7.1. Introducción

En los dos capítulos precedentes hemos analizado las transformaciones en la demanda de la fuerza de trabajo para la producción sidero-metalmecánica de San Nicolás y su expresión en los cambios de la educación técnica de las escuelas secundarias de la región hasta la implementación del primer ciclo de reformas educativas, que tuvo inicio en la década de 1990. Vimos que la tensión entre los procesos de especialización y desepespecialización se vehiculizó a partir de las pujas por la formación, donde la capacidad de resistencia de las escuelas para implementar las reformas curriculares y de la estructura académica estuvo asociada a las necesidades de los perfiles laborales demandados en la zona. En particular, una contracción en la demanda perfiles técnicos, así como un cambio relativo hacia su desespecialización de acuerdo a las transformaciones productivas acontecidas. Aunque, tal como hemos visto el cambio en el perfil de los trabajadores no se realizó de forma homogénea en todos los capitales de la rama, ni en todos los puestos de trabajo dentro de un mismo capital individual.

En este capítulo avanzaremos con el estudio de la implementación del segundo ciclo de reformas para la escuela secundaria técnica en San Nicolás.

Comenzaremos analizando los principales cambios en la regulación estatal de la provincia de Buenos Aires como expresión formal de la necesidad del capital de expandir y mejorar la formación técnica específica en una fase expansiva de la acumulación de capital en la Argentina. En un segundo momento, analizaremos el papel que jugaron los capitales individuales en esta “recuperación” de la educación técnico profesional a nivel nacional y el de Ternium Siderar, en particular, en la zona bajo estudio. Más específicamente, reconstruiremos las acciones de vinculación que emprendió con escuelas secundarias de San Nicolás a partir del Programa de “Fortalecimiento de Escuelas Técnicas” (FETEC) cuyo eje central fue, entre otras cuestiones, el desarrollo de prácticas laborales para los estudiantes. Por último, analizaremos el alcance que tuvo dicha “recuperación” de la formación técnico profesional y el papel que jugaron las propias escuelas en ello.

7.2. Las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires y la recomposición de la formación técnica

Hemos desarrollado con anterioridad que las reformas de la estructura académica, del curriculum y de los mecanismos de financiamiento y homologación de títulos tendieron a reestablecer la modalidad técnica en la escuela secundaria para incrementar la formación de técnicos y a fortalecer la propuesta formativa. Tal como vimos en el capítulo 4, a partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional (LETP) en el año 2005 -y el cúmulo de regulaciones que le sucedieron- se restituyó la educación técnica como una modalidad de la enseñanza media. Volvió a extenderse a 6 o 7 años su duración, se multiplicaron las especialidades vinculadas a la producción industrial y se incrementaron nuevamente las horas dedicadas a la práctica de taller. Se inició, así, una vuelta atrás en la desespecialización de la formación técnica que había implicado la propuesta de la secundaria Polimodal. Adicionalmente, se mantuvo la descentralización educativa pero se establecieron mecanismos de regulación nacional indirectos para el financiamiento escolar y la homologación de los planes de estudios jurisdiccionales. En efecto, se desaceleró el movimiento hacia la desespecialización y la diferenciación educativa, pero no se revirtió su dirección.

Un aspecto clave para ello, tal como veremos en los próximos apartados, fue el establecimiento de un mínimo de carga horaria para el ejercicio de aprendizaje “práctico” en sentido amplio (en talleres y laboratorios de las escuelas) y el desarrollo de nuevos espacios curriculares específicamente orientados a la práctica laboral. También se sugirió en la legislación que las escuelas se vinculasen con actores del -o relacionados con el- sector productivo para gestionar un plan de prácticas para los estudiantes de 7° año.^[1] Si bien ya existían experiencias de vinculación a partir del desarrollo de prácticas laborales de estudiantes secundarios en empresas enmarcadas en la regulación de pasantías^[2], la particularidad de la última década es que las prácticas se han convertido en un requisito para la formación de técnicos de nivel medio a partir de la incorporación del Régimen de Prácticas Profesionalizantes (de ahora en más PP) en la regulación de la educación técnico profesional. En la LETP se prevé que puedan asumir distintos formatos: pasantías o prácticas laborales en empresas públicas, privadas u ONGs, sistemas duales, sistemas de alternancia, proyectos productivos, emprendimientos a cargo de los alumnos, proyectos didácticos o de empresas simuladas, etc.

En el capítulo cuatro se ha mostrado que este cambio normativo fue la expresión formal de una reconstitución de la modalidad técnica de nivel medio. Los indicadores a nivel nacional, a casi una década de la implementación de las transformaciones educativas, evidencian que entre 2005 y 2014 la cantidad de escuelas técnicas aumentó un 16%, la matrícula un 28% y la cantidad de egresados un 11,5%. La provincia de Bs. As -que representaba el 30% de la matrícula, el 42% de los egresados y el 27% de las escuelas de dicha modalidad a nivel nacional en el año 2014- evidenció un crecimiento más pronunciado que el nacional tanto de la matrícula (42%) como de los egresados (54%), aunque menos pronunciado de las escuelas (12,5%) (Relevamientos Anuales de la DiNIECE).

Además de ser la jurisdicción que mayor cantidad de técnicos forma a nivel nacional, la provincia de Buenos Aires, fue la que más rápidamente implementó la reforma de la educación técnico profesional a partir de la sanción de la nueva regulación el año 2005. Pero, aun así, precisó varios años para desarrollar las transformaciones contenidas en la nueva normativa. En primer lugar sancionó una Ley de Educación Provincial, creó una Dirección específica dentro de la estructura ministerial para la modalidad técnica y cargos de supervisión para todas las regiones. Comenzó a gestionar la nueva modalidad de financiamiento a partir de los Planes de Mejora y a elaborar el cambio de los planes de estudio para su homologación a nivel nacional. Para ello, en los años 2007 y 2008 se desarrollaron reuniones de intercambio entre el sector educativo y el productivo -mesas de trabajo en La Plata y mesas del COPRET-. Esto supuso, además, la creación de nuevos cargos docentes y de un corpus de reglamentación nueva como, por ejemplo, la que regula las PP, que demandó la elaboración de una serie de procedimientos administrativos para concretar el vínculo entre empresas y escuelas y en especial la propia experiencia laboral/pedagógica de los estudiantes en espacios productivos.^[3] Las primeras acciones de política jurisdiccional en torno a las PP comenzaron en el año 2010, pero recién en el año 2013 comenzaron a generalizarse. Si bien el objetivo es que se realicen de forma externa a la escuela, es decir en empresas, se distinguen de las antiguas pasantías porque el objetivo es fortalecer los aprendizajes del Diseño Curricular y no generar una inserción laboral:

(Las) diferencias entre Prácticas Profesionalizantes y Pasantías, radica en quién tiene la potestad de definir las características de la experiencia laboral: la empresa o la regulación educativa. Es decir, si va a estar orientada a las necesidades productivas o a las necesidades educativas. En las pasantías la empresa define qué, cuándo y de qué manera. En las prácticas profesionalizantes ya hay una intervención más marcada del Estado, de las políticas educativas ¿no es cierto? En lo que se va a hacer en esas empresas. Entonces, en ese sentido, sí hay una diferencia. Si bien las pasantías forman, porque muchos alumnos han quedado después trabajando en las empresas en las cuales fueron pasantes, es muy valioso para ellos y también para las empresas. Pero la mirada ahora, la nueva mirada, la mirada de la educación Técnico-profesional es poder brindar el diseño curricular, con el formato de ese diseño, fundamentado en una parte práctica en lo que es la empresa. (Entrevista N°34, Inspectora de Escuelas Técnicas, Región N° 12 Bs. As.)

Asimismo, el desarrollo de las PP motorizó otras iniciativas a nivel jurisdiccional que vale la pena mencionar porque expresan -tal como veremos más adelante- orientaciones del perfil de técnico que se pretende formar. La Evaluación Anual por Capacidades Profesionales (Evaluación por Capacidades) es una iniciativa de la Dirección de Educación Técnica de Buenos Aires que se propone realizar un examen de los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados por los alumnos del último año de las escuelas técnicas de la provincia a partir la elaboración de un Proyecto Tecnológico grupal, con un fin socialmente útil, que luego defienden ante un jurado integrado por representantes del mundo educativo y productivo.^[4]

Inicialmente la Evaluación por Capacidades fue ideada por las autoridades provinciales previendo el desafío que presentaría la implementación de las Prácticas Profesionalizantes. Se buscaba con esto instalar en las escuelas de la provincia un hábito de trabajo que pudiera dar cauce a una buena parte de las Prácticas de sus alumnos. Para el año 2013, se ha decidido aprovechar el alcance que tuvo esta iniciativa y convertir la Evaluación por Capacidades en el mecanismo para la evaluación de los proyectos de Prácticas Profesionalizantes, de modo que todos los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar sobre su aprendizaje y presentar su experiencia como parte de un proyecto formativo integral, cualquiera haya sido la modalidad de Prácticas utilizada. (Pico, 2013)

Además, en el último año del Ciclo Básico (3° año) se realiza una “Evaluación de Saberes” que tiene esta misma lógica de preparación y exposición en grupo de un proyecto tecnológico, aunque resulta menos ambiciosa que la “Evaluación por Capacidades” y juega un rol preparatorio para el pasaje al Ciclo Superior. Los testimonios de estudiantes, docentes y autoridades educativas afirman que este tipo de actividades tienden a elevar la calidad educativa por el efecto de la emulación como también a incentivar el trabajo grupal y por proyectos.^[5]

Para tomar dimensión de este período de reconstitución de la educación técnica podemos destacar que en el distrito de San Nicolás no se crearon nuevas escuelas durante el segundo ciclo de reformas, pero si se registra un crecimiento matricular y sobre todo de los egresados de esta especialidad. Según la disponibilidad de datos oficiales la evolución de la matrícula entre 2008-2014 muestra un crecimiento del 11% (cerca del 13% nacional y el 19% provincial). En lo que respecta a los datos disponibles de egresados entre 2008-2014 se registra un crecimiento mucho más pronunciado: 153% (casi duplicando el 82% provincial y superando ampliamente el 29% nacional) (Relevamientos Anuales de la DINIECE). La especialidad mayoritaria es Electromecánica en sintonía con el perfil de técnico que se forma en una región especializada en la producción sidero-metalmecánica.

Gráfico 10. Matrícula y Egresados de las Escuelas Técnicas del distrito de San Nicolás. Región N°12, Provincia de Buenos Aires. 2008-2015.

Fuente: Elaboración propia en base a los Relevamientos Anuales de la DiNIECE. Ministerio de Educación. Fecha: 03/05/2015. Gestión de la Información y Capacitación.

Gráfico 11. Porcentaje de matrícula del Ciclo Superior de las escuelas técnicas de San Nicolás según especialidad. Región N°12, Provincia de Buenos Aires. 2015.

Fuente: Elaboración propia en base a información suministrada por la Inspectora de Escuelas Técnicas de la Región N°12 de Bs. AS.

Incluye la matrícula de las 6 escuelas secundarias técnicas de gestión pública.

A continuación avanzaremos con el análisis de la implementación de estos cambios en las escuelas secundarias de San Nicolás y, en particular, del papel que jugó el vínculo establecido por las escuelas y las empresas.

7.3. El papel de los capitales individuales en la recuperación de la escuela secundaria técnica a partir del inicio de un nuevo ciclo económico expansivo

El segundo ciclo de reformas de la educación media técnica dista de haber sido la simple aplicación de regulaciones estatales. Más bien a la inversa, la regulación estatal fue la cristalización de transformaciones en curso de modo de realizar su concretización. La indagación acerca del papel que cumplieron los capitales individuales en ello es expresivo de la forma que asume este movimiento. Veamos, en primer lugar, el accionar de la Asociación Empresaria Argentina (AEA) y, en segundo lugar, el de la empresa Ternium Siderar en la ciudad de San Nicolás.

7.3.1. Diagnóstico e iniciativas de la Asociación Empresaria Argentina que anteceden al segundo ciclo de reformas

La AEA fue creada en mayo del año 2002 y reúne a los titulares de importantes capitales individuales que operan en la Argentina con el objetivo de incidir en el curso de la política pública.^[6] Para ello, entablan reuniones de discusión sobre políticas públicas con funcionarios, legisladores y especialistas, elaboran documentos de análisis y diseñan propuestas de política estatal. La formación de la fuerza de trabajo es uno de los campos de especial interés de la Asociación. A partir de la creación del “Programa de Vinculación Empresa-Escuela” en el año 2004 promueve experiencias de articulación entre el ámbito productivo y educativo.^[7] Se proponen ejercer un rol mediador para acercar las escuelas a las empresas a partir de diversas acciones: asesoramiento y acompañamiento para el desarrollo de prácticas laborales para estudiantes, inversiones de las empresas para el mejoramiento de instalaciones escolares y renovación de equipos, visitas a las plantas y formación para docentes de escuelas técnicas.^[8] El origen del programa fue la identificación por parte de las propias empresas de la falta de trabajadores con perfil técnico no universitario, tal como describimos en el capítulo 5. Referentes de la Asociación plantean que esta escasez presenta el problema adicional del incremento del valor de esa fuerza de trabajo y el consecuente desajuste de las escalas salariales. De allí que tomaran la iniciativa para fomentar el contacto entre escuelas y empresas para agilizar los mecanismos de adecuación de la formación de la fuerza de trabajo a las demandas productivas anticipándose a la legislación y traccionándola.

El programa se formalizó el día 29 de septiembre del año 2004 a partir de la firma de un convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y la AEA para el desarrollo de experiencias educativas en empresas para los estudiantes como complemento de su formación técnico-profesional. La primera fase del acuerdo comprendía a escuelas de la Capital Federal y las provincias de Buenos Aires y Córdoba para el desarrollo de pasantías en empresas, capacitación docente, charlas y cursos de formación para estudiantes. La iniciativa empresarial para apuntalar la formación de técnicos y estrechar vínculos entre las escuelas y las empresas antecedió a la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional, que tal como hemos visto propone entablar estos vínculos -a partir del establecimiento de prácticas profesionalizantes por parte de los estudiantes en empresas-^[9]. El primer objetivo de la AEA fue su acercamiento a las escuelas para entablar vinculaciones con empresas. Pero referentes de la asociación sostienen que las escuelas, tras el impacto de la reforma anterior, tenían muchas necesidades y se generaban expectativas demasiado altas para ser satisfechas. Por eso la Asociación decidió invertir el mecanismo, iniciando el acercamiento desde la empresa hacia la escuela. Analizaban primero la situación de las empresas y, particularmente, cuáles eran las posibles opciones de articulación (sistema de pasantías, charlas técnicas para estudiantes en las empresas, formación docente, etc.) para luego coordinar con los intereses y necesidades manifestados por las escuelas (Entrevista N°25, Cecilia Pasman, Coordinadora del programa Vinculación Empresa-Escuela AEA ). Entre todas las opciones de vinculación, las pasantías o prácticas laborales son los mecanismos que la Asociación considera más potentes. No sólo por su aporte en términos de calificación de la fuerza de trabajo sino también porque constituye el inicio de una relación más profunda y estable en el tiempo entre empresas y escuelas que permite mantener lo más ajustadamente posible la formación del sistema educativo a las necesidades productivas. Por ejemplo, a partir de la actualización de los contenidos curriculares y de la formación docente.

…hay un montón de opciones de vinculación lo que pasa es que las pasantías lo que dan es la posibilidad de hacer como sistemático al encuentro entre la empresa y la escuela. Los chicos van y vienen, los de RRHH hablan con la escuela. Eso es como una puerta que hace que puedan surgir otras cosas. Como que obligás que la relación sea estable por un tiempo, entonces eso después: che mirá, los chicos necesitan saber X… pero yo no lo puedo enseñar. Bueno, no querés que armemos una capacitación para no sé qué… tengo este material, no querés dar una clase para todos los docentes. Empieza a haber un canal de comunicación a través de la práctica de la pasantía. Está bueno empezar con eso. Es como que ayuda. Porque si no vos les estás pidiendo a dos actores que no se conocen armar cosas que no tienen vinculación (…) Equipamiento se los puede dar cualquiera a las escuelas. Conocimiento del mundo productivo, qué pasa en las empresas, a dónde va el mundo productivo si no se lo da la empresa no se lo da nadie. De eso cada vez hay más conciencia de los dos lados… se necesitan los dos, en el buen sentido. Es un win win… muchas veces se ve en las escuelas: la empresa se acerca porque me quiere sacar algo, me quiere sacar los chicos, quiere que eduque solo para ellos. La escuela tiene que saber cuál es su rol. Que no puede hacer un plan para la planta X, pero que la empresa tiene algo para darle. Si un chico es muy bueno para trabajar en Toyota seguramente es muy bueno para trabajar en Volkswagen. (Entrevista N°25, Cecilia Pasman, Coordinadora del programa Vinculación Empresa-Escuela AEA)

Un aspecto clave del rol mediador de la AEA fue el asesoramiento legal para el establecimiento de pasantías para los estudiantes en las empresas en el período en el que las Prácticas Profesionalizantes que proponía la LETP no se habían implementado.^[10] Había un vacío legal y desconocimiento sobre las pasantías en el nivel medio por parte, tanto de las escuelas como de las empresas, que las hacía cometer irregularidades (AEA, 2013: 23). Por ejemplo, las empresas grandes que operan en distintas partes del país tendían a regirse con la normativa nacional (Decreto N° 340/92), pero ésta sólo tenía vigencia siempre y cuando no haya regulación jurisdiccional. Incluso, no quedaba claro si la normativa nacional seguía vigente para el nivel medio al haberse modificado por una regulación para pasantías de nivel superior. Todo esto generó la cancelación de acuerdos. Además, la AEA reconoce la importancia de la regulación por parte el Estado pero también la necesidad de difundir información para directores, docentes así como para los inspectores. Por ello, asumió esta tarea como propia y desarrolló guías, manuales, materiales de apoyo^[11] y sistematizó las experiencias de prácticas laborales que consideraban exitosas para fomentar “la emulación” (Pico, 2013).

Durante los tres años que siguieron a la sanción de la LETP en el año 2005 el gobierno provincial se abocó, tal como planteamos con anterioridad, al armado de nuevas estructuras institucionales, la creación de cargos de gestión y docentes, el rediseño de planes de estudio y nuevas reglamentaciones. La AEA, por su parte, no sólo extendió su actividad sino que propició el encuentro con referentes de política educativa con el objetivo de mostrar la experiencia acumulada en actividades de vinculación entre empresas y escuelas motorizado por la Asociación.^[12] En el año 2007 el INET elaboró el “Documento de Prácticas Profesionalizantes”, también llamado “Documento de Mar del Plata”, sintetizando los acuerdos alcanzados sobre las PP por parte de los representantes de las jurisdicciones en un encuentro que se realizó en aquella localidad. Pero recién en el año 2008 esas conclusiones lograron plasmarse en una normativa que especifica los lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional (Resolución CFE N°47/08). Su implementación se fue concretizando a medida que cada jurisdicción fue avanzó en la elaboración de los nuevos diseños curriculares y la normativa propia en base a la reglamentación nacional. Por eso, las primeras acciones de política jurisdiccional en torno a las PP aparecen desde el año 2010, y con más intensidad desde el año 2013. Esto supuso crear reglamentaciones específicas para el funcionamiento de espacios curriculares novedosos y, con ello, cargos docentes. Así como también una serie de procedimientos administrativos para concretar el vínculo entre empresas y escuelas, particularmente, la experiencia laboral/pedagógica de los estudiantes en espacios productivos.

La provincia de Buenos Aires emitió en 2010 una norma de carácter amplio que incluye la caracterización de las PP, las condiciones de implementación, los derechos y obligaciones de las partes (Resolución DGCyE Nº 1743), pero no se puso en práctica de inmediato. En noviembre de 2012 la misma Dirección emitió las disposiciones para la asignación de cargos y para la elaboración de proyectos de PP. De modo que comenzó a implementar las PP recién en el año 2013, con la primera camada de estudiantes que llegaban a cursar el 7° año.

Desde la AEA afirman que Siderar, Toyota y Mastelone son las empresas que incorporan más cantidad de estudiantes en las prácticas, porque tienen una importante política de Desarrollo Social y recursos materiales que otras empresas no tienen. Asimismo afirman que para las empresas las PP constituyen una herramienta eficaz para la selección de personal dado que les permite formar y evaluar al estudiante/posible futuro trabajador en cuestiones nodales para su desempeño laboral y que no necesariamente se relacionan con los saberes técnicos, sino también con atributos actitudinales -incluyendo la responsabilidad por el trabajo, la interacción con trabajadores de diversa jerarquía y edad, que pueda regular su trabajo con autonomía además de cumplir órdenes-.

Según la AEA, las PP pueden tener otros objetivos además de incorporar fuerza de trabajo formada para roles laborales y empresas específicas. En primer lugar, una empresa puede ofrecer prácticas como un “beneficio a la comunidad”, como fue el caso de PRAXAIR, que aun teniendo un staff de trabajadores muy estable realizaba prácticas rotando a los estudiantes que no sumaba a su colectivo de trabajadores.^[13] En segundo lugar, formar fuerza de trabajo no para la propia empresa sino para las empresas que operan de proveedoras. Este es el caso de EDENOR que no puede incorporar a todos los estudiantes que pasan por las prácticas y por ello construye una base de datos que distribuye a sus proveedores.

Resulta sugerente el reconocimiento de las autoridades estatales acerca del importante papel que cumplen algunas empresas como traccionadoras de la formación técnica de nivel medio, ya no para la formación de atributos productivos de sus trabajadores sino de los que componen el colectivo obrero de las empresas que conforman el encadenamiento productivo de una rama. Desde el INET calculaban que de los más de 50.000 egresados de la escuela técnica, las grandes empresas sólo van a incorporar como máximo al 10%, con lo cual les reconoce un papel central en la formación de fuerza de trabajo que se insertará en las pequeñas y medianas industrias y que no tienen los recursos y posibilidades para ofrecer ese tipo de formación (AEA, 2008).

Por otro lado, la AEA reconoce que no todos los estudiantes van a poder acceder a una PP en un espacio laboral real. Ante esto, expresan su preocupación de que las PP que asumen la forma de microemprendimientos y acciones comunitarias se implementen con los mismos criterios de eficiencia que plantea el mercado. Es decir, la preocupación es que los estudiantes enfrenten con “igual profesionalismo” una práctica en una empresa que una práctica en la escuela para “no perder realismo” (Pico, 2013: 26). Tal como ya hemos expuesto, el apoyo del sector empresario a la transformación de Pasantías en Prácticas Profesionalizantes radica principalmente en la obligación que se genera para la escuela de entablar un vínculo con las empresas, aunque considera que las pasantías deben seguir existiendo, sobre todo porque permiten el vínculo con escuelas no técnicas.^[14] La cita a continuación muestra que no sólo la Asociación, como voz de los capitales individuales, sino también el INET, como voz del representante del capital total, valoran el formato de prácticas laborales obligatorias dentro de la currícula de la escuela media técnica, no sólo por la formación en términos individuales para los estudiantes que las realizan sino como medio de vinculación permanente entre las escuelas y el sector productivo. Es decir, como medio de satisfacer las necesidades de formación de fuerza de trabajo.

No sería sensato que confiaran en que surjan propuestas de pasantías para todos los alumnos; por el contrario, directivos y docentes deberían estar ya generando alianzas con empresas y organismos, e ideando proyectos institucionales que permitan a la mayor cantidad posible de estudiantes poner en práctica sus saberes profesionales. Tendrán ventajas las escuelas donde exista capacidad para trabajar en forma interdisciplinaria, elaborar proyectos y presentarlos adecuadamente a otros actores con los que pretendan vincularse. Las PP obligan a la escuela a abrirse al afuera incorporando a su planificación la interacción con la comunidad y el sector productivo. Desde luego, hay escuelas que ya lo hacen, pero también muchas que no tienen esa costumbre y una de las metas de las PP es precisamente lograr esa apertura: además de sus objetivos formativos para el estudiante, las PP fomentan “la apertura y participación de la institución educativa en la comunidad” y le permiten “reconocer las demandas del contexto socio productivo local” y “fortalecer los procesos educativos a través de instancias de encuentro y retroalimentación mutua con organismos del sector socio productivo y/o entidades de la comunidad (INET, 2007: 3). (AEA, 2013 :37)

7.3.2. Las iniciativas de formación de fuerza de trabajo de Ternium Siderar y su consolidación en el Programa de Fortalecimiento a las Escuelas Técnicas

Ternium Siderar, miembro de la AEA, emprendió acciones de formación en vinculación con las escuelas ubicadas en su zona de emplazamiento con varios años de anterioridad a la implementación de la nueva regulación de la educación técnica. Habiendo identificado el déficit de la formación en torno a conocimientos de ciencias básicas y técnicos específicos de los egresados de las escuelas secundarias de la zona que contrataban,^[15] implementó el “Plan de Jóvenes Técnicos”. El área de capacitación de la empresa seleccionaba 30 egresados de nivel medio que se formaban a lo largo de un año antes de ocupar el puesto definitivo para el que habían sido reclutados.^[16] Si bien no todos eran egresados de escuelas técnicas, valoraban el perfil electromecánico por su plasticidad a la hora de adaptarse a distintos puestos, tanto del área de Mantenimiento como el de Operaciones.^[17] Cabe mencionar que actualmente el período de trabajo “a la sombra” (no se desarrollan tareas con autonomía sino bajo la tutoría de un compañero con mayor experiencia) en empresas del grupo Techint de otros países va de 3 semanas a 3 meses. Son períodos más cortos, pero el nivel de formación de base de los trabajadores es más elevado.^[18]

Luego, en el año 2004, con la firma del Convenio Marco entre el Ministerio de Educación Nacional y la AEA mencionado en el apartado anterior, la empresa transformó este proceso de formación en una modalidad de prácticas laborales para estudiantes de escuelas técnicas, es decir pasantías. Dado que antecedió a la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional y la regulación que le sucedió, realizaron un trabajo a nivel local junto a la supervisión de la Región educativa Nº 12 para diseñar procedimientos administrativos y establecer criterios y dispositivos pedagógicos para el desarrollo de las pasantías.^[19]

En un determinado momento… esto fue en el medio del polimodal, donde estaba en vilo el sistema educativo, se habían desdibujado las carreras técnicas puras como era electrónica, mecánica, electromecánica y tenías bachilleres con orientación en procesos, bachilleres con orientación en sistemas, con orientación en alimentos, con orientación en administración… es como que no se estaba formando en el sistema educativo el clásico técnico que requiere la industria. Entonces la brecha que existía entre el perfil era muy grande. Entonces, en ese momento, empezamos a juntarnos con el sistema educativo. (Entrevista N° 16, Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC)

Se adelantaron así 7 años a lo que sería el Régimen de Prácticas Profesionalizantes de los estudiantes de último año de escuelas técnicas que implementaría oficialmente la provincia de Buenos Aires en el año 2013.

Sin embargo, esta política empresarial trascendió la realización de prácticas laborales para estudiantes de séptimo año, tal como establece la normativa educativa. En el año 2009, la empresa comenzó a trasladar la formación del programa Jóvenes Técnicos que se desarrollaba en la planta General Savio a las escuelas de la región seleccionadas y diseñó un trayecto profesionalizante que comenzaba en el momento mismo en que los estudiantes elegían la orientación Electromecánica. Este proceso estuvo mediado por discusiones entre la empresa y las escuelas para evaluar en qué años y espacios curriculares podía ubicarse el contenido de la formación que se impartía en la planta. ^[20]

El trayecto quedó diseñado del siguiente modo: en 4° año los estudiantes asistían a charlas iniciales como “Introducción al proceso siderúrgico”. En 5° año visitaban la planta y recibían formación sobre “Eslingado, Higiene y seguridad laboral”, “Calidad”, “Primeros auxilios”, entre otras temáticas. En 6° año comenzaron a realizar prácticas laborales diarias en el sector de mantenimiento de la planta por un lapso de 7 semanas tutoreadas por docentes de las materias correspondientes a lo que el diseño curricular denomina “Campo de la Formación Técnico Específica”. Al comienzo, la capacitación de los estudiantes de 4°, 5° y 6° año se realizaba con los mismos proveedores de las capacitaciones del Plan de Jóvenes Técnicos. La empresa iba a buscar a los estudiantes varias veces por semana a la escuela y realizaban la formación en la planta utilizando la carga horaria correspondiente a asignaturas con contenido técnico. Sin embargo, la empresa evaluó que el gasto podía ser reducido si dicha formación podía ser asumida por las escuelas de la zona:

… eso era un esfuerzo económico y de logística enorme, porque teníamos que pagar toda la logística para trasladar a los chicos y pagar al proveedor la hora de capacitación. Entonces, cuando vemos el plan director dijimos, bueno, empecemos a priorizar que 1er año polimodal, llámese 4° año de hoy, lo antes posible pase a la escuela, entonces hicimos inversiones en las escuelas, de infraestructura y equipamiento, capacitamos a los docentes, estos cursos se los dimos a los docentes, armamos el material, todo el material didáctico que daban en el curso se los dimos a los alumnos y la capacitación al docente. Entonces, en la materia que tenían, tenían que dictar estos contenidos. Les tomábamos un pretest y un postest para ver si habían aprendido sobre esa materia. Bueno, y así seguimos… (Entrevista N°17, Coordinador del FETEC)

Con el objetivo de que las escuelas pudieran asumir con autonomía el proceso de formación previo al desarrollo de la práctica laboral, la empresa recorrió las instituciones de la zona y realizó un diagnóstico para seleccionarlas. A partir de allí, desplegó acciones de financiamiento para infraestructura y renovación de equipos, formación técnica y pedagógica para los docentes y elaboración de material pedagógico e instrumentos de evaluación, además de la formación de los estudiantes,^[21] dando forma a lo que en el año 2006 terminó de consolidarse como Programa de Fortalecimiento de Escuelas Técnicas (FETEC). Luego fueron introduciéndole paulatinos ajustes para terminar de darle la fisonomía que tiene hoy bajo el nombre de GEN TÉCNICO. El cambio de nombre se realizó en el año 2016 por la necesidad de establecer una sigla que tenga sentido en los diversos países en los que el grupo está replicando esta experiencia de formación (Entrevista N°18, Referente del área de Desarrollo Social). Sin embargo, nos seguiremos refiriendo a FETEC por ser el nombre que tenía al programa al momento de la indagación realizada para esta tesis.

Con la implementación de la normativa jurisdiccional en el año 2013 que propone el desarrollo de Prácticas Profesionalizantes en el último año de escolaridad, las pasantías del FETEC dejaron de desarrollarse en el 6° año y pasaron a 7° y los estudiantes de 6°. comenzaron una formación en el desarrollo de “proyectos tecnológicos” (los que se denominan también como “aprendizaje por proyectos”). El criterio que regía la elaboración de proyectos tecnológicos, al igual que lo que promueve la regulación de la Dirección de Educación Técnica de la provincia de Buenos Aires con la Evaluación Anual por Capacidades, es que deben estar orientados a producir un bien o servicio que represente un aporte para la escuela o para la comunidad y que debe ser factible de realizar dentro del período de un semestre. Para ello el FETEC garantizó primero la formación de docentes y luego la formación de los propios estudiantes.^[22] Además de la entrega de los materiales necesarios para llevarlos a cabo.

Las Prácticas de los estudiantes de 7° año en Ternium Siderar comenzaron como una práctica laboral de un día semanal por parte de los aproximadamente 25 estudiantes de Electromecánica de cada escuela. La propuesta era que los estudiantes rotaran por cada uno de los cuatro sectores del Taller de Mantenimiento Central -el taller de mayor magnitud que centraliza todos los trabajos que no se pueden realizar en cada uno de los sectores de la planta-.^[23] Pero de las sucesivas evaluaciones del Programa se desprendió la necesidad de profundizar los aprendizajes y hacerlos más sistemáticos. De modo que estas pasantías, ya bajo el marco legal de las PP, comenzaron a desarrollarse de lunes a viernes de 8 a 14hs. durante 7 semanas hasta cumplir las 200 horas que exige la currícula en la provincia de Buenos Aires y los estudiantes se focalizaban en un solo sector de mantenimiento.^[24] Con el tiempo también se fueron ampliando los espacios de las prácticas al sector de mantenimiento de la Planta de agua y de los Talleres zonales de Acería, tanto del área de Laminación en caliente como de Laminación en frío (Entrevista N°16, Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC).

Durante estas prácticas, los estudiantes debían realizar tareas de mantenimiento correctivo y preventivo como la fabricación de piezas para reponer otras rotas o prevenir roturas y el arreglo de desperfectos:

La tarea en esos talleres consiste en fabricar piezas, arreglar… Claro, hay trabajos que son estándar, permanentes, se hacen siempre. Lo que más vemos es que los rodillos de laminación tienen un tiempo de uso, después se desgastan. Cuando se desgastan los llevan al taller, al sector de Calderería donde lo rellenan. Le agregan material con un alambre para llevarlo al diámetro que requiere. Después ese rodillo va al sector de Mecanizado para que lo limpien. A veces el circuito es inverso; primero va a Mecanizado y después a Calderería, al taller de ajuste y a tornear… son trabajos que capaz llevan tres meses, imaginate. Esa es una tarea específica, por ejemplo. Las piezas que tienen un desgaste siguen esa misma lógica. Después hay cosas que surgen espontáneamente. Por ejemplo, se rompió algo, se para toda la actividad y hay que arreglarlo porque si no, no se puede seguir. Eso se tiene previsto. (Entrevista N°59, Referente de Prácticas Profesionalizantes y Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C)

En el año 2014, el FETEC, sumó prácticas para algunos estudiantes de la especialidad de Electrónica en el área de la compañía denominada Mantenimiento y Sistemas de Control. Allí trabajaban con sistemas informáticos, equipos de control de procesos, equipos de laminación, de acería, electrónicos, reparación de computadoras, calibración de los espectómetros que miden la composición del acero, entre otras cosas. Aunque se ofrecían a menos de 10 estudiantes de una sola escuela (la B es la única que tienen la especialidad). En años más recientes, las prácticas se ampliaron hacia sectores de Laboratorio y de Informática para estudiantes de otras especialidades técnicas (Entrevista N°18, Referente del área de Desarrollo Social).

La modalidad de trabajo en las prácticas de mantenimiento era grupal. Se conformaban equipos de 2 a 4 estudiantes y se les asignaba un tutor de la empresa con formación profesional y mucha experiencia en mecánica. Estos tutores locales, que hacían el seguimiento diario de los estudiantes en la planta eran elegidos por los tutores generales -que solían ser Jefes de área en la planta y asumían este rol adicional sin remuneración extra-.^[25]

La modalidad de aprendizaje en las prácticas consistía en observar como un trabajador realizaba una determinada tarea, escuchar las explicaciones informales que sucedían en el mismo espacio de trabajo y, luego, proceder a hacerlo por ellos mismos con el seguimiento de un tutor asignado. Las indagaciones que realizamos a partir de entrevistas a docentes coordinadores de las PP, estudiantes y referentes de la empresa acerca de los trabajos que los estudiantes realizaban en el transcurso de las prácticas indican que no son tareas de naturaleza diferente a las que realizaban en el taller de la escuela pero suponían la aplicación de lo aprendido en máquinas y procesos de trabajo de mayor escala.^[26] Así también, en algunos casos, la práctica les permitía operar con equipos que en la escuela no existían.^[27]

Estudiantes y docentes afirman que las prácticas no incluían formación en el uso de máquinas automatizadas porque, de hecho, es muy reducida la cantidad de máquinas automatizadas en la planta y la cantidad de trabajo que se realiza con ellas en el sector de mantenimiento. Tal como hemos visto, las tareas de mantenimiento de la planta (el torneado de una pieza de un motor que se rompió, la alineación de un componente de una máquina, etc.) son tareas que requieren el trabajo especializado de uno o varios trabajadores, pero no demanda ser replicado de forma sistemática y masiva. Si bien puede estar asistido por herramientas y máquinas complejas requiere análisis e intervención particular por parte de los trabajadores. Es decir, involucra la movilización de atributos productivos particularistas para la intervención directa sobre el objetivo de trabajo, o dicho de otro modo, conocimiento no objetivado. El relato de los estudiantes y docentes da cuenta de que las tareas a las que se enfrentaban en la planta requerían la puesta en juego de destreza manual y habilidades de tipo sensoriales. De hecho valoran la cantidad de “práctica” que han tenido en los talleres de la escuela y la cantidad que los tutores en las planta les permiten “practicar” para adquirir mayor dominio sobre determinadas técnicas de trabajo.

Lo expuesto nos enfrenta a los límites que tienen algunos planteos que reseñamos en el capítulo 4 respecto a que las reformas educativas de la década de 1990 venían a modernizar la formación técnica para adaptar los perfiles de los egresados a la desespecialización de los roles laborales.

No obstante, es preciso reconocer que las PP en Ternium Siderar exigían el desarrollo de algunos aprendizajes de tipo generales, diferentes al ejercicio de la pericia manual y sensorial, por ejemplo aquellos saberes que la empresa denomina “capacidades de gestión”: saber cómo ingresa una orden para procesar, de dónde vino el material y para qué sirve; analizar planos; poder interpretar comunicados; etc. Incluso, el desarrollo de trabajo grupal y la capacidad de rendir cuentas sobre el trabajo realizado era parte de los aprendizajes esperados en el marco de las PP. Los estudiantes trabajan en grupos de 2 a 4 personas y al final de la práctica tienen que reflexionar sobre las tareas realizadas en una exposición oral delante del resto de sus compañeros, docentes y tutores de la empresa. La capacidad de comunicar aparece así como un atributo valorado por la empresa.

Otro aporte que tanto la empresa, como los estudiantes y los docentes identifican como específico de la práctica, es decir que es solo accesible a partir de ella, es la experiencia de una situación de trabajo real. Esto potenciaría el desarrollo de un sentido de la responsabilidad y la disciplina de un modo que no logra hacer el espacio de taller de la escuela que sólo simula el espacio de trabajo. Los distintos testimonios utilizan expresiones de este estilo para referirse a los estudiantes luego de las prácticas: “maduran”, “se hacen más responsables”, “más serios”, “se creen que son operarios”, etc.

Según la evaluación que hizo la empresa en los primeros años de implementación del Programa, los indicadores de asistencia y permanencia escolar mejoraron desde el año 2006 hasta el año 2012 (Ternium Siderar, 2012a) y, si en 2005 solo el 35% de los estudiantes que aspiraban a acceder a las prácticas pasaba el psicotest que tomaba la empresa, en 2014 se había incrementado al 78%. Si bien en la actualidad afirman encontrarse con una meseta en los resultados de los tests que toman en las escuelas y una diferencia negativa en comparación con el mismo test tomado en otros países donde se desarrolla el programa como Brasil, México, EEUU, Rumania (Entrevista N°18, Referente del área de Desarrollo Social), los trabajadores de la empresa que oficiaban de tutores en la planta perciben un cambio positivo de lo que llaman la “sensibilidad” de los pasantes. Hay una mejoría que no se expresa en las evaluaciones de conocimientos sino en el propio ejercicio de la actividad laboral (Entrevista N°16, Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC).

Aun así, la empresa estima que incorpora solo al 15% de los practicantes (Entrevista N°16, Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC). Esto nos lleva a preguntarnos ¿Por qué pone los recursos que destina al desarrollo del FETEC si no es con el objetivo de reclutar esa fuerza de trabajo que colabora en formar? Hay trabajos que focalizaron en el carácter ideológico de este tipo de programas y plantean que las empresas configuran un Sistema Corporativo como herramienta de gestión orientada al control y al disciplinamiento laboral o, en otras palabras, orientada a la construcción de “hegemonía empresarial”. Se valdrían de variados dispositivos pedagógicos, poniendo en juego una estrategia de formación que, para cobrar eficacia se moviliza en el proceso de trabajo. De modo que los “principios corporativos” se extienden más allá de la fábrica a partir de las políticas de “Responsabilidad Social Empresaria” en la comunidad (Figari y Giniger, 2013).

Aun considerando la incidencia que la inversión en programas educativos pueda tener en la construcción de una imagen positiva de la empresa en la comunidad, hemos visto una especial preocupación por el desarrollo de prácticas laborales y del mejoramiento de la formación técnica específica. Esta relevancia que la compañía le da a la educación técnica^[28] en “la comunidad” podría explicarse su potencialidad en la formación, por un lado de conocimiento, habilidades y actitudes no codificables, tanto para trabajadores que se incorporarán a la planta -como puede ser la abocada a las tareas de Mantenimiento-, como también para fuerza de trabajo que se incorporará en las PyME con las que se vincula en la circulación en calidad de proveedor o cliente.

Es sugerente el contraste que aparece en los testimonios recolectados en las escuelas acerca de la evaluación positiva del programa FETEC y la evaluación negativa del intercambio entre el sector productivo y el sector educativo que propone el Estado a través de las mesas del Consejo Provincial de Educación y Trabajo (CoPrET) llevadas adelante por el INET. Docentes y directivos plantean que este espacio de diálogo entre representantes del sector educativo y productivo con la mediación de funcionarios estatales fue un intercambio de tipo “catártico” sobre las demandas que tenían los diferentes actores pero no logró constituirse como un espacio catalizador de acciones que pudiera dar respuestas concretas a las demandas de los actores. En este sentido, tanto el Estado, como las escuelas y las empresas ven positivamente el desarrollo de prácticas laborales. Además, reconocen el papel central de las empresas más grandes para garantizarlo ante la preeminencia de pequeñas empresas con escasas posibilidades de desarrollarlo. De hecho, es lo que sucede en San Nicolás. Ternium Siderar es la empresa que mayor cantidad de pasantes toma, alrededor de 100 estudiantes (entre las 5 escuelas que entran en el programa), cuando el resto de las pequeñas empresas o las dependencias estatales de San Nicolás incorporan de 1 a 45 estudiantes anualmente.^[29]

De todas formas, es preciso considerar que el mismo grupo económico -la Organización Techint-, en el marco de sus Programas de Desarrollo Social, ha desarrollado en la localidad de Campana una estrategia diferente en torno a la formación de fuerza de trabajo. En lugar de intervenir en las escuelas técnicas existentes ha creado una propia: la Escuela Técnica Roberto Rocca. Esta escuela ofrece educación de nivel secundario técnico en las especialidades de Electromecánica y Electrónica. Es la primera institución de su tipo y el Grupo Techint pretende extender la experiencia a otros países como México, Brasil, Colombia, Estados Unidos, Rumania e Indonesia tejiendo una red de instituciones que tengan también articulación con el proyecto de la Universidad Tenaris. A partir de esto, se abren dos preguntas. Por un lado, cuál es la diferencia entre las demandas de formación de fuerza de trabajo de Tenaris -que se dedica a producir tubos sin costura e implica un proceso productivo con mayor complejidad tecnológica- y los capitales que operan en la zona de Campana en general y las demandas de Ternium Siderar y los capitales que operan en la zona de San Nicolás. Por otro lado, en qué situación se encuentran las escuelas técnicas de Campana. Porque, según los informantes de la empresa y las escuelas de San Nicolás, la decisión de desarrollar el programa FETEC en las escuelas existentes de San Nicolás, se debió a la evaluación positiva acerca de su capacidad para responder con velocidad a las necesidades de formación a diferencia de lo que sucedía en Campana. Al indagar sobre porqué la empresa no creó su propia escuela en San Nicolás, los docentes y equipos de conducción contestan que había “capacidad instalada”, refiriéndose tanto a la infraestructura y el equipamiento como a los docentes. Pero que la resistencia a las reformas de la década de 1990 por parte de las escuelas de San Nicolás fue condición para restituir la formación técnica en la nueva fase económica expansiva, es algo que la propia empresa reconoce:

En estas escuelas teníamos docentes históricos donde no se dejaron invadir por la nueva ley… eran bastante tozudos y seguían enseñando en forma tradicional. Pero bueno, lo hacían como al margen de lo que les bajaba la provincia en la ley, era porque ellos estaban convencidos. (Entrevista N°16, Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC)

Veamos a continuación en qué consistió este proceso de refortalecimiento de la especialidad técnica en las escuelas bajo estudio.

7.4. El alcance de la recuperación de la formación técnica a partir de la nueva regulación y el papel de las escuelas

7.4.1. Disminución relativa de la desespecialización de la formación de técnicos

El nuevo Diseño curricular de la escuela secundaria técnica de la provincia de Buenos Aires se implementó en el año 2009 en base a los lineamientos nacionales desarrollados en el capítulo 4. Si el primer ciclo de reformas a partir de 1990 había duplicado la cantidad de la formación general de los planes de estudio del CONET, al punto que llegaba a superar la cantidad de horas dedicadas a la formación técnica específica, con este nuevo diseño hubo un leve retroceso de las horas de formación general y quedaron igualadas en carga horaria los dos tipos de formación.^[30] Este incremento del porcentaje de la carga horaria técnica específica y la enseñanza práctica de taller coexiste en el nuevo plan con algunas de las novedades que habían introducido los cambios curriculares de los ´90, en particular: la importancia de las materias humanísticas, la integración de contenidos teóricos y prácticos dentro de un mismo espacio curricular, y el abordaje pedagógico por proyectos en lugar del dominio de técnicas por imitación.

En este sentido, podemos plantear que el movimiento de desespecialización de la formación de los técnicos se desacelera pero no se revierte. Los testimonios en las escuelas dan cuenta de que con esta nueva regulación se encontró un “equilibrio” entre la propuesta de la década de 1960 del CONET y la del INET en la década de 1990, implementada por la provincia de Bs. As. A continuación se destacan alguno de los principales cambios operados en los espacios curriculares abocados a la formación técnica específica y, en particular, a la práctica de taller en el Ciclo Básico y Superior (se puede consultar el detalle de los espacios curriculares según los planes de estudios oficiales en las tablas A1, A2 y A3 del Anexo).

En lo que respecta al Ciclo Básico, la formación de taller se reorganizó en 3 espacios curriculares que, para los estudiantes, se integran en una sola nota al momento de la evaluación: Lenguaje tecnológico, Procesos técnicos y Sistemas tecnológicos. El espacio dedicado a Lenguaje tecnológico se basa fundamentalmente en dibujo técnico y herramientas informáticas. Las escuelas plantean que es necesario enseñar dibujo técnico en el Ciclo básico para que en el Ciclo superior se puedan elaborar buenos planos. Por eso priorizan la enseñanza del dibujo manual y el uso de herramientas informáticas tratan de que sea transversal a la cursada de otros espacios curriculares. La informática ya no constituye un contenido a enseñar específicamente, porque se asume que tanto los docentes como los estudiantes lo manejan y, en todo caso, se integra como una herramienta para el estudio de otra asignatura -por ejemplo: hacer un informe utilizando procesador de textos, planillas de cálculo o plataformas para el trabajo colaborativo online-.

En el espacio curricular Procedimientos técnicos se desarrolla lo que se entiende tradicionalmente como “trabajo de taller” a lo largo del 1°, 2° y 3° año. A partir de la demostración y la imitación para la elaboración de objetos predefinidos por el docente (una parrilla, una mesa, etc.) los estudiantes aprenden a dominar técnicas básicas de trabajo con elementos también básicos (madera, hierro, etc.). Durante la década de 1990 este tipo de contenido no encontraba espacio en el curriculum pero, tal como se desarrolló en el capítulo 6, las escuelas lo siguieron dando ubicándolo en los espacios curriculares correspondientes a los “Módulos Institucionales”, que podían crear con autonomía. A modo de ejemplo, el módulo Tecnología mecánica en la Escuela C se dedicaba a las técnicas de ajuste, trazado, limado, etc. En la actualidad, todo este contenido se incorporó en el espacio curricular “Procedimientos técnicos” porque una parte del espacio curricular se aboca a la descripción de las herramientas y las técnicas de trabajo, aunque con menos tiempo y nivel de profundidad que antes.

Sistemas tecnológicos, por su parte, es un espacio curricular que está pensado como una especie de “laboratorio para investigar”, es decir para el desarrollo de ejercicios que le plantean problemas a los estudiantes y les demandan una participación más activa y reflexiva para que puedan sacar conclusiones por sí mismos. Sin embargo, a partir de los testimonios recabados, pudimos ver que la Escuela C es la única que se plantea una estrategia institucional para desarrollar la enseñanza por proyectos: dadas las dificultades para su implementación y la poca formación al respecto, el vicedirector está elaborando guías para los docentes y para los estudiantes de modo de trabajar encadenadamente los 3 años. 

El Ciclo Superior de la formación secundaria técnica en la provincia de Buenos Aires eliminó la organización curricular por Módulos, pero no volvió al esquema de asignaturas teóricas y 12 horas semanales de práctica de taller previos a la reforma de los ´90. Se establecieron una serie de espacios curriculares de formación científico tecnológica y de formación técnica específica que plantean una integración de la formación teórica y práctica. Por ejemplo: Dibujo tecnológico es una materia del área de Formación científico tecnológica y es “de aula”, pero Máquinas Técnicas y Automatismos es una materia de Formación técnico específica que tiene un componente teórico que puede darse en el aula o en el taller y otro eminentemente práctico que necesita desarrollarse en el taller. De modo que continúa la tendencia a integrar contenido teórico y práctico o de diversas disciplinas. Otro ejemplo lo constituyen las materias Máquinas Herramientas del Taller y Ensayos de Materiales en el antiguo plan de estudios del CONET, que ahora se fusionan bajo el espacio curricular Diseño y Procesamiento mecánico dictado en 4°, 5° y 6° año.

En síntesis, los testimonios recabados en las 3 escuelas valoran positivamente la última reforma curricular. Si bien plantean que el contenido es “pretencioso”, reconocen que tiene “mucha coherencia”. El incremento de la cantidad de tiempo dedicado a la formación técnico específica pero sin reducir demasiado la formación general, más el nuevo contenido que fue surgiendo por la modernización de procesos de trabajo y materiales supone ver algunas cosas con mayor nivel de superficialidad en comparación con los viejos planes de la década de 1960 (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo de Escuela A). Por ejemplo, se incorporó el conocimiento y manejo de nuevos materiales, de nuevas técnicas de trabajo (de cálculo, dibujo, mecanizado), de máquinas con control lógico programable (PLC), impresión 3D (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo de Escuela A). Plantean que los contenidos del Ciclo Superior son muy amplios y deben tomar decisiones sobre con cuánta profundidad dar los temas, pero identifican que se redujo la ambigüedad de los diseños de la década de 1990 y eso les permite identificar con mayor claridad que en la década precedente cuáles son los temas centrales. Asimismo, afirman que esta nueva propuesta logró una buena “articulación” de los contenidos de ambos Ciclos (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C).

La propia fisonomía de los talleres en las escuelas visitadas da cuenta de que, a pesar de las propuestas de reforma curricular, la formación técnica no ha variado sustantivamente. Si bien las primeras propuestas de reforma de la década de 1990 planteaban la disolución de las secciones tradicionales de los talleres para poder armar espacios en los que se pudiera trabajar integrando todos los tipos de trabajo, primó el mantenimiento fijo de algunas secciones que las escuelas siguen considerando necesarios. Sostienen a modo de argumento que las empresas también tienen sectores definidos para diversos tipos de trabajo o tipo de máquinas (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C). Es decir, sus medios de producción también están fijos y son las personas las que se mueven. Por eso, los lugares básicos de trabajo se mantuvieron pero los estudiantes si se movilizan más entre los sectores.^[31]

El Taller continúa espacialmente dividido en dos partes: una para el Ciclo básico y otra para el Ciclo superior. El Ciclo básico -en Procedimientos Técnicos de 1° y 2°- se aboca fundamentalmente al trabajo con la madera, el hierro y la chapa. Para ello, cuenta con las siguientes secciones: Carpintería, Ajuste, Soldaduría de punto, Cizalla y Fragua (para la forja y trabajo con chapa). El Ciclo superior, e incluso ya desde el 3° año del Ciclo básico, comienza a abocarse al manejo de máquinas herramientas para el mecanizado y soldadura. Para ello el taller cuenta con estos espacios: Línea de Tornos, Boxes de Soldaduría por arco eléctrico, Línea de Fresadoras, Soldaduría por MIC, Amoladoras. También sigue habiendo un sector de Pañol y un Depósito.

Además, si bien las escuelas incorporaron innovaciones tecnológicas en el taller, fue en el marco de estos sectores de trabajo tradicionales. Por un lado, se utilizan herramientas de mano mecánicas y también electromecánicas (por ejemplo: limas y amoladoras, sierras manuales y eléctricas, destornilladores manuales y eléctricos). Por otro lado, tal como se planteó en el capítulo anterior, la automatización recién comenzó a incorporarse de forma incipiente en las escuelas en la década de 1990 y la Escuela C fue pionera en ello. Esto demanda conocimientos de neumática, eléctrica, hidráulica y PLC (controlador lógico programable). En la actualidad todas las escuelas tienen al menos una máquina herramienta para tareas de mecanizado a control numérico (CNC).

Como balance general de las reformas curriculares pos 2005, en las escuelas, se plantea que si bien resultó un plan de estudios más equilibrado que el que introdujeron las reformas iniciadas en la década de 1990, la doble fusión de contenidos (entre teóricos y prácticos y de mecánica y eléctrica) que allí se proponía, permanece y presenta tanto ventajas como desventajas. El perfil de técnico que subyace al nuevo plan de estudios ya no se centra en el dominio de un oficio específico y la intervención directa en la producción, sino que cobran más relevancia los conocimientos, habilidades y actitudes para el diseño y la planificación de proyectos para la producción, que incluye, por ejemplo, indagación, diseño de planos, cálculos de presupuestos, realización de informes, etc. De todas formas plantean que no es obligatorio llegar a la realización efectiva del proyecto porque el objetivo es planificarlo. Aunque los docentes valoren el hecho de que se pueda construir para ver si funciona lo que se planeó.

En este sentido, las dos iniciativas de política a nivel nacional y jurisdiccional mencionadas en el primer apartado de este capítulo abonan a la formación de este perfil de técnico: la Evaluación por Capacidades por la cual las escuelas de Bs. As. compiten por el desarrollo del mejor proyecto socio-productivo y las Olimpíadas de Electromecánica que implica la resolución de situaciones problemáticas en competencias a nivel escolar, regional, provincial y nacional.

Un dato a considerar para el análisis de este proceso de creciente desespecialización en la formación de los técnicos es el perfil de los ingresantes a las carreras de ingeniería. En la UTN regional San Nicolás, tradicionalmente, el perfil del ingresante era el de egresados de escuelas secundarias técnicas. Según la evaluación que hace la Secretaría Académica, en los últimos años creció la cantidad de ingresantes de diversas modalidades del nivel medio, y esto sucedió no solo en la carrera de Ingeniería Industrial, que es considerada la “ingeniería blanda”, sino también en el resto de las carreras (ingeniería eléctrica, electrónica, mecánica, metalúrgica) (Entrevista a Secretaria Académica de la UTN-FRSN, 2017).

Gráfico 12. Ingresantes a la UTN Facultad Regional San Nicolás con título secundario técnico y no técnico. 2015-2017.

Fuente: UTN SN (2017).

A partir del análisis realizado podemos concluir que las escuelas técnicas disminuyeron la tendencia a la formación desespecializada en términos relativos con las propuestas de la década de 1990, pero no la revirtieron totalmente. Las propias escuelas reconocen que la región precisa seguir formando un perfil de trabajador técnico con “oficio”. La zona cuenta con producción metalúrgica en pequeña escala y, tal como desarrollamos en el capítulo 5, con la fase expansiva del ciclo económico resulta difícil encontrar fuerza de trabajo formada para tareas de mecanizado y reparaciones:

…en su momento había una demanda muy grande de especialistas, de mecánicos, que suelden, un soldador, un tornero… no existían. Porque hubo ese bache. Y hoy, te digo, un alumno que sale de la escuela secundaria no está capacitado para trabajar en un puesto de ese tipo […] Si bien tiene conocimientos le falta la práctica. Como que el tiempo de práctica que desarrolla no alcanza. […] Yo te digo que no sé si está bien o está mal porque tampoco un técnico hoy en día tiene que ir a trabajar de tornero ¿entendés? La visión del técnico de hoy es más de estar en oficina, en una oficina técnica en gestión […] de ahí para abajo hay puestos ocupados por técnicos que son más de mano de obra. Pero no es lo mismo, porque el chico que termina hoy el 7° año tiene más contenido que lo que había antes, como que el abanico es más grande pero la carga horaria de la práctica es menor. (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C)

Esta combinación entre formación especializada y desespecializada puede verse en la propia propuesta de las prácticas profesionalizantes que se desarrollan en el marco del FETEC. Si bien habilitan la puesta en práctica de atributos para la intervención directa en los objetos de trabajo, tal como se describió con anterioridad en este capítulo, con los años dejaron de basarse solamente en el manejo de las técnicas, es decir cuestiones de práctica específica o detallista, y fueron incorporando también comunicación oral, reflexión sobre el propio trabajo, etc. Por ejemplo, si se ve bobinado en el taller eléctrico, los estudiantes tienen que manejar la técnica, pero también poder analizar el origen de la falla y posibles formas de solución y de mejora de realización del trabajo (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C).

Hay una dicotomía en cuanto a las opiniones […] Ese sistema del CONET te enseña técnicas de trabajo: vos tenés que limar de determinada forma, vos tenés que aserrar de determinada forma… la herramienta es ésta, se traza de esta forma, se mide con esto y se hace así. Si la medida no coincide te pondrán un 7 en lugar de un 10. Por cada una de las etapas. Hoy dentro de esas etapas está el proyecto. O sea, que quiere hacer el chico, cómo resolvió la situación […] es más pensante que lo otro que era meramente técnicas” […] Yo veo que se pierde calidad en la técnica. Ahora, ¿Por qué se pierde? Porque se le dedica menos tiempo, no porque uno quiere que se pierda […] A lo mejor el técnico de hoy te resuelve situaciones problemáticas que el otro no. (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C)

Tal como vimos en el capítulo 5, para cubrir la demanda de fuerza de trabajo con atributos especializados en el manejo de oficios y práctica detallista existen otros espacios de formación profesional en San Nicolás por fuera de la escuela media: la vinculación entre Ternium Siderar, el Centro de Formación Fray Luis Beltrán de la UOM y la UTN Regional San Nicolás permiten vehiculizar la formación de esta porción de la fuerza de trabajo local.

7.4.2. Disminución relativa de la diferenciación de la formación de técnicos

En capítulos precedentes hemos analizado que el nuevo ciclo económico en la Argentina -que puede ubicarse aproximadamente con posterioridad al año 2002- demandó con intensidad fuerza de trabajo con formación técnica no universitaria, al mismo tiempo que, dado el proceso de reforma educativa anterior, era preciso fortalecer la propuesta de la secundaria técnica. De allí el papel que cumplieron los nuevos mecanismos nacionales de financiamiento y de homologación de títulos de la educación técnico profesional. La inversión, la planificación curricular y la gestión educativa continúan descentralizadas a nivel jurisdiccional, pero la esfera nacional del Estado comenzó a destinar una importante porción de su presupuesto a la escuela media técnica y a establecer criterios mínimos para la validación nacional de títulos. Lo que supone condiciones institucionales para disminuir la diferenciación educativa aunque no la elimine.

Hemos analizado también el efecto diferenciador de estos nuevos mecanismos de financiamiento basados en la elaboración institucional (luego jurisdiccional y federal) de Proyectos de Mejora (PM) y su evaluación por parte de la esfera de gobierno nacional. Asimismo vimos el modo en que los criterios mínimos de homologación suponen una disminución de la diferencia entre las propuestas pedagógicas de las jurisdicciones, pero sin eliminar la dispersión curricular. A continuación analizaremos la forma concreta que asumieron estos procesos en las escuelas de San Nicolás bajo estudio, mostrando que la diferenciación en la cualidad y la calidad de las propuestas de formación no es solo inter sino también intrajurisdiccional. Consideraremos en el análisis el papel que cumple la relación entre las escuelas y la empresa Ternium Siderar en estos procesos de diferenciación educativa.

En lo que respecta a los nuevos mecanismos de financiamiento público, las escuelas de San Nicolás bajo estudio tuvieron a los PM como un pilar fundamental para el reequipamiento de los talleres luego de la creación del Fondo Nacional para la Educación Técnica. A partir del año 2013 se implementó, también, el Fondo del Programa 39, que suponía una transferencia directa (a través del Sistema Nacional de Transferencias a Escuelas -SITRARED-) hacia los directivos de todas las escuelas de una suma de dinero calculada en base a la cantidad de matrícula de la institución, sin necesidad de elaborar proyectos o hacer licitaciones de proveedores.^[32] Otra importante fuente de financiamiento provino del sector privado, en particular de empresas. Por un lado, el sistema de Crédito Fiscal, a través del cual las escuelas entablan un convenio con una empresa solicitando por medio de un proyecto lo que necesitan adquirir y la empresa entrega el dinero, a condición de ser eximida del pago de impuestos. Es decir, el financiamiento termina siendo estatal pero mediado por el vínculo con empresas. De hecho, no es un mecanismo universal -para todas las escuelas- sino que depende del establecimiento de estos vínculos. A partir de esta dinámica evaluadora los proyectos tienen que incorporar la mayor cantidad de avales de organizaciones posible y justificar el alcance que puede tener el equipamiento que pretenden adquirir como una acción de “extensión a la comunidad”. Por lo general, se presentan proyectos para la compra de equipos y la escuela se compromete a realizar una capacitación de cara a la comunidad. El INET evalúa los proyectos y distribuye los fondos según el orden de mérito establecido.^[33] La otra fuente de financiamiento para las escuelas técnicas de San Nicolás, si no la central, proviene del programa FETEC. Es decir, de fondos que la empresa Ternium Siderar transfiere a partir de la Fundación Rocca por medio de las líneas del programa que hemos analizado en el apartado precedente. Este financiamiento, según los testimonios de los equipos directivos de las escuelas fue clave para mejorar la infraestructura escolar general y, en particular, el estado deteriorado de los talleres, sus condiciones de seguridad e higiene, el mobiliario, herramientas y equipos allí utilizados.^[34]

El análisis realizado a partir de las entrevistas y los documentos a los que pudimos acceder muestra que el incremento sustantivo en las inversiones, tanto estatales como por parte de las empresas, para fortalecer la formación técnico profesional en la región termina por concretizarse en una distribución dispar entre instituciones, abonando a la reproducción de la diferenciación entre las escuelas, a pesar de la desaceleración de la misma observada desde 2005.

La Escuela C ha adquirido, ya en la década de 1990, equipamiento con tecnología por encima de la media que regía en los talleres metalmecánicos de la región por el vínculo que tenía con SOMISA.^[35] En la última década presentaron Planes de Mejora Institucional todos los años y lograron adquirir tornos convencionales, morsas, herramientas, televisores y algunas computadoras. Aunque reconocen que los primeros años se aprobaban con mayor facilidad porque no había tanta competencia entre escuelas por los recursos.^[36] La otra vía de financiamiento estatal fue SITRARED, que aportó más de $300.000 en dos cuotas anuales a gastar en 3 rubros: herramientas, insumos y reparaciones. El financiamiento empresarial tuvo dos grandes líneas. Por un lado, ACINDAR invirtió en maquinaria a control numérico a través del programa de Crédito Fiscal. Por otro lado, el financiamiento de Ternium Siderar a través del programa FETEC (GEN TECNICO) se destinó no sólo al mejoramiento de la infraestructura existente sino a la construcción de nuevas aulas y la renovación del equipamiento de la escuela. La obra más grande del programa, hasta ahora, fue la construcción a lo largo de un año de una “Nave Taller”. Un nuevo espacio físico en la escuela que incluye un laboratorio de electrónica y otro de física y química, un módulo de energía renovable. A su vez, la empresa proveyó el equipamiento total de la sala de informática, máquinas de ensayos y tableros para las aulas dedicadas a dibujo técnico y nuevos equipos CNC.

Una situación muy parecida presenta la Escuela A. Con los proyectos anuales del Plan de Mejora (dicen haber obtenido entre $500.000 y 1 millón de pesos por año) adquirieron, principalmente, equipos y herramientas (ej: tornos a control numérico). También obtuvieron financiamiento empresarial a través del programa de Crédito Fiscal por parte de Acindar (calculan unos $300.000 por año). A su vez, a través del programa FETEC (GEN TECNICO), Ternium Siderar hizo inversiones de mucho dinero, aunque no todos los años, en infraestructura (construcción de aula, baños, comedor) y el reacondicionamiento del taller (instalación eléctrica, infraestructura general, condiciones de seguridad e higiene, etc.).

Es reconocido por las escuelas que el vínculo con empresas grandes hace una gran diferencia en el financiamiento escolar:

Fui a una reunión el año pasado a mitad de año [2017] una reunión de directores y los directores decían: -nos dieron computadoras (porque nos dieron computadoras), nos dan piso tecnológico, nos dan esto, pero los techos se me llueven y los baños se me tapan y nosotros habíamos arreglado los techos y los baños con Ternium […] con $250.000 que había puesto Siderar que serían $400.000 al día de hoy. (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A)

El caso de la Escuela B es ilustrativo en este sentido. El financiamiento al que pudo acceder fue muy escaso en comparación con el que recibieron las escuelas N° 2 y 6. Por un lado, recién pudieron presentar Proyectos de Mejora Institucional para la compra de equipos en el año 2014 a partir de la asunción de la nueva directora, porque su equipo de conducción había sido desarmado, entre otras cosas porque fue intervenida por denuncias respecto a la gestión escolar. Tenía poca disponibilidad de personal para gestionar estos proyectos porque entre los años 2013 y 2015 estuvo sin vicedirector y hasta 2016 sin secretario. Cuando lograron acceder a este recurso de financiamiento pudieron comprar un torno a control numérico, un banco neumático y un banco hidráulico. Por otro lado, el monto de dinero que proviene de SITRARED es menor que el que logran adquirir las escuelas A y C porque se calcula en función de la matrícula y la escuela N° 3 cuenta con menos cantidad de estudiantes (Entrevista N°47, Directivo Escuela B).

Asimismo, tuvieron dificultades para entablar contactos con empresas para acceder a financiamiento. No cuentan con financiamiento proveniente de Crédito Fiscal, ni tampoco del FETEC (GEN TECNICO) porque Ternium Siderar no la seleccionó para ser incluida dentro del programa. De modo que la Escuela B pudo realizar algunas mejoras de infraestructura, mobiliario y reequipamiento del taller que se encontraba en un importante grado de deterioro, a partir de partidas municipales extraordinarias (Entrevista N°34, Susana Doque, Inspectora de escuelas técnicas Región N°12 Bs. As.).

Por otro lado, la implementación de Prácticas Profesionalizantes obligatorias y la habilitación a que se realicen en vinculación con empresas termina operando, también, como un mecanismo más de diferenciación de la formación. Ternium Siderar seleccionó a un conjunto de escuelas para su participación en el programa FETEC (GEN TECNICO), de modo que mientras las escuelas A y C, e incluso otras dos escuelas de la región envían 25 estudiantes todos los años, la escuela B fue excluida sistemáticamente. Hemos analizado al inicio de este capítulo el modo en que el desarrollo de prácticas laborales por parte de los estudiantes no implica solamente una forma de incidir sobre la trayectoria formativa individual de aquellos que participan, sino que habilita toda una serie de vínculos entre las escuelas y la empresa que incide más ampliamente en la cualidad y calidad de la formación impartida por la escuela. Es decir, tanto en el tipo de contenido impartido como en el nivel de profundidad o complejidad con el que se lo aborda. Del vínculo establecido a partir de las prácticas pueden derivarse actividades de capacitación para docentes y estudiantes en la escuela, elaboración de material didáctico y financiamiento para la mejora de equipamiento como estamos viendo aquí, entre otras cuestiones.

Finalmente, por insistencia de la propia institución y la supervisión distrital, la escuela B logró la integración de -apenas- 4 de sus estudiantes a las Prácticas Profesionalizantes en Ternium Siderar a partir del año 2014:

…cuando nosotros fuimos nos dijeron ‘de los 4, entran 2’ y nosotros dijimos ‘no, 4´[…] Primero nos atendió el equipo de psicólogos, después fuimos a una segunda entrevista donde nos atendió este Temiño. Volvimos, nos volvió a atender la asistente social, creo que nos hicieron un psicotécnico… (risas) por la actitud te dabas cuenta, que te estaban evaluando… creo que si… para ver qué es lo que vos proponías como alumnos. Pero nosotros, como también somos directivos resilientes, ya nos habíamos preparado, que no si íbamos ahí, íbamos a obras sanitarias de nuevo. Siempre tiene que haber un plan A, B o C. El Plan estaba en mente, por lo menos eso es lo que habíamos pensado. Y si lo teníamos que hacer en municipalidad, pedir específicamente que fuera en mantenimiento, trabajo específico de mantenimiento. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)

Un dato ilustrativo respecto a la diferencia que existe entre las 3 escuelas es la evolución de su matrícula. Las escuelas A y C son las que mayor recomposición matricular presentaron a lo largo de la década. La Escuela B, por su parte tuvo un incremento de matrícula pos 2005, aunque se destaca y decae desde 2008 en adelante estabilizándose desde el 2013, y va cambiando su composición. De modo que desde el año 2014, su 1° año proviene totalmente del último año de la escuela primaria -es decir que no repitieron dichos años-:

…la escuela tiene hoy en día una matrícula que fue decreciendo mucho, es muy chiquita, pero es real. Y por primera vez desde el 2014, primer año son todos alumnos provenientes del 6° grado. No hay repetidores. La escuela siempre tenía la característica propia de recibir los repetidores de Técnica 2, de Técnica 6 y de Fray Luis Beltrán. Estaban los que se enamoraban de la institución y se quedaban o los que lo usaban como puente para volver a la otra escuela. Este año no, este año la realidad es que un primer año de edades específicas dentro de lo que es lo previsto para un 1° año, entre 12 y 13 años, 2° 14 y 3° 15, 16. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)

Gráfico 13. Matricula de las Escuelas Técnicas pertenecientes al Distrito de San Nicolás (Región 12 de la Pcia. de Bs. As.). 2005-2015.

Fuente: Elaboración propia en base a Relevamientos Anuales (2001-2015) (DIE-DGCyE, n.d.).

Aun así el perfil de egresado entre las escuelas sigue siendo disímil. La Escuela B continúa cubriendo la demanda de formación de estudiantes que han repetido (en la propia o en otra escuela) o bien que abandonaron la escolaridad y se reinscriben. De allí que el porcentaje de sobreedad sea mucho más elevado que en las escuelas A y C.^[37]

Tabla 21. Indicadores Educativos. Escuelas de San Nicolás, provincia de Bs. As. 2017.

Fuente: Elaboración propia en base a Relevamiento Anual 2017 (DIE-DGCyE, n.d.).

Por otro lado, sus egresados no suelen acceder a estudios universitarios en comparación con los egresados de las Escuelas A y C. Si bien no existe un relevamiento sobre la inserción de los egresados de las escuelas técnicas de San Nicolás, un informe sobre los ingresantes a las carreras de ingeniería de la UTN de la Facultad Regional San Nicolás muestra que el 71% de los ingresantes son egresados de escuelas de San Nicolás^[38] y que, de ese número, las 4 escuelas técnicas del programa FETEC son las que aportan el mayor número de egresados (entre 80 y 50 ingresantes según la escuela), con excepción de la Escuela B (que solo registra 7 egresados ingresantes). Esto pone en evidencia las diferencias en el perfil de los egresados entre las escuelas. Incluso hay mayor cantidad de ingresantes a las ingenierías de la UTN con titulaciones no técnicas de escuelas de la localidad que de la Escuela B.

Yo te diría que desde el año 2007 hasta la fecha, que hayan pasado por la facultad, hay muy poco registro. Buscan carreras cortas que les ofrece el ITEC, porque ya el título de técnico los habilita para trabajar. Y el ITEC a lo mejor les da la capacitación en cursos cortos para otras opciones, sí? La facultad requiere 6 años de formación, y creo que no todos cuentan con ese tiempo… (Entrevista N°46, Directivo Escuela B).

Los procesos de diferenciación educativa analizados hasta aquí se centraron en reconocer la diferenciación de la formación entre escuelas. No obstante, es preciso atender al hecho de que la realización de las PP operaba también como un mecanismo diferenciador entre estudiantes al interior de las propias escuelas. Las vacantes que ofrecía Ternium Siderar eran limitadas y no permitían que todos los estudiantes de la orientación electromecánica de las escuelas que integraban el programa realizasen sus PP en la empresa, aun cuando venían siendo parte del FETEC a partir del trabajo con los contenidos del manual, los tests, las visitas a la planta y los cursos de inducción. La selección se realizaba a partir de la misma evaluación psicotécnica que la empresa utiliza para los ingresos laborales reales. En la Escuela A nos han informado que, luego de dicha evaluación, la empresa elabora una lista de los estudiantes “Aptos” y “No Aptos” para el ingreso a las PP, pero como institución decidieron solo anunciar que estudiantes fueron seleccionados, sin mencionar los nombres de los estudiantes excluidos en calidad de “no aptos” (Entrevista N°38, Jefe de Taller Escuela A). Varios testimonios valoraron el desarrollo de la PP en Ternium Siderar como un valioso antecedente para los estudiantes a la hora de conseguir empleo. Por un lado, constituye un modo de que la empresa los conozca y puedan entrar a trabajar a la planta con posterioridad a recibirse (aun cuando se estima que solo el 15% realiza este ingreso de forma inmediata) o bien tener referencias para ingresar luego de estudiar en el nivel superior. Por otro lado, representa un antecedente destacable para presentar ante otras empresas, dado que se expide un certificado que acompaña al del título de finalización de los estudios secundarios.

7.4.3. La recuperación de las escuelas técnicas en el nuevo ciclo económico sobre la base de su “resistencia” a las reformas de los ´90

El proceso de “recuperación” de la escuela secundaria técnica ha sido analizado en este apartado como un modo de incrementar la cantidad de fuerza de trabajo técnica así como de apuntalar su formación a partir de disminuir (en términos relativos) la desespecialización de los planes de estudios y la diferenciación entre escuelas. Asimismo, hemos visto que fue un proceso que encontró sustento en las acciones de resistencia que las escuelas opusieron a la reforma anterior, es decir a las transformaciones educacionales que se desarrollaron a partir de la década de 1990.

En el capítulo 6 se han sistematizado testimonios de docentes y directivos que dan cuenta de las distintas estrategias implementadas por las escuelas para evitar disolver su especificidad durante el primer ciclo de reformas educativas. Según la inspectora de la región 12 -cuyo cargo fue creado a partir de las reformas pos 2005- la posibilidad de resistir los cambios fue favorecida por la eliminación del cargo de inspección de la modalidad técnica. De modo que las escuelas tuvieron un margen de acción que algunos equipos directivos supieron aprovechar y esto se constituyó en condición de posibilidad para la “recuperación” de la enseñanza técnico profesional pos 2005.

…porque hubo una postura de resistencia organizada a esa Ley Federal de Educación, que es la que garantizó que la escuela pueda hoy, que la escuela técnica pueda ser lo que es hoy. Esa resistencia organizada fue lo que sostuvo, hay bibliografía al respecto… que habla de cómo las escuelas se auto atrincheron para defenderse de esa ley… atrincheraron en el sentido de ‘vamos a seguir haciendo lo que es importante para los alumnos, más allá, excediéndose de lo que la ley indicaba. Pero bueno, por suerte, aparece esta nueva propuesta, esta Ley Nacional de Educación y eso promueve que las distintas jurisdicciones desarrollen la nueva Educación Técnica en sus provincias… (Entrevista N°34, Inspectora de escuelas técnicas Región N°12 Bs. As)

Si bien el perfil de estudiante de las escuelas bajo estudio en San Nicolás distaba de ser homogéneo, el resultado de la implementación de las reformas de la década de 1990 y la forma que tuvieron las escuelas de procesar esta transformación curricular, académica, financiera y administrativa, profundizó las diferencias entre ellas en términos del tipo de formación -cualidad-, su calidad e, incluso, la cantidad de técnicos que formaban (ver capítulo 6). De modo que el proceso de “reconstitución” de la escuela técnica con posterioridad a la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional las encuentra con capacidades financieras, técnicas y pedagógicas aún más diversas que las que tenían con anterioridad a la década de 1990.

Hay trabajos que analizan los procesos de implementación de las reformas educativa a nivel institucional poniendo el foco en los procesos de “negociación”, “reinterpretación de la norma”, “resistencia”. La inquietud que guía estos análisis es por el poder de agencia de los actores, es decir la distancia o hiato entre la prescripción normativa y la acción subjetiva en tanto campo de posibilidad de modificar esa prescripción o ensanchar sus márgenes. A modo de ejemplo, en un minucioso análisis de caso de dos escuelas técnicas de Córdoba, Maturo y Rubio (2008), registran la resistencia institucional a perder la especificidad de la formación vinculada a la práctica de taller y el aprendizaje de oficios. Sostienen que utilizaron la autonomía institucional que daba la LFE, en particular la posibilidad de la escuela de armar un Proyecto Educativo Institucional (PEI), para seguir impartiendo este tipo de formación técnica específica. Pero explican esta resistencia por “la tradición utilitaria” de las instituciones, por un “choque” entre la “demanda social” y la “demanda institucional”.

Lo que en esta tesis se sostiene es que las acciones de los individuos son el vehículo de las necesidades sociales. La resistencia de las escuelas a la implementación de las reformas de los ´90 es, en todo caso, la forma política en que el capital resuelve su necesidad de formación de fuerza de trabajo. Es decir, el grado de especialidad, así como el grado de homogeneidad/heterogeneidad con que el capital necesita formar a los técnicos de nivel medio no se realiza de un modo directo sino sólo a través de la puja política entre las diversas personificaciones sociales: empresas, comunidad educativa, Estado, entre otras. De modo que, si la resistencia de las escuelas tiene la suficiente fuerza para imponerse, entonces la desespecialización no representaba una necesidad social inmediata.

El análisis del capítulo 5 evidenció que la desespecialización generalizada de la fuerza de trabajo con formación técnica no se corresponde con las transformaciones de los procesos de trabajo de la región bajo estudio. Cierto es que algunos puestos de trabajo comienzan a demandar calificaciones técnicas menos específicas -o más generales-, pero lejos está de constituir la situación general de la industria de San Nicolás y alrededores. Que el proceso de concentración y centralización de capital llevara a la eliminación de pequeños capitales -y a la reestructuración de los de mayor tamaño teniendo por consecuencia, en ambos casos, la reducción de los puestos de trabajo- implica que se necesitan menos técnicos de nivel medio pero no necesariamente que la formación de todos ellos deba avanzar hacia la desespecialización. Lo que explica el hecho de que a partir de la resistencia de las escuelas la implementación de las reformas de la década de 1990 han tenido más impacto en lo que respecta a la reducción en la proporción de matrícula de la modalidad técnica por sobre la total de la escuela media y a la diferenciación en la formación según escuela, región y jurisdicción, que en lo que respecta a la desespecialización de la formación.

Con el proceso de recuperación industrial pos 2002 se multiplican los pequeños capitales sobre la misma especificidad del proceso de acumulación de capital en la Argentina, tal como se analizó en el capítulo 4 y 5. De modo que comienza a demandarse mayor cantidad de fuerza de trabajo con calificación técnica no universitaria y el hecho de que las escuelas hayan “resistido” las reformas previas constituyó un pilar clave para poder dar una rápida respuesta. Eso, sumado al vínculo que se entabló con Ternium Siderar para la realización de Prácticas Profesionalizantes -más el financiamiento para reequipamiento, fortalecimiento de la formación de docentes y estudiantes que implicó el FETEC- fueron dos condiciones claves para la rápida reconstitución de la formación técnica que la nueva fase de la acumulación de capital demandaba. El Estado, como representante del capital total, cristalizó con sus regulaciones esta vuelta atrás relativa de la desespecialización y la diferenciación de la educación técnica y habilitó el establecimiento de vínculos entre escuelas y capitales individuales a partir de las Prácticas Profesionalizantes obligatorias que las escuelas pueden realizar en empresas.

7.5. Síntesis

A lo largo del capítulo hemos analizado el proceso de “recuperación” de la educación secundaria técnica en San Nicolás con posterioridad al 2005 y mostrado dos cuestiones. Por un lado, que el segundo ciclo de reformas educativas se constituyó en una expresión formal de la necesidad del capital de expandir y fortalecer la formación técnica en una fase expansiva de la acumulación de capital en la Argentina. Pero, principalmente, dimos cuenta de que dicha necesidad tomó curso a partir de las acciones de las escuelas y de las empresas y el vínculo establecido entre ellas. Repasemos sintéticamente estos hallazgos.

En primer lugar, hemos identificado un retroceso relativo en la normativa respecto al grado de desespecialización de la formación que proponía el primer ciclo de reformas, derivado de la prolongación de los años de cursada a partir del cambio en la estructura académica y del incremento del porcentaje de horas de formación técnica por sobre la general así como el énfasis puesto en el aprendizaje práctico.

A partir de los testimonios relevados hemos identificado que el “vaivén” de la implementación de ambos ciclos de reformas -mediados por la resistencia de las escuelas- fue el vehículo para el establecimiento de un “punto medio” en las propuestas de formación que imparten las escuelas. De modo que se actualizó el contenido de la propuesta del CONET que tuvo vigencia entre mediados de 1960 y mediados de 1990, pero se moderaron algunos cambios propuestos en el primer ciclo de reformas, considerados errores para el perfil de técnico que la producción sidero-metalmecánica de la zona requería. A modo de ejemplo: a) se restituyó la formación en el Taller que mantiene el mismo equipamiento que antaño -aunque renovado- y el manejo de mismas técnicas de trabajo manual, pero continúan algunas características de la formación desespecializada -se aprende manejo de equipos automatizados (CNC), la informática se hace transversal a todas las asignaturas y en algunas escuelas se avanzó en el aprendizaje por proyectos-; b) en el desarrollo de las Prácticas Profesionalizantes en Ternium Siderar, los estudiantes, aprenden cuestiones de práctica especializada en el Taller de Mantenimiento -atributos para tareas de mecanizado y mantenimiento industrial no solo para la propia planta sino principalmente para la red de proveedores PyME del sector siderometalmecánico-, al mismo tiempo que otros atributos de tipo general, como la comunicación oral y reflexión sobre el propio trabajo.

En segundo lugar, hemos visto que retrocede en términos relativos pero continua la diferenciación educativa. La incidencia del Estado nacional en la homologación de títulos y el financiamiento se da en simultáneo con la continuidad de la descentralización del financiamiento, la planificación curricular y la administración educativa, y se despliegan sobre bases que reproducen las diferenciaciones entre jurisdicciones y escuelas.

Asimismo, la vinculación entre empresas y escuelas para el financiamiento y la inclusión de las prácticas laborales obligatorias se convierte en un canal de profundización de la diferenciación entre instituciones. En San Nicolás, las escuelas bajo estudio han recibido financiamiento muy dispar para mejorar su equipamiento e infraestructura, así como oportunidades diferenciales de formación de sus docentes y estudiantes a partir de su vinculación o no con Ternium Siderar.

En síntesis, hemos visto que el grado de desespecialización y diferenciación educativa subyacente a las propuestas del primer ciclo de reformas a partir de 1990 disminuyó durante este segundo ciclo, pero no retornó a su punto inicial: perfil especializado de la formación Electromecánica y formación más homogénea por las condiciones institucionales que favorecían la centralización nacional del financiamiento, el diseño curricular y la gestión educativa. Identificamos, también, que las propuestas del primer ciclo de reformas habían sido resistidas en varios aspectos por las escuelas en San Nicolás y que dicha resistencia fue condición de posibilidad de una rápida vuelta a atrás para responder a las demandas de formación de fuerza de trabajo del nuevo ciclo económico expansivo. Del mismo modo, nuestro análisis muestra que el sector empresarial fue clave, no solo para la sanción de la Ley que restituyó la formación secundaria técnica en el año 2005, sino también en la rapidez que asumió su implementación jurisdiccional e institucional, particularmente con acciones concretas de vinculación con escuelas a partir de prácticas laborales y, desde allí, la incidencia en la formación docente, los planes de estudios y el financiamiento para infraestructura y equipamiento. Este tipo de vinculación resultó un mecanismo más ágil para la implementación de los cambios en la formación de los técnicos que demandó el “vaivén” entre contracción y expansión industrial con una década de distancia que la que podía asumir el Estado.

En rigor, lo que el caso bajo estudio nos permitió mostrar, es que la fuerza de los actores para presionar por la realización de sus intereses fue el modo en que se realizó la necesidad social de la formación de fuerza de trabajo en la región a partir de los cambios en su demanda analizada con anterioridad. El accionar político de los diversos sujetos sociales -más específicamente, las escuelas y las empresas como personificaciones sociales- operó traccionando y/o resistiendo las regulaciones estatales durante estos dos ciclos de reforma educativa y se constituyeron como canal de la unidad del proceso de organización social.