condiciones que lo hacen sus pares urbanos. Por ello, se enfatizan aún más las condiciones de trabajo flexibles a la que se ven expuestos los jóvenes en sus inserciones laborales (Sili, Fachelli y Meiller, 2016).

Así, se generan opciones más allá del vínculo con la tierra como fuente de ingreso y de la posibilidad de inserción laboral cuando se cuenta con familiares predecesores que se han vinculado a ella (Calvo, Mariotti, y Ochoa, 2015; Cuervo, 2011; Dirven, 2016; Kessler, 2005, Sili et al., 2016). Además, se presenta la dicotomía de permanecer rural o migrar, creando bifurcaciones en ellas. Por un lado, hay quienes deciden permanecer rural: jóvenes que eligen mantenerse en este espacio por un tipo de vínculo afectivo con él, aun cuando sus actividades laborales, educativas o familiares se amplíen a otros espacios (Barasuol, 2016; Cuervo, 2011; Weisheimer, 2005). Por otro lado, están quienes deciden migrar por una supuesta diversificación de las ofertas en tanto a estudios y trabajo, cuando los costos de oportunidad son más bajos al migrar y no tienen otros intereses respecto al espacio rural (Román, 2011; Calvo et al., 2015; Dirven, 2016).

En suma, en la actualidad los itinerarios laborales de los jóvenes son cada vez más heterogéneos y fragmentados, siendo que las condiciones propias de los espacios donde se desenvuelven toman centralidad. Además, es necesario retomar la totalidad del itinerario de los actores considerando las inserciones desde temprana edad, es decir, sin invisibilizar estas prácticas. Para los jóvenes de espacios periurbanos, las dinámicas se complejizan por los vínculos cercanos con la ciudad y las actividades que allí se ofertan.

1.2.2 Educación como ámbito finito de sentido

Como se señalaba anteriormente, la educación también se presenta como ámbito finito de sentido. En particular, siguiendo a Sánchez Oñate (2019) el sistema educativo, tanto del marco formal como de los aprendizajes cotidianos, es el que le brinda en primer término el marco interpretativo de la realidad.

Un punto para considerar es que cada vez más los “tránsitos por la escolarización [se dan] de modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2007: 4). Para el sistema educativo formal, y, particularmente, el escolar (hasta nivel secundario) existen desacoplamientos entre las trayectorias educativas teóricas^[5] y los itinerarios reales de los propios jóvenes (Muñiz Terra y Roberti, 2018; Terigi, 2007), producto de los modos en que estos transitan estas instancias, que quedan alejados de los tiempos sostenidos desde el andamiaje institucional y se encuentra atravesado por las condiciones desde las que parten. En particular, Terigi (2007) lo identifica en la combinación entre la gradualidad del ordenamiento de los contenidos y la anualización de los grados de instrucción^[6]. Por ello, la sobreedad, la repitencia, las discontinuidades y las interrupciones son problemáticas analizadas con frecuencia desde las ciencias sociales y los estudios de la educación. Santos Sharpe (2018) señala que, al complejizarse los itinerarios educativos, las nociones de abandono o deserción pierden eficacia para comprender cómo son los vínculos con la educación^[7]. La noción de discontinuidad permite evidenciar esta situación, habilitando a comprender los momentos de reincorporación al sistema educativo.

Pero no es solo el entramado institucional lo caracterizado como heterogéneo, sino también las interpretaciones que hacen los jóvenes respecto a su vínculo con la educación y sus propias situaciones biográficas. Además, se le suma la posibilidad de inserción en distintos espacios educativos formales (tanto de instancias obligatorias como no obligatorias) y no formales, como aquellas experiencias formativas sociales que está por fuera de la institución escolar (Padawer, 2015; Sirvent Toubes, Santos Llosa y Lomagno, 2006) que los actores atraviesan a lo largo de su vida. Estas experiencias formativas se plasman en saberes prácticos que se reproducen en el propio hacer cotidiano, en un saber situado y muchas veces se pueden evidenciar en el espacio productivo (Padawer, 2015).

A partir de este marco, no puede dejarse de lado las representaciones que los propios jóvenes otorgan a las titulaciones. De hecho, Macri, Ford, Berliner y Molteni (2010) y Jacinto (2008; 2018) identifican que el cuestionamiento de la utilidad práctica de los aprendizajes escolares es efectuado por los propios jóvenes y adolescentes, evidenciándolo como una falta de preparación para el mundo del trabajo y que no es suficiente para un itinerario estable en él. Como señala Jacinto (2018), para muchos jóvenes existe un desencantamiento subjetivo respecto al valor de la educación y sus credenciales derivado del declive de la idea de meritocracia, que se plasma en una brecha entre las expectativas y el mundo del trabajo. En particular, la educación en espacios rurales comparte las fragmentaciones, desacoplamientos y diversidades de los itinerarios educativos de los jóvenes de manera intensificada, abriendo dinámicas que atraviesan de distinta manera a sus subjetividades. Se muestra una mayor dificultad para acceder a la oferta educativa, considerando, además, su escasez en ciertas zonas.

La particularidad de los espacios rurales actuales, en especial de aquellos ubicados en el periurbano, radica en la mayor penetración de las ofertas de la educación formal obligatoria como no obligatoria de las ciudades. Así, se amplían ciertas posibilidades para los jóvenes (Larrañaga, 2016) pero con tensiones respecto a la infraestructura: al acceso material a ellas (transporte, por ejemplo).

De esta manera, la educación superior adquiere relevancia al momento de indagar en los planes de los jóvenes. La masificación de la educación secundaria, que incorpora nuevas poblaciones antes excluidas, abre el panorama de destinos posibles para los jóvenes (Kessler, 2010). Por ello, es necesario comprender que la inserción a la educación superior tiene diferentes carices. Particularmente, por las características propias de los espacios rurales y periurbanos, que condicionan los itinerarios de los jóvenes que residen allí, donde el acceso a este nivel resulta más complejo (Román, 2011; Kessler, 2005).

Por un lado, se torna una transición cada más requerida, pero es parte también de las aspiraciones de los propios jóvenes que la reconocen cada vez más legitimada como derecho (Kessler, 2010). Por otra parte, la educación superior se les presenta como un espacio de mayor complejidad, donde las posibilidades de abandono, discontinuidad, reinserción o alargamiento de las trayectorias son más frecuentes que para los niveles anteriores (Santos Sharpe, 2018).

A su vez, la diversificación de los itinerarios educativos se amplía a instancias de educación formal no obligatoria: principalmente en los cursos de formación profesional. Las titulaciones de estas instancias son variadas, pero tienen como elemento común la rapidez de la obtención y, además, la rápida salida laboral (Jacinto y Millenaar, 2010; Millenaar, 2016). Para ciertos jóvenes suele ser una alternativa a la educación superior universitaria o terciaria, implicándoles una menor inversión en tiempo y recursos económicos (Jacinto y Millenaar, 2010; Millenaar, 2016).

Al problematizar el vínculo entre las esferas laborales y las educativas, se puede retomar a Sendón, quien señala “tanto el mercado de trabajo como el campo de la educación podrían considerarse como fragmentados” (2013: 10). Las lógicas del mundo educativo merecen un análisis en su interacción con el trabajo para las experiencias de los jóvenes, porque las fronteras que antes se estipulaban como cerradas entre un ámbito y otro, ahora se presentan permeables y abiertas (Jacinto, 2018; Jacinto y Millenaar, 2010; Muñiz Terra y Roberti, 2018). En este contexto, la prolongación de las inserciones laborales se encuentra acompañada de un proceso de dilatación y reconfiguración de las experiencias educativas (Corica, 2012).

Los itinerarios son disimiles como también son los modos en que los jóvenes le hacen frente, ponderando sus expectativas y deseos en el marco de las oportunidades, los grados de libertad y las condiciones socio históricas desde donde parten. El vínculo entre estos dos ámbitos se da a través de las expectativas a futuro sobre el itinerario laboral y profesional, con la educación como medio pero también como parte central en ese camino. Los solapamientos y complementariedades del ámbito educativo es un elemento crucial a la hora de problematizar las experiencias laborales, porque “los jóvenes establecen idas y vueltas con las instituciones educativas, frecuentes cambios en su condición de actividad, (…) en la configuración de las trayectorias educativas adquiere centralidad las vinculaciones con la actividad laboral” (Terra y Roberti, 2018: 14).

El vínculo de los itinerarios y las decisiones respecto a la educación y el trabajo en jóvenes confluye en la expectativa a futuro que se refleja en un plan de vida (Roberti, 2010). Éste supone una anticipación de futuro, donde los sujetos, en este caso jóvenes de familias hortícolas del cinturón verde de General Pueyrredón, despliegan sus intereses, los medios y las experiencias para alcanzar su objetivo.

1.3 Definiendo los planes de vida desde su complejidad

En las ciencias sociales, la noción de plan de vida o conceptos similares ha sido utilizada en los estudios de la juventud desde diferentes disciplinas^[8]: la antropología (Hirsch, 2016; Saraví, 2009; Barasuol, 2016), la psicología (Aisenson, Legaspi, Valenzuela, Bailac, Czerniuk, Vidondo y González, 2013; Casullo, Caysallis, Liporace, De Diuk, Arce y Álvarez 1994; Nurmi, 1989), la sociología (Bauman, 2001; Bourdieu, 2006; Giddens, 1991; Llobet, 2009; Macri et al., 2010; Panaia, 2009; Roberti, 2010; Urcola, 2003), las ciencias de la educación (Flores Bernal, 2005; Gonçalves De Menezes, 2016), desde el derecho (Sessarego, 1996) e incluso es un concepto que ha penetrado en las políticas estatales. En la especificidad de los estudios rurales, se han evidenciado investigaciones sobre los planes de las juventudes en vinculación a las actividades agropecuarias (Bouzidi, Kuper, Faysse y Billaud, 2015; Stropasolas, 2006; Carpena-Mendez, 2015). Dependiendo del ámbito donde se lo utilice, el concepto focaliza en distintas aristas: la identidad individual y personal, el itinerario por distintas instituciones (la escuela o la familia, por ejemplo), el contexto social donde se enmarca. También se lo encuentra vinculado a distintos sentimientos y valores: el deseo, la expectativa, los intereses, las preferencias.

1.3.1 Conceptualizaciones sobre los planes de vida

Las conceptualizaciones sobre los planes de vida están atadas a lecturas específicas sobre la temporalidad. En rasgos generales, se presentan como parte del horizonte de futuro respecto al punto de partida actual, donde confluyen los itinerarios pasados y presentes. Como señala Roberti: “presente, pasado y futuro se entrelazan a partir de una realidad [particular]” (2010: 12).

En los análisis desde el posmaterialismo, Bauman (2001) presenta la noción de proyecto de vida en su análisis sobre la posmodernidad y el modo en que los sujetos se desenvuelven en él. En un marco generalizado de crisis de la sociedad moderna, la posibilidad de proyección se encuentra anulada, a lo que le contrapone la impotencia de la interpretación de la situación desde la que se parte para actuar, traducido en el malestar posmoderno. De hecho, afirma que en vez de proyecto de vida, debe enunciarse como un “proceso de auto-establecimiento” porque al existir incertitud sobre el futuro, no podría establecerse un horizonte o destino.

En esta línea, Urcola (2003) sostiene que ser joven es ser mero proyecto (es decir, potencia) donde en ciertas ocasiones, la incertitud les imposibilita la proyección. Pero además, plantea una igualdad entre los proyectos de vida con las estrategias de vida, diferenciándolo de las expectativas que supondrían los anhelos y deseos. Sin embargo, luego se verá que existe una distinción en Schutz (2015) entre las proyecciones intermedias (que podrían estar a la par de una estrategia) y el plan de vida como horizonte último. Esta conceptualización, resulta de suma importancia porque permite evidenciar el entramado complejo de los planes.

Desde el constructivismo estructuralista, Bourdieu sostiene al analizar las estructuras temporales y económicas que los planes de vida se presentan como la organización de las conductas individuales (haciendo foco en los actos económicos) en miras al futuro. En el análisis clasista, postula que “el esfuerzo por dominar el futuro no puede emprenderse realmente sino cuando están dadas las condiciones indispensables” (2006: 127). Por ello, señala que las posibilidades habilitadas a futuro (el campo de los posibles) se encuentran ligadas a las clases sociales y a la jerarquía social. Aquí, es necesario realizar una aclaración crítica sobre esta cuestión. Si bien se parte de que la situación biográficamente determinada y las del medio social son las que sientan las bases para que los actores proyecten su futuro, evidentemente, habrá proyecciones disimiles, y en última instancia, lo mismo ocurrirá con los planes de vida. El campo de los posibles es parte de los proyectos, siempre y cuando se comprenda que para cada biografía el constreñimiento o no de sus posibilidades debe ser comprendida según las propias interpretaciones que los actores hagan de ella, tal como se plasmó en el concepto de los márgenes de libertad.

Estas nociones bourdieanas se han retomado en estudios recientes sobre el trabajo. Para Panaia (2009), ante la urgencia o situaciones donde hay pocos márgenes de libertad, los individuos no pueden proyectarse a futuro:

Los tiempos de los proyectos tiene mayores grados de libertad, permite analizar perspectivas futuras y puede tener intencionalidad para unir experiencias pasadas en relación a un futuro que se anticipa, en cambio el tiempo de urgencia, si se mantiene en el tiempo, sino logra superarse, tiene inevitablemente consecuencias en el futuro (Panaia, 2009: 10).

Desde el pensamiento de Giddens (1991), la cuestión del proyecto se encuentra en línea de la reflexibilidad del self, refiriéndose a la situación en la cual los individuos van conformando su identidad personal a través de sus hábitos, costumbres y con ello, su estilo de vida. El proyecto de vida podría ubicarse en esta noción de la conformación constante de la identidad, que, frente a la irresolución, le implicaría una ruptura de su proyecto futuro. Este abordaje ha sido retomado en la actualidad por diversos autores como Barasuol (2016) quien focaliza en el estudio de los jóvenes en su vinculación con el campo en tanto a las subjetividades y las emociones que despierta en sus tránsitos presentes y el lugar que tiene para ellos el futuro como parte de ellas.

Si bien muchas de las conceptualizaciones anteriormente expuestas tienen elementos de interés, presentan limitaciones para un análisis integral de los planes de vida, que entienda que los proyectos no se circunscriben a la interpretación del investigador sobre lo que se supone que deba ser un plan de vida eficiente, sino que debe retomarse la situacionalidad que se estudia, y las interpretaciones de los propios actores. Por eso el concepto schutziano resulta más apropiado para un abordaje desde esta complejidad, sin dejar de lado el contexto, ni el carácter intersubjetivo.

1.3.2 La conformación de los planes de vida desde una lectura de Schutz

El plan de vida (lebensplan) de Schutz se basa en los lineamientos filosóficos de Husserl (2002) sobre la temporalidad y la cuestión del futuro. Es un concepto complejo que entrelaza diferentes aspectos de la vida de los actores:

• Acervo de conocimiento y sedimentación de experiencias (individual e intersubjetiva)
• Proyectos y planes intermedios, alternativos (que el actor se propone teóricamente, pero no llega a efectuar) y truncos (que son dejados de lado o la misma realidad impide realizar)
• Situación socio histórica y situación biográficamente determinada: desde donde parte el actor.

En primer lugar, debe señalarse que el acervo de conocimiento aglutina todas las interpretaciones del mundo de la vida que permiten la acción. De esta manera, puede definirse como un caudal de experiencias aprehendidas no solo por el actor sino también por sus semejantes y sus predecesores. Por ello, el acervo de conocimiento se conforma social e intersubjetivamente a través de las sedimentaciones de las experiencias. Schutz (2015) refiere a la noción de sedimentación como a la selección significativa de las experiencias pasadas que realizan los actores para poder desenvolverse en la vida cotidiana. De esta manera, no toda vivencia es susceptible de retomarse, solo aquellas que sean significativas para los actores y para sus semejantes. La riqueza del concepto de sedimentación deriva de que permite poner el foco en el modo en que los actores interpretan y traen a mano sus experiencias para actuar y proyectarse a futuro.

A partir de estas nociones, el plan de vida se entiende como el interés predominante de vida del actor, al cual se orientan esos otros proyectos y planes u objetivos intermedios. Cada uno de ellos tiene diferentes grados de preeminencia en la vida del actor, y, así, lugares en términos de jerarquía:

Puede haber en el plano de mi conciencia un plan que esté determinado por un interés predominante al cual puedo volver a referirme. Si lo hago, descubriré que el interés predominante está vinculado con otros intereses; que un objetivo a concretar es un paso parcial hacia la concreción de objetivos superiores, que las decisiones han resultado de decisiones anteriores. En la vida cotidiana, los actos integran un sistema de planes de orden superior (…) que a su vez tienen su lugar en un plan de vida más o menos determinado (Schutz y Luckmann, 2009: 39).

En la cotidianeidad los actores se desenvuelven constantemente orientándose a futuro, a través de proyectos de acto que busca realizar en pos de transformar su realidad (Schutz y Luckmann, 2009). De hecho, en el mundo de la vida cotidiana, a través de la actitud natural, los sujetos actúan de modo pragmático, con ese mismo fin. Así, se encuentran guiados por sus intereses particulares, por motivaciones para. Por ello, el proyecto no anticipa las acciones futuras, sino el acto terminado y las consecuencias que traerá aparejadas: solo a partir de allí podrá reconstruir las instancias intermedias que le permitirán arribar al mismo. Esta capacidad transformadora se basa en el saber previo de que un modo de actuar tendrá ciertas repercusiones a futuro: su acervo de conocimiento. A través de él, se anticipa al futuro a sabiendas de los resultados esperables de su acción. Los proyectos de menor orden jerárquico son los medios para el cumplimiento de los proyectos de mayor orden y a su vez, la posibilidad de que cada uno de ellos llegue a efectuarse se vincula a la realización de otros proyectos o planes. Con lo cual, hay una interrelación cotidiana entre las diferentes jerarquías de proyectos y a menos que haya una interrupción, están orientadas siempre al plan vital.

Por eso, el actor puede elegir qué proyectos llevar a cabo o efectuar, qué proyectos continuar y cuáles no, respecto a sus intereses parciales y por, sobre todo, el interés predominante. Con esto, “ciertos eslabones pueden ser reemplazados por otros o hasta suprimidos sin ningún cambio en el proyecto original” (Schutz, 2015:58)^[9]. Mientras tanto, todos esos proyectos se encuentran igualmente disponibles, cuasi-coexisten como alternativas problemáticas. Es decir, el autor señala que es una cuasi-coexistencia porque los actos proyectados son imaginados como coexistentes, no están disponibles o al alcance del actor, como lo son los objetos del mundo de la vida cotidiana. Esta cuasi coexistencia se da en el tiempo interno del actor. Sólo cuando el actor elige uno y lo lleva a cabo, es que dejan de coexistir y quedan los otros fuera de su control. Es el actor, a través de la selección y la asignación de un propósito (esta intención de ser llevada a cabo) que hace que el proyecto pase de ser una mera fantasía a una efectuación. Dirá Schutz, que tanto por comisión o por omisión, la acción es efectuación (acto intencionado de cumplirse), ya que incluso en la no-decisión de un acto proyectado, repercutirá en el estado de las cosas.

Con las nociones de Schutz, se puede sostener que los actores siguen proyectándose a futuro pero que lo que cambia son esos momentos de contemplación teórica. El actor sigue actuando y proyectando aun en la urgencia, porque siempre está motivado a actuar a futuro.

Además de los propios intereses y el orden que el actor le asigna, los proyectos y planes están fuertemente ligados al medio físico y sociocultural donde se inserta. Con esto, el actor sólo proyecta, efectúa y ejecuta aquello que está dentro de sus posibilidades, y a pesar de ello, puede haber resistencias del mismo medio e incluso de las propias lógicas de los ámbitos de sentido. En el transcurrir cotidiano, es posible comprender que los proyectos pueden mantenerse, modificarse o incluso truncarse, abriéndose el camino para los proyectos alternativos, o incluso para un cambio en los planes de vida.

El ámbito del mundo del trabajo y el mundo educativo redefinen las experiencias y las proyecciones a futuro de los jóvenes según sus dinámicas. El plan de vida es un proceso a través del cual éstos ponen en juego sus experiencias, los conocimientos generados a lo largo de su vida y sus intereses. Consecuentemente, las decisiones que toman no solo pueden supeditarse a cuestiones económicas (Saraví, 2009). Específicamente en el mundo del trabajo, como sostiene Dávila y Ghiardo:

Los límites que impone el mundo del trabajo se han venido traduciendo en una adaptación subjetiva en las nuevas generaciones que autoimpone límites al desarrollo de sus planes personales de vida, en la medida que no se cumplan las condiciones que presupone para lograrlos (2011: 1206)

Pero también no puede perderse de vista las distancias y desigualdades sociales que configuran diferentes “puntos de partida en las rutas de transición y los resultados alcanzados” (Moras Salas y Oliveira, 2009: 278) que derivan en distintas posibilidades de planificar y proyectarse para los jóvenes. La situación socio histórica es un elemento clave para la comprensión de los modos en que se conforman los planes de vida, porque de ella se articulan no solo las posibilidades económicas sino también las condiciones culturales y sociales donde, por un lado, se encuentran con otros y por el otro, enmarcan aún más los márgenes de acción. En el encuentro con otros, no se pierde de vista la importancia de los endogrupos, como los generacionales, donde se topan con situaciones, y en muchas ocasiones con obstáculos, similares^[10].

Vinculada a la situación biográficamente determinada y al medio social desde el que parten, los acervos de conocimientos y principalmente, los procesos selectivos de experiencias (necesario poner en juego para su proyección) que conforman a dicho acervo, permiten sentar las bases para la comprensión de la conformación de los planes de vida. El actor retoma las selecciones de vivencias o su sedimentación no solo individual sino aquella realizada intersubjetivamente permitiéndole tener mayor certitud de los resultados esperados al anticiparse a futuro. Este encuentro con otros acompaña las decisiones, proyectos intermedios y decisiones que los actores, los jóvenes, despliegan en orden de su plan de vida más amplio.

Como parte del acervo de conocimiento sobre los ámbitos finitos de sentido educativo y laboral, se retoman los conocimientos y saberes que generan los propios actores sobre los espacios donde se insertan. Las lógicas del mercado de trabajo, a rasgos generales, los mejores modos de hacerle frente, las posibilidades existentes son parte de este acervo de conocimiento que se pone en juego. Del mismo modo, en tanto al ámbito educativo, existen lógicas propias, ayudas mutuas, acompañamientos que funcionan como un intercambio de experiencias sedimentadas que les permiten desenvolverse según sus expectativas.

1.4 A modo de síntesis

El capítulo ha expuesto los lineamientos conceptuales que permitirán abordar los objetivos de esta investigación. Primeramente, sentando la base para el análisis de las juventudes de manera situada social e históricamente, y, a partir de allí, evidenciando cómo son los tránsitos de los jóvenes en tanto a la educación y al trabajo.

Los itinerarios laborales y educativos juveniles han mostrado para la actualidad un continuo proceso de fragmentación y heterogeneidad. En este marco deja de haber una transición lineal entre uno y hoy y un mayor proceso de individualización, es necesario retomar las ofertas y las dinámicas específicas de estos ámbitos como también el modo en que los jóvenes interpretan sus experiencias en ellas.

Dada esta diversidad y fragmentación, se presenta como marco de análisis las nociones de la fenomenología social de Schutz que permiten comprender la complejización de estos procesos. El autor retoma la distinción entre plan de vida, proyectos intermedios, alternativos y truncos, la situación socio histórica y situación biográficamente determinada y el acervo de conocimiento y sedimentación de experiencias (individuales e intersubjetivas). Todos estos componentes son parte del andamiaje para la comprensión de las conformaciones de los planes de vida.

Contemplando la necesidad de la situación social e histórica y las dinámicas específicas que se dan en el modo en que los jóvenes se despliegan en los ámbitos finitos de sentido, el próximo capítulo buscará delimitar las dinámicas específicas en tanto al mundo educativo y laboral en el PGP de modo de comprender la situación social desde la que los jóvenes de familias hortícolas conforman sus planes de vida.