6.1. Introducción

En el capítulo precedente hemos identificado que las transformaciones en la demanda de la fuerza de trabajo para la producción sidero-metalmecánica en San Nicolás durante las últimas dos décadas radicaron en la contracción y expansión de la demanda de técnicos, así como en el cambio relativo hacia perfiles laborales más desespecializados de acuerdo a las transformaciones productivas acontecidas. Este análisis también nos permitió mostrar que dicho cambio en el perfil de los trabajadores no es generalizable a todos los capitales de la rama, ni a todos los puestos de trabajo dentro de un mismo capital individual. En este capítulo -y el siguiente- veremos cómo los cambios productivos y, consecuentemente, en la demanda de fuerza de trabajo se expresan en las transformaciones de la educación técnica impartida por las escuelas secundarias de la zona bajo estudio.

En primer lugar, reconstruiremos la evolución de la oferta de formación técnica de nivel medio en la ciudad de San Nicolás que acompañó el proceso de desarrollo de la industria sidero-metalmecánica, desde la primera escuela de artes y oficios a principios del siglo XX hasta la creación de las escuelas secundarias técnicas que existen en la actualidad. En segundo lugar, analizaremos las acciones empresariales y de las propias escuelas técnicas de la zona que se anticiparon al primer ciclo de reformas educativas (desde 1992 hasta el año 2004), evidenciando que dichas regulaciones vienen a cristalizar la necesidad de un cambio en la formación de la fuerza de trabajo que ya estaba en marcha. Por último, identificaremos los principales aspectos de las reformas que fueron resistidos por las escuelas y el resultado en términos de su implementación real. Focalizaremos el análisis en los cambios de la orientación electromecánica de tres escuelas técnicas con características disímiles en cuanto al momento histórico en el que fueron creadas y al perfil de egresado que se termina conformando. Atenderemos especialmente a la acción de resistencia ejercida por las escuelas para implementar los cambios de estructura académica y del diseño curricular que proponían las reformas oficiales nacionales y jurisdiccionales. Así también, a la capacidad disímil que tuvieron las escuelas para ejercer esta oposición, en medio de un proceso de descentralización del financiamiento, el diseño curricular y la gestión educativa desde la esfera nacional a la provincial y el incremento de la autonomía institucional para la toma de decisiones.

Sobre la base del reconocimiento de las determinaciones generales de la educación que hemos realizado en el capítulo 1, respecto al vínculo inmanente que existe entre las transformaciones productivas y las reformas educativas, veremos que el modo en que fueron implementadas las reformas en las escuelas de San Nicolás fue la forma concreta de realizarse la necesidad de formación de la fuerza de trabajo en la región. Este análisis incluye la reflexión respecto de que las reformas sancionadas por el Estado, en tanto representante del capital social total, no operan como una realización inmediata de estas necesidades. Por el contrario, existe un proceso de impulso, oposición y procesamiento de esas reformas por parte de diversos actores sociales que personifican intereses antagónicos; y es precisamente a través de ese enfrentamiento de acciones políticas disímiles que se realiza, indirectamente, la necesidad social en cuestión.

6.2. La educación técnica y el desarrollo industrial en San Nicolás: de la formación en artes y oficios a la formación secundaria

En el capítulo precedente hemos desarrollado el proceso de crecimiento de la actividad industrial en San Nicolás, y en particular del sector siderometalmecánico, con la puesta en funcionamiento de SOMISA a principios de la década de 1960. Esto supuso la multiplicación de la demanda de fuerza de trabajo industrial en la localidad. San Nicolás se pobló de trabajadores rurales del norte y el litoral argentino que migraron para incorporarse a la construcción de la planta y la instalación de los equipos; también de profesionales, técnicos calificados y gerentes para la asistencia técnica en la dirección de dicha instalación. Así mismo, se multiplicó la demanda de fuerza de trabajo para el despliegue de todo el encadenamiento de pequeños capitales que componen la rama sidero-metalmecánica. En menos de 40 años la cantidad de habitantes se multiplicó en un 200% y la población económicamente activa en un 150% (Soul, 2002) y la ciudad se estructuró geográficamente en torno a la reproducción diferenciada de los trabajadores.^[1]

Cabe destacar que gran parte de los puestos laborales en los primeros años de operación de SOMISA fueron cubiertos por personal extranjero. De hecho el sector de mantenimiento y reparaciones fue el que más fuerza de trabajo extranjera demandó (40%), por la necesidad de mayor calificación técnica y experticia (Gabiniz, 2013). Por otro lado, la empresa implementó desde el inicio cursos de formación interna, desde cuestiones técnicas elementales hasta aspectos de supervisión, y fue incorporando fuerza de trabajo local que reemplazaba la extranjera: para el año 1966 creció la incorporación de profesionales universitarios argentinos en más de un 170%, disminuyendo el personal extranjero en proporción inversa (Gabiniz, 2013).

Este crecimiento de la actividad industrial en San Nicolás, y especialmente del sector siderometalmecánico, fue acompañado por la creación de diversas instituciones educativas para la formación de la fuerza de trabajo de la región y la formación secundaria técnica tuvo y tiene un peso importante.

San Nicolás es el distrito más grande de la Región educativa N°12 de la Provincia de Buenos Aires -compuesta por otros distritos tales como Arrecifes, Baradero, Capitán Sarmiento, San Pedro y Ramallo-. Concentra el 50% de la población de la región y emplaza 7 escuelas secundarias técnicas que fueron creadas entre la década de 1950 y 1990. Si bien 6 escuelas están en el partido de San Nicolás y 1 en un partido aledaño, estadísticamente se contabiliza la matrícula y los egresados como si fueran todas parte de San Nicolás: las escuelas de gestión pública estatal N° 2, 3, 4 y 6 y la de gestión privada “Fray Luis Beltrán” (N°4979) perteneciente a la Unión de Obreros Metalúrgicos están ubicadas en la localidad de San Nicolás de los arroyos; la escuela de gestión pública N°5 en la localidad de La Emilia dentro del partido de San Nicolás; y la escuela de gestión pública N° 1 en Ramallo, partido aledaño a San Nicolás, donde está radicada la planta general Savio de Ternium Siderar y el parque Comirsa. Electromecánica es la orientación más importante de las escuelas de la zona: reúne el 65% de la matrícula, mientras el 35% restante se divide de forma decreciente entre Informática, Gestión y Administración de las organizaciones, Electrónica, Construcción y Química.^[2] Las 7 escuelas constituyen alrededor del 2%, de la matrícula, de los egresados y de las escuelas de educación secundaria técnica de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que concentra la mayor cantidad de técnicos a nivel nacional (el 40% del total) y ha sido la que más rápidamente ha implementado los cambios en ambos ciclos de reformas educativa. Asimismo, en el distrito de San Nicolás también funcionan otras instituciones de formación técnico profesional que articulan con las escuelas secundarias: una regional de la Universidad Técnica Nacional, el Instituto terciario (ITEC) y el Centro de Formación Profesional de la UOM y varios institutos públicos de educación técnico profesional de nivel superior no universitario.

Para analizar el proceso de transformación educativa de la década de 1990 nos focalizaremos en 3 de estas escuelas secundarias técnicas, que presentan características disímiles tanto por el momento como por los objetivos de su creación. Las denominaremos Escuela A, B y C respectivamente.^[3]

La Escuela A fue creada a mediados de la década de 1920 como Escuela Nacional de Artes y Oficios y a principios de la década de 1950 se transforma en la primera escuela industrial de la región. En sus inicios no otorgaba titulación secundaria. Se requería tener aprobado el cuarto grado de la primaria para ingresar y se impartía una formación de oficios en tres talleres -Mecánica, Carpintería y Herrería- durante tres años que culminaba con la obtención de un Certificado de Competencia. En un informe del Ministerio de Educación y Justicia de 1935 se estima que existían 35 escuelas de este tipo en todo el país que sumaban un total de 2.878 alumnos, identificando mayor cantidad en las ciudades industriales. En San Nicolás se registraban menos de 70 inscriptos para mediados de 1930 y menos de 40 egresados.^[4] En 1945 entró en vigencia un nuevo plan de estudios que transforma la escuela que comenzó a exigir el certificado de sexto grado como requisito de ingreso y extendió la duración de la cursada a 4 años. Al tercer año, otorgaba el título de Experto y, al cabo de cuatro, el de Experto Calificado. A partir de 1947 comenzó a dictar el Ciclo Básico de formación secundaria técnica (pasó a denominarse Escuela Industrial de Educación Técnica) y en 1951 sumó el dictado del Ciclo Superior, convirtiéndose en la primer escuela secundaria de formación técnica con 6 años de duración de la zona bajo la órbita de la DGET (con el tiempo adoptó el plan de estudios de las Escuelas Nacionales de Educación Técnica del CONET). Fue la segunda escuela más numerosa de la región en los años sucesivos y es la más numerosa en la actualidad, además de ser la que mayor cantidad de especialidades ofrece. Si bien inicialmente solo se dictaba Mecánica, con el correr de las décadas se transformó en Electromecánica y se sumaron Química, Construcciones e Informática Personal y Profesional.

La Escuela B fue creada como una Escuela Fábrica hacia fines de 1940 dentro de la oferta de la CNAOP. Era un establecimiento de medio turno con un plan de formación profesional para las industrias del hierro y la madera. Formaba operarios con conocimientos específicos para satisfacer la demanda de fuerza de trabajo que generaba el ferrocarril y para las necesidades de la producción agrícola y la producción textil de la empresa “La Emilia”, ubicada en la localidad del mismo nombre. En la década de 1960, debido a las demandas de incremento de formación de fuerza de trabajo industrial en la región, se convirtió en una escuela secundaria, es decir, en una Escuela Nacional de Educación Técnica bajo la órbita del CONET. Hasta el año 1993 la escuela ofreció en los turnos diurnos las dos orientaciones tradicionales: Técnico Mecánico y Técnico Electricista. A su vez, ofrecía formación profesional para trabajadores, por ejemplo cursos de Asistente Técnico Mecánico Tornero y opciones de cursada reducidas y a contraturno de los horarios laborales como el Sistema Dual -que combinaba estudio y prácticas laborales en SOMISA para acceder a la certificación de Auxiliar Técnico en Electricidad en Instrumentos y en Mecánica-. Llegó a ser la escuela más numerosa de la zona, con una matrícula de 1500 estudiantes entre los 3 turnos. Además, era la primera -y única- escuela con una oferta para los trabajadores de SOMISA y de otras industrias de la zona.

…éramos una oferta educativa en el vespertino para todos aquellos adultos que querían terminar su carrera como técnicos y que necesitaban su título para ingresar a lo que en ese momento era SOMISA. Considerado como uno de los mejores operarios, por la capacidad de adaptación a la realidad, porque los mismos docentes que estaban aquí en el turno noche eran los docentes que trabajaban en SOMISA como jefes y capacitaban y daban sus clases en función de lo que se necesitaba en el mercado laboral. Eso le abrió la puerta a muchos jóvenes, que necesitaban trabajar, pero a la vez, con toda esta necesidad de mercado que había de la industria, podían irse contratados con METCOM que los llevaba a Alemania o los llevaba a los distintos países donde eran requeridos. (Entrevista N°46, Directivo de la Escuela B)

El turno vespertino se componía de estudiantes con trayectorias educativas interrumpidas por necesidades laborales o situaciones familiares o que no habían podido sostener la cursada en otras escuelas técnicas. También se inscribían trabajadores de SOMISA que requerían completar sus estudios de nivel medio para poder continuar ascendiendo en la empresa. De modo que la matrícula fluctuaba entre los 18 y los 50 años de edad.

Los testimonios dan cuenta de la diferencia entre los perfiles de egresados de las escuelas A y B desde sus orígenes y su cristalización en imaginarios sociales respecto a las escuelas en la ciudad que persisten hasta la actualidad. Los informantes afirman que mientras la escuela A formaba técnicos con perfil de dirección, la Escuela B formaba técnicos para puestos operativos.

[La Escuela A] era la que había mayor carga pedagógica, mayor carga de materias y de matemática… [en la Escuela B] era más laboral, allá se daba mucho más énfasis a la formación práctica. Entonces es como que se marcó esa diferencia socialmente y se daba de alguna manera esa diferencia. Entonces, para decírtelo sencillamente, al que no le daba la cabeza para ir a aquella, venía a esta. Igual se recibían los dos de técnicos, pero este era el que sabía trabajar y éste el que sabía dirigir. Una barbaridad. Esa fue la impronta social que tuvo. (Entrevista N°31, Mónica Guidi, Jefa del Distrito N°12 de Bs. As.)

Por su parte, la Escuela C fue creada a mediados de la década de 1980, como Escuela Privada de Fábrica, a través de un convenio entre SOMISA y el CONET. Su objetivo era cubrir la falta de fuerza de trabajo por las demandas de atributos producto de la implementación de nuevas tecnologías, que se veía agudizado además por la alta rotación del personal de mayor calificación. La creación de una escuela bajo el régimen privado de Fábrica permitía la acción directa de la empresa en la definición de objetivos, en la incorporación de tecnologías, en la renovación de equipamientos y en la administración general de la institución. La empresa se proponía:

Promover una constante actualización de planes de estudio, de acuerdo con la evolución tecnológica operada en los procesos de las industrias zonales; Diseñar nuevas carreras según las necesidades de la proyección nacional; Regular el equilibrio de la oferta – demanda por especialidades mediante la apertura o cierre de carreras; Aplicar modelos didácticos personalizados en la enseñanza, tendientes al mejoramiento del nivel técnico-humanístico del egresado; Facilitar las prácticas en condiciones reales de trabajo lo que beneficiaría la inserción laboral del egresado. etc.(Escuela PF SOMISA, n.d.)

La escuela inició sus clases con un primer año del Ciclo Superior de la especialidad Electrónica (primera y única oferta de dicha especialidad en la zona hasta la actualidad). En 1988 incorporó el primer año del Ciclo Básico y el primer año del Ciclo Superior de Mecánica. Completándose en los años sucesivos todos los cursos y niveles de ambas especialidades (Entrevista N°56, Preceptor de la Escuela C). La selección de estudiantes y de docentes resultó clave en esta propuesta de formación. Ingresaban solo 30 estudiantes por año a partir de un examen y los docentes eran empleados de SOMISA y tenían que realizar un curso de inducción en la escuela y un psicotest para ser parte de la planta funcional. Asimismo, se preveía el reclutamiento y la formación docente: había capacitaciones cada 3 meses y tenían previsto un mecanismo de formación de los egresados para que se incorporen al cuerpo docente que incluía observación de clases, preparación de materiales, etc. (Entrevista N°62, profesor Escuela C).

Además de ser la primera -y única- escuela en dictar la especialidad de Electrónica, la Escuela B incorporó más tempranamente equipos con nueva tecnología en su taller por el vínculo que tenía con SOMISA. A modo de ejemplo puede mencionarse que fue la primera escuela en incorporar máquinas a control numérico porque la empresa se las proveyó, aun cuando no era una tecnología que se utilizase dentro de la planta General Savio, sino más bien en talleres que producen bienes en serie.

Nosotros tenemos control numérico desde el año ‘90. Fuimos de las primeras escuelas. Teníamos tornos chiquitos, didácticos, que trajo Somisa en su momento. Después, en los talleres de la zona (de mecanizados, repuestos de autopartes) donde se fabrican distintos tipos de pieza, incluyen estas máquinas. La ventaja de la automatización es el trabajo en serie; es más rápido y con mayor precisión. Las máquinas se fueron incorporando a los talleres de electromecánica. Actualmente muchos talleres de la zona los tienen. De acá entonces sacamos alumnos que ya tienen conocimiento de control numérico y pueden ir a trabajar con máquinas de este tipo. (Entrevista N°60, Referente de Prácticas Profesionalizantes Escuela C)

Esto va en sintonía con el hecho de que, si bien la creación de la escuela técnica privada de fábrica evidencia una necesidad específica de formación por parte de SOMISA, los testimonios dan cuenta de que la empresa no exigió una formación de “técnicos a medida”, sino que estimuló la formación amplia de la escuela media técnica.

…en SIDERAR o en SOMISA, tenés un abanico de conocimientos de técnicos… que todas las materias que se dan en la escuela son aplicables a cualquier sector. Entonces no es que te dicen: ‘bueno, yo quiero un técnico hidráulico’… no, ‘yo quiero un técnico en combustión’… no, porque allá tenés la parte de combustión que tiene una central térmica adentro, que produce la electricidad, tenés mantenimiento, tenés partes hidráulicas, tenés químicos, tenés todo. Lo que sí necesita una empresa, aquellos chicos que tengan capacidad de aprender conocimientos básicos, una formación como persona y aptitud para seguir aprendiendo. Y una base en todo… Ni SOMISA ni SIDERAR, nunca dijeron ‘esto sí, estos no’. Todas las materias hay que darlas por igual, porque todas son útiles, se complementan. (Entrevista N°46, Directivo de la Escuela B)

Lo que sí controla específicamente es la selección docente y estudiantil y ésto redunda en diferencias de cualidad y de calidad en la formación a diferencia de las otras escuelas. Tanto por el control del tipo de contenidos a dictar -al seleccionar el perfil de los docentes-, como por la posibilidad de dictar contenidos más complejos -al establecer un piso mínimo de manejo de contenidos a partir de exámenes de ingreso para los estudiantes-.

En síntesis, a lo largo del apartado hemos visto que la creación de escuelas técnicas de nivel medio en San Nicolás acompaña el desarrollo de la industria sidero-metalmecánica a partir de en la segunda mitad del siglo XX. Asimismo, hemos visto que las diferencias en el perfil de egresado de las escuelas encuentran determinación en las demandas también diferenciales del perfil de trabajador, principalmente por parte de SOMISA que se consolida como la principal demandante de fuerza de trabajo en la zona. Veremos a continuación qué sucede con estas diferencias al momento de implementación del primer ciclo de reformas educativas en la década del 1990.

6.3. La reforma educativa como cristalización de una necesidad social: acciones del capital individual y de las escuelas que anteceden a la regulación estatal

6.3.1. Ternium Siderar

Con la privatización de SOMISA en manos del grupo Techint y su constitución como la planta General Savio de la empresa Ternium Siderar en 1991, comienza un período de negociación en torno a que instituciones entraban en el acuerdo y cuáles no: el barrio Somisa, el hotel Colonial y la escuela privada de fábrica. La empresa no estaba interesada en sostener el vínculo con la Escuela C porque, tal como vimos en el capítulo 5, se abocó a la formación interna de sus trabajadores para encarar un proceso de reestructuración productiva. Por el contrario, la escuela inició un proceso de resistencia para tratar de conservar la pertenencia de la escuela a la empresa y evitar que fuera transferida a una fundación privada:

Entonces nuestra voluntad era esa, quedarnos dentro de la empresa y seguir trabajando como lo habíamos hecho hasta el momento. En el momento de la negociación apareció esta fundación interesada, se presentaron con los directivos y todo, incluso hicieron presentaciones ante el CONET para quedarse con la escuela. En respuesta a esto, los docentes de la escuela y algunos padres formaron una fundación llamada Fundación para la Educación del Futuro. El propósito era oponerse a esta propuesta que se asomaba. Tanto fue el lío que se armó que vino un interventor del CONET para ver qué pasaba, tanto interés por esta escuela. (Entrevista N°52, Directivo de la Escuela C)

Finalmente, la Escuela C fue excluida de la unidad de negocios a comienzos del año 1993, dejando a todo su personal cesante. En el medio del proceso de reformas educativas descripto en la primera parte del capítulo 4, el Estado toma la decisión de cerrar la escuela, y transferir a los alumnos a las distintas escuelas de San Nicolás. La movilización de alumnos, padres, docentes y estudiantes, logró revertir esta decisión y la escuela pasó a depender del CONET, reincorporando a casi la totalidad del personal despedido.

Como resultado, te cuento qué pasó; no quedó para nadie la escuela: ni para la fundación, ni dentro de TECHINT. Quedó dentro del CONET. Bueno, a partir de eso la empresa nos despidió a todos los docentes. […] Todo fue bastante duro porque cuando se privatizó la empresa y quedó la escuela a la deriva, renunciaron muchos directivos, nos despidieron a todos y no se nos pagó el sueldo… Fue una movida institucional enorme […] fue complicado, imaginate que en esas condiciones la escuela tendía a cerrarse. Yo pienso que siguió funcionando gracias a los padres. Enseguida se organizaron, se hizo la fundación, ponían plata para pagar el sueldo de los docentes que viajaban para llegar hasta acá y el salario era tan magro que no les convenía… venían incluso a limpiar la escuela, yo los he visto limpiando los pisos. Se armó una movida importante y gracias a todo eso, seguimos funcionando. […] Recuerdo que recibí el telegrama de despido el 31 de diciembre. Después cayó una intervención del CONET e hicieron un relevamiento de toda la escuela, inventario de todo lo que había, analizaron la situación de todos. Yo estaba de licencia de trabajo de otra escuela así que tuve que armar el bolsito y volverme a esta escuela. Así quedó funcionando la escuela como ENET N°5. (Entrevista N°53, Vice directivo Escuela C)

En marzo de 1995, por la ley de transferencia educativa, la escuela pasó a depender de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE). Uno de los principales cambios institucionales que implicó fue la pérdida de autonomía escolar para seleccionar a sus estudiantes y sus docentes, así como para tomar decisiones pedagógicas.

Por su parte, la estrategia de formación de la empresa se alejó de la formación de nivel medio y se focalizó, en los años subsiguientes, en la formación interna de los propios trabajadores con el fin de desarrollar la reconversión productiva descripta en el capítulo 5. Si en 1992 se registraba un promedio de 5hs. de formación por trabajador, en 1996 había ascendido a 57hs. Si bien se orientó a tres grupos diferentes -operadores de planta, supervisores, managers superiores-, la empresa priorizó la formación en contenido managerial (Toulan, 1997: 50-53).^[5]

6.3.2. Las escuelas técnicas

Luego de la movilización de la comunidad educativa de la Escuela C que logró el reconocimiento estatal de la escuela, el equipo directivo llevó adelante una estrategia para evitar que se concursaran mediante el mecanismo de “acto público” los cargos docentes existentes y cambiara el perfil de la escuela. La estrategia fue entablar un vínculo formal con la Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN). El directivo de la Escuela A, que en ese momento estaba designado como directivo provisional de la Escuela C, entabló conversaciones con el Rector de la UTN SN y firmaron un convenio en el año 1995 para que las escuelas pasen a depender pedagógica y administrativamente de la Universidad, asumiendo algunas características de los colegios universitarios.^[6]

Cuando yo ingresé como regente me llamó un inspector y me avisó esto, que estábamos todos como provisionales y que al haberse hecho la transición de Nación a Provincia las horas iban a ir a acto público… Entonces se iba desintegrando todo, imaginate. Si vos cambiás a la gente de un día para el otro, cambiás la escuela… Bueno, ahí se armó una movilización, todos se fueron a inspección al centro a cortar la calle y a reclamar… después de eso, enseguida se hizo el convenio con la UTN. (Entrevista N°53, Vice directivo de la Escuela C)

A partir de dicho Convenio, la UTN por intermedio de las Facultades Regionales y la DGCyE se comprometió a “la adopción de medidas de coordinación y acción en común a los fines de articular la enseñanza Media, Técnica y Superior con la Universidad Tecnológica Nacional” (Convenio Marco DGCyE-UTN N° 562, 1995). Esto implicaba: 1) acordar los requisitos para el acceso a la institución de nivel medio, técnico y superior a ser otorgados por la UTN; 2) establecer las modificaciones de los planes de estudio; las pautas de supervisión y evaluación por parte de la Universidad; 3) conformar una Comisión Mixta en cada establecimiento de enseñanza conformada por 2 representantes de la Facultad, 2 de las escuelas o institutos conveniados y presidida por el Decano de cada Facultad regional para la elaboración de los diseños curriculares y su implementación; 4) “que las designaciones de todo el personal que ingrese a partir de la fecha de entrada en vigencia del presente Convenio se efectuará exclusivamente por medio de concurso de títulos, antecedentes y oposición, en un todo de acuerdo con la normativa que establezcan entre las parte ejecutadas por las Comisiones Mixtas respectivas” (Cláusula Segunda). El Convenio “…deja expresamente aclarado que “LA UNIVERSIDAD” tendrá a su cargo la gestión Académica/Administrativa de las Escuelas e Institutos indicados en el presente, en tanto “LA PROVINCIA” quedará a cargo de la gestión económica/financiera” (Protocolo N° 1). Sin embargo, los testimonios de directivos y docentes de las escuelas conveniadas en San Nicolás (la Escuelas A y C) afirman que el único vínculo real que se estableció con la UTN fue la realización de concursos para la designación docente. De modo que les permitió asignar cargos en el ámbito público sin necesidad de regirse por el mecanismo de selección del Estatuto Docente de la provincia de Buenos Aires. Las escuelas adquieren así atribuciones similares a la de los Colegios Universitarios, en especial el control de la selección de su cuerpo docente por medio de concursos. El análisis de la distribución del puntaje para el desarrollo de estos concursos que propone el Convenio evidencia el objetivo del mecanismo de selección: elegir los docentes a partir de ponderar su desempeño efectivo en la tarea y no tanto el cúmulo de antecedentes, dando más lugar a la evaluación subjetiva del jurado en lugar de priorizar criterios objetivos para cuantificar antecedentes.^[7]

Otra de las acciones desarrolladas por las escuelas de la región con anterioridad a la implementación de las políticas educativas de este primer ciclo de reformas que se ha podido identificar es la creación de un plan de estudios experimental como resultado de una jornada de intercambio entre escuelas realizada el 27 de Noviembre de 1992.^[8] La propuesta partía de un diagnóstico acerca de la pérdida de matrícula y la desactualización de los contenidos de las escuelas secundarias técnicas, anticipando algunos aspectos de las normas que se sancionarían más tarde. Se identificaban varios problemas en simultáneo. En primer lugar, afirmaban que había una aguda competencia por la matrícula entre las escuelas secundarias técnicas y no técnicas -que tenían un año menos de cursada- generándose mucha deserción, sobre todo en 4° año. En segundo lugar, planteaban que los planes de estudio estaban desactualizados y debían incorporar las demandas de formación que imponía la época, como robótica e informática. En tercer lugar, denunciaban la falta de recursos, tanto económicos como humanos para desarrollar propuestas formativas de calidad. Por último, proponían incrementar la flexibilidad de los trayectos de formación “regionalizando” las escuelas y atrasando la elección de la especialidad al 6° año de cursada.

Necesitamos una escuela técnica revalorizada, actualizada y equipada que brinde a la sociedad una mano de obra especializada y adecuada a la tecnología moderna, orientada fundamentalmente al microemprendimiento y a la pequeña y mediana empresa. (Propuesta de Plan Experimental, 1992)

En base a todo esto proponían que las escuelas técnicas ofrecieran 3 titulaciones diferentes: 1) Certificado de habilitación laboral: cursando 3 años del Ciclo Básico Común y un 4° año de capacitación intensiva en un área a elección del estudiante, incorporando formación en “tecnología”; 2) Título de Bachiller Técnico en la especialidad del establecimiento: compuesto por 3 años de Ciclo Básico Común y 2 años de Ciclo Superior y habilitante para cursar estudios superiores o continuar con el último año de cursada en la escuela; 3) Técnico en la especialidad elegida: compuesto por 3 años de Ciclo Básico Común y 3 años de Ciclo Superior pudiendo elegir en que establecimiento cursar el segundo ciclo -se contemplaba equipar una sola escuela por especialidad para que absorbiera la matrícula de todos los distritos de modo de tener mejores condiciones de cursada-.

Dicha propuesta logró tener aprobación de la Jurisdicción^[9] y puso en evidencia la existencia de una contracción en la cantidad de técnicos egresados antes de la implementación de las reformas de la modalidad técnica de la década de 1990, además de una falta de actualización de los planes de estudios y el reconocimiento de ambas cuestiones por parte de la comunidad educativa. A pesar de esto, la propuesta de reforma educativa elaborada por el Ministerio de Educación nacional -en lo que respecta a la estructura académica, los mecanismos de financiamiento, planificación curricular y gestión educativa implementados por el Estado- fue cuestionada y resistida por las escuelas de San Nicolás. A continuación veremos las estrategias que se dieron para ello.

6.4. Implementación de la reforma educativa y estrategias de resistencia de las escuelas

6.4.1. La Reforma educativa

Tal como fue desarrollado en el capítulo 4, en el año 1992 tuvo inicio un nuevo ciclo de reformas educativas que amplió la cantidad de años de obligatoriedad escolar, modificó la estructura académica de la escuela secundaria y las orientaciones de dicha formación, así como la lógica del diseño curricular y la forma de financiamiento educativo. Revisemos una vez más, aunque sintéticamente, en qué consistieron estas transformaciones. Por empezar, el financiamiento, la planificación curricular y el diseño de contenidos de las escuelas medias técnicas, al igual que el resto de la educación media, fue descentralizado hacia las provincias -y la Ciudad de Buenos Aires- a partir de la sanción de la Ley de Transferencia de Servicios Educativos (N° 24.049) en el año 1992. Por otro lado, la Ley Federal de Educación (LFE: Nº 24.195) modificó la estructura académica y los planes de estudio de la escuela básica y media de modo que se incrementó la obligatoriedad escolar y la formación de tipo general por sobre la especializada. Se extendió la Enseñanza Básica Obligatoria de 7 a 9 años y se acortó el trayecto de formación media de 5 a 3 años, reduciendo las orientaciones con la intención de que fuera una formación “polimodal”, es decir, de perfiles más desespecializados^[10]. En rigor, la educación técnica desapareció como modalidad específica de la educación media, teniendo que optar por reconvertir su plan de estudios a alguno de los 5 mencionados con anterioridad y dejando la formación técnica como un complemento optativo.

La clave del cambio radicaba en que las jurisdicciones, e incluso cada una de las instituciones podía optar por establecer una combinación particular de módulos dando lugar a distintos “trayectos técnicos profesionales” -TTP cuya finalización otorgaba el título de técnico- o distintos “itinerarios profesionales” -el cursado de algunos módulos podía otorgar certificaciones laborales diversas-.^[11] Asimismo se establecieron “módulos de fundamento” que comprendían una serie de contenidos obligatorios a nivel nacional, “módulos de orientación institucional”, definidos por cada jurisdicción y que luego la escuela podía optar por incorporarlos si se adecuaban a su proyecto institucional y, por último, “módulos de definición institucional” que eran espacios curriculares diseñados de forma autónoma por las escuelas. Lo descripto evidencia que se pretendía avanzar hacia una formación más desespecializada, pero no homogénea, en tanto se diversificaba la oferta educativa. Veamos con un poco más de detalle el cambio que se pretendía desarrollar en los diseños curriculares.

La propuesta del INET modificaba la forma en que se habían organizado los contenidos y el abordaje pedagógico hasta el momento. Esto implicaba abandonar: los planes de estudios conformados por múltiples asignaturas -eminentemente teóricas- y un espacio práctico de taller; el establecimiento de listados de contenidos obligatorios y la regulación del tiempo especificado para su desarrollo y la asociación de planificaciones y hasta manuales oficiales elaborados específicamente para el desarrollo de esos contenidos (ver capítulo 3 y plan de estudios del CONET en el Anexo). Los documentos y los testimonios de docentes y directivos en las escuelas hablan de un “cambio de paradigma”. Los objetivos de los planes de estudio de los Trayectos Técnicos Profesionales para la escuela media -ahora Polimodal- comenzaron a ser definidos como “Perfiles Profesionales”, siguiendo la lógica de la descripción de las tareas de un puesto de trabajo y las evidencias observables de un buen desempeño en ese puesto. Esto incluye la descripción de Áreas de Competencia que el egresado debe manejar dentro de cada Perfil Profesional y el detalle de las Competencias específicas que conforman cada Área, en términos de “Actividades” a realizar y de los “Criterios de Realización” de dichas actividades de modo que sean evaluables. Por ejemplo, para el Técnico en Equipos e Instalaciones Electromecánicas el Perfil Profesional establecía que:

El Técnico en Equipos e Instalaciones Electromecánicas estará capacitado, de acuerdo a las actividades que se desarrollan en el perfil profesional, para: proyectar y diseñar; montar, operar y mantener equipos e instalaciones electromecánicas; controlar y participar en el suministro de los servicios auxiliares; realizar e interpretar ensayos de materiales; comercializar, seleccionar, asesorar, generar y/o participar en emprendimientos vinculados con áreas de su profesionalidad. (Documento Base Resolución CFCyE N° 86/98, 1998 :19)

Para ello se definían 7 Áreas de Competencias:

1) Proyectar, diseñar y realizar el montaje de equipos e instalaciones. 2) Operar equipos e instalaciones de industrias, edificios e infraestructura urbana. 3) Realizar el mantenimiento preventivo, predictivo y correctivo del equipamiento y las instalaciones. 4) Suministrar los servicios auxiliares en empresas industriales, edificios e infraestructura urbana. 5) Realizar e interpretar ensayos de materiales; ensayos eléctricos, mecánicos y electromecánicos. 6) Comercializar, seleccionar y asesorar en equipamiento e instalaciones electromecánicas. 7) Generar y/o participar en emprendimientos. (Documento Base Resolución CFCyE N° 86/98, 1998)

Tomemos el Área de Competencia N° 3 que describe el Documento Base a modo de ejemplo. Resulta sugerente para pensar que parte de la renovación curricular fue la introducción de nuevas formas de realizar el trabajo de Mantenimiento. Tal como hemos visto en el capítulo 5 con el caso de Ternium Siderar, el trabajo de Mantenimiento ya no consiste en la realización de Mantenimiento Correctivo sino también Preventivo y Predictivo, y esto supone una serie de habilidades que integran el diagnóstico de los problemas, la planificación de las tareas, la previsión de los recursos necesarios y, por supuesto, su ejecución. Lo que puede verse, además, en el fragmento que sigue es que la lógica del diseño curricular no es el listado de contenidos, sino el desglose de una competencia en varias subcompetencias, de las que se desprende un detalle de las Actividades, que se traducen, a su vez, en Criterios de Realización, en conductas observables.

A partir de este Perfil Profesional se diseñaron, a nivel nacional, los Trayectos Técnicos Profesionales. La propuesta era cambiar el diseño curricular por asignaturas a Módulos de formación con mayor amplitud e integración de contenidos -tanto teóricos como prácticos- y que permitiesen diversas combinaciones para que los estudiantes pudieran acceder a diferentes titulaciones -tanto certificados de formación laboral como la tecnicatura en caso de completar el cursado de todos los módulos- (ver el TTP completo en el Anexo).

La Ley Provincial de Educación (Ley N°11.612, 1994) y los acuerdos celebrados en el seno del Consejo Federal de Educación, determinaron la implementación gradual del nuevo sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires, incluyendo un diseño curricular propio en base a esta normativa. A continuación analizaremos la implementación efectiva de la reforma educativa en la orientación electromecánica de las tres escuelas bajo estudio, atendiendo especialmente a las resistencias que opusieron a los cambios y las adaptaciones que realizaron a la normativa oficial.

6.4.2. Resistencia al cambio de la estructura académica y del diseño curricular: la desespecialización de la formación en juego

En primer lugar, es preciso recordar que -tal como fue expuesto en el capítulo 4- no todas las jurisdicciones implementaron la reducción efectiva de la cantidad de años de formación técnica y Buenos Aires es una de ellas. Si bien modificó la estructura académica, extendiendo la formación general básica y acortando los años de especialización del nivel medio, incorporó contenido técnico en los 3 últimos años de la Educación General Básica (EGB), manteniendo de hecho los 6 años de formación técnica que existían antes de la implementación de estas reformas. Para expresarlo de forma sintética, elaboramos el siguiente esquema:

Tabla 20. Reforma de la Estructura Académica del Sistema Educativo Nacional. Provincia de Buenos Aires.

Fuente: Elaboración propia a partir de los lineamientos de la LFE (1993).

En la ciudad de San Nicolás esto fue vehiculizado a partir del establecimiento de un grupo de trabajo a nivel regional para definir articulaciones entre escuelas primarias y secundarias técnicas, de modo que el 7° año de las primarias pasase a funcionar en las instituciones de nivel medio y pudieran dictarse los contenidos técnicos a lo largo de 6 años. La directora de la Escuela B plantea que la definición de esas articulaciones dependió de la presión de los diversos actores y hubo una aguda competencia entre las escuelas por la captación de matrícula.^[12] A partir de esta fusión entre el tercer trayecto de la EGB y el nivel Polimodal, reubicaron el contenido del viejo plan de estudios en el nuevo curriculum de la provincia de Buenos Aires, de modo de cambiar lo menos posible la antigua formación. Primero se crearon, a nivel provincial, los Circuitos Complementarios Optativos (CCO) que permitían el dictado de formación técnica específica a contraturno de la cursada del EGB 3 y, luego, los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP) que extendían esta formación técnica a contraturno en la cursada del Polimodal. Los entrevistados plantean que si bien formalmente eran trayectos de cursada optativa, a los estudiantes se les presentaban como obligatorios. Tanto en la escuela A como en la C afirman que todos los estudiantes inscriptos los cursaban, pero no es el caso de la escuela B, que no solo empezó a perder matrícula sino que no lograba que todos los estudiantes los completaran. Esto implicó que, en abierta contraposición a las intenciones de la reforma educativa, no solo no se acortó de 6 a 3 años la formación técnica atrasando el momento de la especialización al final de los 9 años de la EGB, sino que incluso se terminó adelantando un año esa elección -a los estudiantes de 7° año.

En segundo lugar, podemos destacar dos importantes cambios curriculares a nivel jurisdiccional que modificaron la propuesta de formación en las escuelas, aunque -tal como veremos- con menor profundidad de lo que se proponían.

Por un lado, el nuevo diseño curricular incrementó en un 50% su carga horaria dedicada a espacios curriculares de conocimiento general. Si se compara el antiguo plan de estudios de las ENETs (implementado por el CONET desde 1965) con el de la EGB 3 más el Polimodal y el Trayecto Técnico Pre-profesional y Profesional (implementado por la provincia de Bs. As a partir de la regulación del INET desde el año 2000) se puede ver este incremento de horas de formación general (FG) en detrimento de la formación técnica específica (FT): 38% FG – 62% FT (CONET, 1965), 56% FG – 44% FT (DGCyE, 2002). Esto supuso la desaparición de espacios curriculares -como por ejemplo la asignatura Dibujo Técnico que tenía 4 horas cátedras desde 1° año en la época del CONET y desapareció por completo en el TTP de Electromecánica- y la aparición de mayor cantidad de horas destinadas a asignaturas como Lengua, Historia, Geografía, etc. (consultar Gráfico 7 en el capítulo 4 o el detalle de los cálculos en el Anexo).

Por otro lado, el diseño curricular del TTP en Electromecánica se proponía integrar la especialidad en Mecánica y en Electricidad lo que supuso ampliar los contenidos a enseñar, además de encontrar articulaciones entre ellos. Se proponía lograr esto reconfigurando las antiguas asignaturas que recortaban campos de conocimiento más específicos y las horas de práctica de Taller en 6 nuevos espacios curriculares denominados Módulos, de modo de integrar conocimiento diverso y al mismo tiempo el conocimiento teórico y práctico.

Las materias las fueron, de alguna forma […] encajado, por decirlo así, porque antes vos tenías […] máquinas térmicas, tenías termodinámica, pero en la materia, ahora lo tenés a lo mejor, dentro de otra. Por ahí tenés, algo que se llama procesamiento mecánico… o diseño y procesamiento mecánico, es muy amplio eso, porque vos tenés ahí todo un contenido… antes era taller, al dar eso lo dabas en un taller que se armaba máquinas y herramientas y era más específico, después tenías otra parte que se llamaba soldadura […] Estaba dividido y más concreto… ahora como que han agrupado… han hecho una materia con contenidos de cada cosa. (Entrevista N°61, profesor Escuela C)

Los entrevistados registran un gran cambio en comparación con la forma de trabajo en la época en la que regía el plan de estudios del CONET. Dicen que el contenido teórico era mínimo y la mayor parte del tiempo se destinaba al desarrollo paso a paso de trabajos prácticos porque el eje estaba puesto en dominar técnicas de trabajo. Los docentes tenían los planos de los proyectos con los pasos y los tiempos pre-establecidos (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A).

No obstante, los testimonios dan cuenta de un proceso de “amortiguación” entre las propuestas oficiales del cambio curricular y lo que efectivamente sucedió en las escuelas. La tendencia fue el reacomodamiento de los viejos contenidos en la nueva caja curricular, si consideraban que la antigua formación era más adecuada. A modo de ejemplo, la asignatura “Dibujo técnico” siguió dictándose a pesar de haber sido eliminada del plan de estudios bajo el nombre “Dibujo artístico”, aunque implicó una reducción horaria. Si bien el sostenimiento de la fuente laboral de los docentes aparece como un objetivo, los testimonios también plantean que es un contenido imprescindible de la formación (Entrevista N°43, profesor Escuela A). Por otro lado, las escuelas reubicaron contenido que creían faltante en los Espacios institucionales que establecía el diseño curricular de la provincia. La Escuela C, por ejemplo, creó el espacio curricular “Tecnología mecánica” para poder seguir dictando técnicas de ajuste, trazado, limado, etc. Porque, a pesar de acordar con la necesidad de verlo con menor profundidad para poder incorporar otros conocimientos, evaluaban que las empresas chicas de la zona seguían necesitando técnicos con práctica detallista para el trabajo manual. Al mismo tiempo incorporaron contenido para procesos de trabajo más modernos, por ejemplo un espacio curricular institucional de “Electrónica” (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad electromecánica Escuela C).

Nunca tampoco fue tan adscrita a la ley escrita la escuela. Nosotros seguimos teniendo la carpintería, la hojalatería histórica […] bajo otro nombre, bajo otra estructura, se trabaja sobre proyectos, pero básicamente hay muchas cosas que se siguieron manteniendo porque se veía que eran buenas, que era productivas y el otro esquema tenía muchos grises. (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A)

El balance general, a partir de las entrevistas realizadas, es que la formación secundaria técnica perdió, a partir de las reformas de los ´90s, rigurosidad en la enseñanza para el dominio de técnicas de trabajo en vías de que los estudiantes adquieran un conocimiento más general o desespecializado. A esto se refieren los entrevistados con que ahora “se sabe un poco de todo”. Para ello cambian los contenidos pero también el enfoque de la enseñanza basado menos en la demostración, la imitación y la práctica para adquirir expertise en el manejo de técnicas de trabajo y más en la propuesta de situaciones problemáticas para que los estudiantes tomen decisiones, planifiquen su trabajo y puedan evaluarlo y comunicarlo. Ese sería el papel de los “proyectos” que reemplazan a los trabajos prácticos. Esto implica que se pierde en términos de desarrollo de atributos particularistas, detallistas, pero se ganan atributos más generales:

Hay una dicotomía en cuanto a las opiniones […] Ese sistema del CONET te enseña técnicas de trabajo: vos tenés que limar de determinada forma, vos tenés que aserrar de determinada forma… la herramienta es ésta, se traza de esta forma, se mide con esto y se hace así. Si la medida no coincide te pondrán un 7 en lugar de un 10. Por cada una de las etapas. Hoy dentro de esas etapas está el proyecto. O sea, que quiere hacer el chico, cómo resolvió la situación […] es más pensante que lo otro que era meramente técnicas […] Yo veo que se pierde calidad en la técnica. Ahora, ¿Por qué se pierde? Porque se le dedica menos tiempo, no porque uno quiere que se pierda […] A lo mejor el técnico de hoy te resuelve situaciones problemáticas que el otro no. (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad electromecánica Escuela C)

Hemos identificado otra tensión que surge de los cambios curriculares a partir de los testimonios. Hay opiniones encontradas respecto a si es necesario aprender a realizar una tarea manualmente antes de aprender a realizarla de forma automática, es decir utilizando herramientas informáticas y máquinas a control numérico:

No, yo creo que tenés que saber cómo funcionan las cosas, después cómo lo automatizás. Se hace por control automático, es decir, antes venía esto que iba para allá, se corría una llave que venga para acá… después corrían otra llave que iba para allá. Entonces después dijeron ‘para gaucho, vamos a automatizarlo’. (Entrevista N°52, Directivo Escuela A)

No tiene ningún sentido enseñarle tornería manual a chicos… los torneros nos resistimos y decimos que primero tienen que andar en un auto viejo para andar en uno nuevo. ¡Mentira! Mientras más nuevo más fácil y el torno es igual. Si le enseñás a usar un torno CNC es más fácil que enseñarle a usar uno manual porque es más preciso. No te pasás dándole la vuelta a la pieza. En el CNC no te va a pasar porque le decís 45mm y son 45mm. Entonces los viejos se resisten. Te dicen: no podés ver que con el torno manual te acercás a la herramienta, mirás, te das cuenta cómo va cortando, si va cortando mal, si la velocidad no es la que corresponde… no importa! Con el CNC hay una tabla que te dice la velocidad. Así que te regís por tabla. Que te importa si se escucha que trabaja mal o no. Ahí te dice que hay que hacerlo así y hay que hacerlo así. Lo diseñó un ingeniero y vos lo usás. No importa si sabés usar el manual o no. (Entrevista N°60, Referente de Prácticas Profesionalizantes Escuela A)

En definitiva, subyace una duda respecto de si esta desespecialización en la que se pierde el manejo detallista del oficio pero se gana en conocimiento más general es positiva o negativa.

Todo eso [el contenido de práctica detallista] se puede adquirir, a lo mejor, después. Cuando va a la universidad o cuando ocupa un puesto clave que a lo mejor… yo he escuchado muchas veces que gente en las empresas dice: -a mí lo que me interesa es la actitud, lo otro después se termina de formar acá. A lo mejor el puesto que hoy tiene que ocupar no es tan específico. Por eso lo de conocer un poco de cada cosa. No solo saber hacer una pieza en el torno, sino reparar una máquina, hacer una instalación eléctrica […] es un perfil más versátil, pero le quita la expertise de un tipo que te va a resolver una situación solo. Hoy no lo tenés. (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad electromecánica Escuela C)

Se preguntan si acaso no son ellos los que no están preparados para el cambio y reconocen la dificultad que le presenta en la actualidad el enfoque de enseñanza por proyectos. Si bien, tal como describimos en el subarpartado anterior, la LETP restituye la formación técnico profesional como una modalidad de la escuela secundaria con 6/7 años de extensión y vuelve a fortalecer contenido técnico específico, el enfoque de enseñanza basado en proyectos se mantiene y profundiza. Varios testimonios valoran la enseñanza por proyectos porque implica un rol activo por parte del estudiante, que al investigar y descubrir cosas motorizado por su propio interés se apropia mejor de los contenidos. Aunque identifican problemas para su implementación. En primer lugar, un solo docente con muchos grupos de estudiantes que eligen diversos proyectos y pocas horas semanales de clase dificulta el seguimiento y la viabilidad de los mismos. En segundo lugar, los proyectos requieren mucho tiempo para el desarrollo de todos sus pasos. Los estudiantes tienen que discutir y decidir el objetivo, planificar, buscar presupuestos y evaluar la viabilidad del proyecto además de realizarlo.

Muchas veces el tiempo no les resulta suficiente para cubrir todos los contenidos prescriptos y además realizar el proyecto. Sin contar con que el desarrollo de un proyecto, en general, no abarca la totalidad de los contenidos prescriptos. Por eso discuten con la supervisión sobre las ventajas de trabajar con una “práctica intensiva” en lugar de proyectos. Es decir, que los temas los dicte el profesor para aprovechar el tiempo y alcanzar a enseñar más contenidos (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A).

El énfasis en el manejo de las técnicas de mecanizado y mantenimiento electromecánico básico radica en que, los entrevistados, reconocen que éste es un perfil de técnico muy demandado en la zona. Incluso, aunque en la producción se incorporen máquinas a control numérico, la producción no está completamente automatizada y muchas veces el trabajo con una máquina CNC se complementa con operaciones manuales sobre una pieza (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad electromecánica Escuela C).

En este sentido, no resulta llamativo que en ninguna de las escuelas se haya mencionado la utilización del Diseño Curricular basado en Competencias como instrumento de planificación de la práctica docente.

6.4.3. La descentralización y la capacidad institucional para atravesar las reformas educativas: la diferenciación de la formación en juego

En el capítulo 4 se ha analizado como la descentralización del financiamiento, el diseño curricular y la gestión educativa desde la órbita nacional a la jurisdiccional ha operado en la diferenciación de las condiciones institucionales y, con ello, la profundización de la diferenciación educativa entre jurisdicciones. Aquí veremos que este proceso avanza al interior de ellas, focalizando en la región educativa bajo estudio.

En primer lugar, los testimonios de los equipos directivos de las escuelas de la localidad dieron cuenta del cambio en el mecanismo de planificación curricular y de gestión. Descentralizadas las escuelas bajo la órbita de la Provincia de Buenos Aires, se estableció un “Equipo Técnico” conformado por un Director y docentes de las escuelas de la jurisdicción. Su trabajo consistió en recorrer las escuelas por regiones con consignas para generar proyectos e iniciativas en cada establecimiento educativo. Luego, cada una elevaba su producción, el equipo elegía la que evaluaba era la mejor y la difundía al resto. Se invirtió el sentido de la planificación y la gestión tradicional. Ya no se implementaría a nivel escolar la prescripción nacional, sino que la prescripción nacional se tornó más amplia y pasaron a ser las escuelas las que elaboraban propuestas. Es decir, se incrementó el margen de la autonomía escolar fundamentado en que las propuestas de algunas operarían traccionando a otras. La autonomía escolar tuvo su correlato en la autonomía del docente y del estudiante. La lógica de “trabajo por proyectos” se inscribió en esta línea, al pasar de la enseñanza del dominio de técnicas ejecutando pasos preestablecidos hacia el diseño de un plan propio. Lo que supone planificar la acción antes de ejecutarla, involucrando toda una serie de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes tanto por parte del docente como del estudiante. En síntesis, el cambio de la lógica de la planificación curricular radicó en el pasaje de una prescripción a nivel nacional y con gran detalle de los objetivos, los contenidos, los materiales de estudio y los procedimientos para la enseñanza y la evaluación a hacia una autonomía jurisdiccional, institucional y hasta docente para el diseño de propuestas pedagógicas. Pero, dada la diferencia entre los recursos de las escuelas tanto financieros como en la formación de su personal docente y directivo, se agudizaron las diferencias en la cualidad y la calidad de las propuestas pedagógicas.

Esta autonomía fue acompañada por una ampliación curricular. El engrosamiento de posibles contenidos a dictar en el nuevo diseño curricular, y la “ambiguedad” respecto a qué tipo de recorte realizar, le daba a las instituciones y a los docentes mayor libertad para tomar decisiones sobre los planes de estudios y esto incrementó la diferenciación de propuestas formativas. De allí que la ambigüedad de la normativa sea problematizada por las escuelas, tanto en lo que respecta a la formación a impartir en los espacios curriculares técnicos, pero también -y especialmente- respecto a los espacios de conocimiento general o “de fundamento”. Lo que pone sobre la mesa lo planteado en el capítulo 4 sobre la descentralización y la autonomía como vehículo del incremento de la polarización entre mejora y degradación de las propuestas formativas.

…en cuanto a lo tecnológico, en los bachilleratos, no estaba totalmente definidos, los perfiles eran ambiguos, porque vos tenías relaciones interdisciplinarias, abiertas esas relaciones interdisciplinarias, nadie controlaba si había una interrelación entre lo que se daba de tal materia con lo que se daba de tal materia, simplemente se aunaba como un criterio dentro de lo institucional, ¿qué necesita un alumno de 1° para pasar a 2°? Y así… esos ejes transversales, tan abiertos y demás, no son tan fáciles en la Ley Federal. Sí hubo una situación compleja, que aquello que no está prescripto, normado, te permite una libertad, pero que también tenés que ser criteriosa, porque hay contenidos absolutamente indispensables que no pueden dejar de darse, más para un técnico que sale al mundo laboral y que necesita una capacitación específica, desde el orden tecnológico hasta las medidas de seguridad. Esta persona va a ir a un ámbito de trabajo y ya sea la empresa que lo absorba, va a requerir de él conocimientos específicos para áreas específicas. Si no, ponemos en riesgo no sólo la continuidad en el trabajo, sino la vida de este egresado. Es decir, la escuela tenía una trayectoria, los docentes fueron reasignados a distintas áreas en materias que eran afines, se pudo sostener desde algún lugar, desde algún lugar… en las áreas de fundamento, fue más libre. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)

Según los testimonios, la “voluntad” de mantener la “identidad” de la escuela técnica tanto por parte del equipo directivo como del docente fue clave para no ver degradados sus proyectos pedagógicos (Entrevista N°33, Inspectora de escuelas técnicas, Región N°12 Bs. As.). Sin embargo no todas las escuelas contaron con las mismas posibilidades para ello.

Una de las estrategias para resistir los cambios tomada por dos de las tres escuelas analizadas fue el establecimiento del -ya mencionado- Convenio con UTN SN. Todos los testimonios coinciden en la importancia que tuvo el control de la selección docente para mantener la calidad y la especificidad de la propuesta de formación de la escuela técnica en el proceso de reforma educativa que proponía perfiles desespecializados y diferenciación educativa. Permitió conservar parte del perfil pedagógico y de las prácticas educativas de la vieja escuela técnica -previa a las reformas de la década de 1990- y facilitó la implementación de la nueva escuela técnica que, pos 2005, intentó multiplicar la cantidad de egresados técnicos de nivel medio y restituir aspectos de su formación específica, tal como veremos en el próximo capítulo.

…algunas que se resisten… buscan una alternativa para resistirse a ese modelo, que en el caso de San Nicolás son, casualmente… [la Técnica A y la Técnica C]. ¿Qué hacen estas dos escuelas? Celebran un convenio con la Facultad Regional… se denominan Escuelas Conveniadas. Ese convenio, que tiene un montón de aspectos, el único aspecto que le interesa a la escuela es poder seguir designando a sus docentes como lo hacía antes. Ese es el objeto de ese convenio, porque todo lo demás no se cumple (…) La Universidad no está presente, no los invita a los talleres, todo eso no. Lo que sí se logra es que puedan armar comisiones… o sea, el cuaderno se transforma en una comisión que evalúa a los profesores. Por supuesto… si bien tiene participación el inspector… el que designa, vos fijate lo que es, el que hace el acto de designación es el Decano de la Universidad (…) Eso nos salvó (…) Elegir por concurso, elegir el mejor… no es que te viene por el acto público, viste, no sabes quién cae, quien viene… (ahora) Algunos están entrando por acto público, porque no hay tiempo de hacer tantos concursos, pero los más importantes lo estamos haciendo por concurso, especialmente las materias técnicas que vos sabés que la tiene que dar alguien que sepa. (Entrevista (Entrevista N°52, Directivo Escuela C)

Esto no fue realizado sin conflicto. Los gremios docentes se opusieron al convenio argumentando que era un mecanismo antidemocrático por no respetar el mecanismo de selección y asignación de cargos mediante evaluación de antecedentes y actos públicos contemplado en el Estatuto Docente (Entrevista N°35, Directivo Escuela A). Los equipos directivos de las escuelas conveniadas (Escuelas A y C) reconocen esta tensión, pero defienden el mecanismo del concurso como una experiencia innovadora que les permitió mantener su cuerpo docente original y, luego, sostener la calidad educativa -sobre todo en el área técnica-, atravesando la reforma educativa en mejores condiciones.

La Escuela B, en cambio, quedó al margen de este convenio y atravesó una profunda crisis entre mediados de los años 90 y la primera década del 2000, incluyendo la merma de su matrícula, la disolución de su conducción directiva y alta rotación docente, además de la pérdida del edificio original de la escuela y el deterioro de la infraestructura y el equipamiento del taller (Entrevista N°47, Directivo Escuela B).

[la escuela B fue] una escuela vieja, en un edificio viejo, cuyo construcción fue en el 1880, sin mantenimiento, siempre estábamos en desventaja con las otras instituciones que tenían, a lo mejor, alumnos con poder adquisitivo diferente o que habían llegado a una relación con instituciones como SIDERAR, que ya no era más SOMISA y con otras empresas. [La técnica C]… era escuela privada de fábrica. Es una realidad, nacida a un paso de la fábrica, porque está justo en el seno, donde está el barrio. Entonces la misma gente que trabajaba para SIDERAR o SOMISA, también trabajaba en esta escuela. Esta escuela elegía a sus docentes a través de la presentación de proyectos, lo cual te garantizaba que vos elegías al plantel docente que querías tener. Y eso no es poca cosa, porque genera una pertenencia distinta. Entonces, la empresa también apostaba a este proyecto, y lógicamente el proyecto incluido en el convenio que tenían con la UTN, la Técnica [A] también fue favorecida. Creo que nosotros quedamos afuera por varias razones, la primera que considero es porque el perfil institucional nuestro no era el que en ese momento requería la empresa SIDERAR. También creo que nosotros no hicimos mucho o no apostamos a mucho para alcanzar al perfil. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)

A esa misma situación, se va sumando otra que es la aparición del Instituto Fray Beltrán, con el apoyo de la CGT. Entonces nosotros no quedamos incluidos ni en lo que era el convenio de la UTN ni quedamos incluidos en el convenio de la UOM. Quedamos, digamos, en una brecha, que también les pasó a otras escuelas técnicas. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)

Tal como fue explicado con anterioridad, esta escuela, tuvo desde su origen un turno vespertino destinado a estudiantes que trabajaban durante el día. Con la implementación del Polimodal creó una cursada vespertina de 4 años, en lugar de 3, para poder alcanzar la carga horaria oficial.^[13] Pero luego de la implementación de la reforma, se agudizó su característica de ser el establecimiento que “incluía a los marginados del sistema”, es decir, que recibía a los repetidores de las otras escuelas técnicas de la zona. Además, la matrícula fue decayendo al compás de la crisis institucional que sufrió la escuela y el cierre no estuvo lejos como posibilidad. Así también, el personal directivo afirma en torno al perfil de los egresados que, en general, no continúan carreras universitarias. Más bien optan por el ingreso laboral directo o se capacitan en carreras más breves en institutos técnicos de nivel terciario, tal como veremos en el siguiente capítulo (Entrevista N°47, Directivo Escuela B).

El siguiente gráfico muestra la evolución de la matrícula del nivel medio de modalidad técnica de San Nicolás desde el 2001 hasta el 2005. Allí se puede registrar una pérdida promedio del 15% entre las 7 escuelas técnicas que componen la región 12.^[14] Pero, si se compara la evolución de la matrícula de las Escuelas A, B y C, podemos ver que la caída de la misma es más abrupta en la Escuela B (-36%) que en la Escuela A y C (-12% y -19% respectivamente). De hecho los testimonios recabados en la Escuela B dicen que llegó a tener en su mejor etapa una matrícula de aproximadamente 1500 estudiantes y para el año 2005 los registros del Ciclo Superior contaban con apenas con 200 estudiantes y menos aun cursando de forma real.

Gráfico 9. Matricula de las escuelas técnicas pertenecientes al distrito de San Nicolás. Región N° 12, Provincia de Buenos Aires. 2001-2005.

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Relevamiento Anual (2001-2015), Dirección de Información y Estadística, Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia de Bs. As.

6.5. Síntesis

El análisis realizado pone en evidencia que, a diferencia de lo que sostiene gran parte de la bibliografía especializada, la formación técnica no fue “desmantelada” en San Nicolás a partir de la implementación de las reformas de los 90, sino que fue vehículo de la contracción en la cantidad de matrícula técnica, la orientación de la formación hacia un perfil relativamente más desespecializado y la profundización de la diferencia preexistente de la formación entre las escuelas.

Los testimonios en las escuelas, a partir de las reformas que iniciaron en la década de 1990, la enseñanza del conocimiento y el dominio de técnicas particulares de trabajo cedió lugar a la enseñanza de conocimiento general o desespecializado para que los técnicos, en sus propias palabras, “sepan un poco de todo”. Al tiempo que se avanzó, aunque parcialmente, en un enfoque de la enseñanza sistémico, menos basado en la demostración, imitación y práctica en el taller para adquirir expertise de técnicas y orientado más bien en un perfil de egresado que pueda pensar situaciones problemáticas, tomar decisiones, planificar el desarrollo de sus tareas, evaluarlo y comunicarlo. Aunque su implementación fue menos profunda de lo que pretendía la normativa porque tanto la reforma de la estructura académica como el cambio curricular fueron resistidos y adaptados por parte de las escuelas. Esta “amortiguación” supuso que se haya avanzado, pero parcialmente, en la desespecialización del perfil de técnico electromecánico en sintonía con las necesidades de la formación detallista para el tipo de trabajo industrial de la zona.

Otra de las conclusiones del análisis de los testimonios recolectados es que la capacidad disímil de las escuelas para atravesar los cambios de estructura académica, curriculares, financieros y de gestión que implicaban las reformas educativas en cuestión, fue el vehículo para la profundización de la diferenciación educativa. Si bien las escuelas presentaban diferencias históricas por el momento y los objetivos de su creación, así como también por el perfil de docente y de estudiante que tenían, la descentralización del financiamiento, el diseño curricular y la gestión educativa incrementaron las diferencias inter jurisdiccionales, que se agudizaron con el aumento de la autonomía escolar. A modo de ejemplo, hemos identificado que dos de las tres escuelas analizadas establecieron un acuerdo con la Universidad Tecnológica Nacional regional San Nicolás para mantener el control de la selección docente y, con ello, de la especificidad y la calidad de la propuesta de formación técnica en el marco de un nuevo diseño curricular que era más ambiguo y daba más autonomía jurisdiccional, institucional y hasta al docente para tomar decisiones sobre su curso. La escuela que no accedió a este convenio atravesó una crisis profunda que implicó una pérdida de matrícula que duplica la del promedio de las 7 escuelas de la región (15% de pérdida promedio entre 2001 y 2005), la disolución de su equipo de conducción, el incremento de la rotación docente y, con ello el deterioro de su propuesta de formación. Se fue consolidando como la opción de cursada para los repetidores de otras escuelas y sus egresados no suelen continuar estudios superiores.

El análisis de las transformaciones en las condiciones institucionales descriptas -financieras, de planificación curricular y de gestión- implicaron la reducción en la cantidad y la diferenciación de la cualidad de la formación de técnicos, pero no el desmantelamiento de la modalidad. Asimismo, la desespecialización de la formación avanzó de forma parcial. Bajo la forma ideológica de la modernización educativa que permitiría estar a tono con las nuevas demandas productivas y lograr la versatilidad necesaria en economías como la argentina, se avanzó en un proceso de diferenciación que supone cierto grado de modernización de la formación para algunos, pero degradación de la formación para otros.

Este análisis nos lleva a concluir que si hubo capacidad de resistir de algunas escuelas y mantener su formación especializada es porque dicha formación era necesaria, aunque la necesidad social de fuerza de trabajo con dicha formación fuera menor. Esta resistencia acompaña el proceso por el cual la industria no desaparece de la región pero si se contrae la oferta de puestos por la concentración y centralización de capitales. Además, si bien es cierto que el perfil de técnico comienza a requerir de conocimientos más generales y no solo técnicos específicos para la intervención directa en los procesos de trabajo, no es algo generalizado en la rama sidero-metalmecánica por la diferencia entre los capitales de diverso tamaño que la componen. Incluso dentro de capitales que avanzaron más en términos de objetivación del trabajo, y por ende en la desespecialización de los perfiles laborales, la especialización técnica sigue siendo necesaria en puestos como los de mantenimiento. De allí también, la necesidad de profundizar la diferenciación educativa entre escuelas. No fue la política educativa el motor de este proceso sino más bien su vehículo. De hecho, tanto la empresa con su desvinculación de la escuela privada de fábrica, como un grupo de establecimientos educativos de la región con su propuesta experimental -que anticipó las reformas que estudiamos- expresaron la necesidad de la contracción en la cantidad de técnicos que esta fase de la acumulación de capital en la Argentina demandaba. No obstante, una vez sancionada la nueva regulación, la resistencia a los cambios fue ejercida por las escuelas y no por los capitales individuales porque personifican intereses diferentes. Los intereses inmediatos de los capitales individuales durante este período radicaban en la desvinculación de trabajadores, más que en la formación de futura fuerza de trabajo. Además, la modernización de la formación técnica solo era una preocupación de los capitales que reestructuraban sus procesos productivos, pero la resolvían principalmente con formación interna para sus trabajadores. Las escuelas, por su parte, representaban los intereses de los trabajadores en formación y, por eso, defendieron el sostenimiento de lo que consideraban la mejor formación para las características que tiene la industria de la zona. Qué esta industria no ha cambiado esencialmente de base técnica se pone de manifiesto con la recomposición económica luego del año 2002. Sigamos avanzando en el análisis de las demandas de formación de la fuerza de trabajo en esta nueva fase de expansión industrial.