Comenzamos esta investigación con algunas preguntas que partían de una caracterización del escenario del sistema formador, signado por su reconfiguración en diversos aspectos. Por un lado, nos referimos a su masificación, diversificación y al acceso a los estudios de formación docente de nuevos sujetos. Por otro, identificamos un atravesamiento por la cultura digital, tanto respecto de los nuevos artefactos que ingresaron a las instituciones a partir de políticas públicas de dotación tecnológica –de nivel secundario, para el que se forman los/as estudiantes, y también de los institutos de formación docente–, así como en relación con las prácticas de los sujetos que circulan por ambas instituciones, en sus vidas cotidianas. En este escenario nos interrogamos acerca de qué sucedía en las instituciones de formación docente, en torno a los saberes y las prácticas, acerca de cómo entramaban las prácticas de los/as estudiantes con las que se proponen desde la institución. En particular, nos preguntamos cómo es la relación pedagógica con el saber a enseñar que se construye en este contexto a partir de la mediación de artefactos culturales tecnológicos digitales y de qué maneras particulares dichos artefactos modifican, permean, atraviesan, entraman dicha relación.
Se partió de la hipótesis de que, tanto los sujetos que ingresan a las instituciones de formación docente como los nuevos artefactos vinculados a la cultura digital, ponen en juego nuevas prácticas que entran en tensión con las propuestas de la institución formadora que disputarían los modos de producción y circulación de saberes propios de la cultura escolar tradicional.
Teniendo en cuenta que trabajamos con la metodología de estudio de caso nos aproximamos, a través del abordaje de las particularidades de un caso singular, a la comprensión de interrogantes e inquietudes más amplios. Daremos cuenta entonces en los próximos párrafos de los principales hallazgos de esta tesis: el tamiz de la cultura escolar que permea el ingreso de los artefactos culturales tecnológicos digitales a la institución formadora, el peso de lo pedagógico en la construcción de la relación con el saber a enseñar, las innovaciones tradicionales en las prácticas de los futuros formadores que resultan del entramado de elementos de la cultura digital y la cultura escolar y el registro por parte de la institución formadora de algunos de los cambios contemporáneos propios de la cultura digital.
En relación con el primer hallazgo, si hacemos foco en los artefactos digitales, éstos ingresan en la institución formadora de diversas maneras, según lo referido por los/as estudiantes. Por un lado, hay una tendencia mayoritaria a incluirlos en las prácticas de enseñanza de los/as formadores/as –la institución cuenta con recursos disponibles y su uso es frecuente–, y en esa inclusión aparecen de manera subsidiaria a una forma de relación con el saber que es la escolarmente construida. Así, de acuerdo a lo analizado a partir de las entrevistas, los artefactos digitales son puestos al servicio de la re-presentación de contenidos ya aprendidos, como motivadores para la enseñanza, como reemplazantes o enriquecedores de lo que se dice en el libro, en general mediados por el docente y el libro como voces autorizadas. Con estos sentidos, a su vez, se les solicita desde la institución a los/as futuros/as docentes que los incluyan en sus planificaciones, en términos de motivación, de incorporación de “lo nuevo” para los futuros alumnos, adolescentes que transitan el nivel medio y que están familiarizados con las tecnologías digitales. Sin embargo, al momento de su implementación se encuentran con obstáculos pedagógicos, que se reflejan en los discursos de los docentes de Práctica o bien de los docentes co-formadores de las escuelas asociadas. Esto último podría dar cuenta de cierto temor de los/as docentes ya consolidados a la pérdida del control de la clase ante la utilización de ciertos artefactos –tales como el celular, aplicaciones como Facebook o Instagram–.
Así, la cultura escolar tradicional vigente “tamiza” lo nuevo; en este caso, lo que traen los artefactos tecnológicos digitales, de lo que resultan entramados inéditos. Así, “la ‘traducción escolar’ puede hacer que lenguajes novedosos se transformen en ‘más lo mismo’ en muchas ocasiones” (Dussel, 2010b, p. 4). Lo que se recoge de las entrevistas muestra una cultura escolar que, en tanto construcción histórica, está en movimiento, en particular ante la incorporación de los artefactos digitales, a los que amolda a sus características y lógicas. Como ya se mencionó, ante un escenario de cambios culturales más que veloces, la escuela y la formación docente procesan a su modo dichos cambios, incorporan ciertos aspectos, modifican otros y rechazan otros tantos.
Es en este sentido que, en relación con los artefactos digitales, los/as estudiantes muestran en sus testimonios haber construido en su tránsito por la institución formadora criterios valiosos de búsqueda en Internet y de curaduría de contenidos presentes en la Web que les permiten un uso más crítico de los artefactos culturales tecnológicos digitales. Esto daría cuenta de que en las instituciones de formación docente –o al menos en la que investigamos– está presente la construcción de una mirada crítica que problematiza la confiabilidad de las fuentes y de la precisión de los saberes que se movilizan en la Web.
Otro hallazgo central de la investigación es que –a partir de los relatos de los/as estudiantes– hay una fuerte impronta de la construcción del componente pedagógico de la relación con el saber en la institución formadora. Dicha construcción tiene lugar a partir de las prácticas de enseñanza de los/as formadores/as, su vínculo con los/as estudiantes, horizontales y de confianza, su imagen como principales portadores del saber, lo que se ve favorecido por el clima institucional de libertad y participación y el vínculo con los pares. Pareciera que, entonces, en términos de la formación docente y de la construcción de la relación pedagógica con el saber, la cuestión pasa por el valor que tienen los intercambios con los/as formadores/as, con los vínculos con los/as compañeros/as, con lo que se aprende del trabajo de enseñar en el Instituto en general, y no por lo que aporta la mediación a través de los artefactos culturales tecnológicos digitales. La tarea de enseñar se construye, se refuerza, interpela a los estudiantes que pasan por la institución bajo estudio. Esto mostraría una nueva caracterización respecto de lo que se construye en las instituciones, en contrapunto con la tradición académica históricamente presente en la formación de docentes para nivel secundario en la que el peso mayor lo tenía el saber disciplinar a enseñar.
En este sentido, no hemos hallado diferencias importantes entre las carreras –Historia o Biología– en las que se focalizó el trabajo de campo, en torno a los aspectos analizados. No resultaría significativo, para los sujetos con los que trabajamos, de qué saber a enseñar se trata: en la relación pedagógica con el saber a enseñar, pesa más lo pedagógico y cómo los artefactos culturales tecnológicos digitales median dicha relación, pero no habría una impronta específica dada por el saber disciplinar.
Hemos concluido también que las prácticas de los/as estudiantes con los medios y tecnologías digitales, de acuerdo a su relato, distan mucho de los diagnósticos sobre los vínculos entre los jóvenes y las tecnologías. Los/as más jóvenes –que utilizan las tecnologías y medios digitales en la vida cotidiana de una manera más natural– intentan integrar elementos u operaciones de la cultura digital en las planificaciones y en sus experiencias de enseñanza –aunque se encuentran con obstáculos, como se mencionó–, pero sus prácticas concretas se distancian de un atravesamiento total por la cultura digital. Por su parte, quienes tienen más edad expresan cierto rechazo a las tecnologías y se autodefinen como “lentos” en el aprendizaje del uso de las mismas, a la vez que demuestran tener conciencia –aprendida en la institución– de la “necesidad” de incluir trabajo con tecnologías y medios digitales en sus futuras prácticas docentes. En general –y más allá de sus edades–, se observa un mayor vínculo personal con las tecnologías como usuarios en la vida cotidiana que como docentes
Planteamos en este punto algunas inquietudes e interrogantes que surgen a partir de esta tesis y sobre los que sería interesante abrir nuevas líneas de investigación. Si bien se trata de una temática relativamente nueva, que ha despertado mucho interés y variadas producciones en investigación, tanto desde el sector estatal como el privado, sería interesante continuar avanzando en ciertos aspectos. Fundamentalmente, uno de estos aspectos lo constituye el análisis de las prácticas de los/as formadores de futuros docentes –a partir de observaciones de clases, por ejemplo–, en relación con las tramas de la escolarización de los artefactos culturales tecnológicos digitales. Sería pertinente también poder explorar las relaciones entre docentes co-formadores y estudiantes, y entre formadores y estudiantes, en torno a los obstáculos pedagógicos y epistemológicos con los que se encuentran estos últimos al realizar sus primeras prácticas como docentes, y en particular cuando estos obstáculos son puestos ante los medios y tecnologías digitales.
Las instituciones seguirán procesando a su ritmo los cambios que se dan en la sociedad. Como ya hemos precisado, si bien se encuentran situadas en un momento histórico y cultural determinado, sostienen características propias a lo largo del tiempo y transitan las reformas y transformaciones en la sociedad de diversos modos. En el caso de las instituciones de formación docente, seguirán avanzando en la alfabetización digital de quienes serán docentes –lo que, como vimos, es puesto en juego en la institución bajo estudio–, en el análisis de las prácticas culturales propias de la cultura digital, en la problematización y planteamiento de interrogantes respecto de cómo los medios y tecnologías representan la realidad, cuáles son sus lenguajes y sus intereses respecto de las audiencias, cuáles son sus modos de operar con el saber. Esto se logra trabajando con los aspectos culturales, sociales, epistemológicos, económicos de los medios y tecnologías digitales y sobre los dilemas éticos a los que nos enfrentamos en la cultura digital (Dussel, 2012b).
A su vez, tal como afirma Serres (2013) se renuevan ciertas preguntas respecto del saber que atravesaron la historia de la escolarización pero que hoy se plantean de otro modo: “¿Qué transmitir? ¿El saber? Ahí está en todas partes por la Red, disponible, objetivado. ¿Transmitirlo a todos? En este momento, todo el saber es accesible para todos. ¿Cómo transmitirlo? ¡Ya está hecho!” (p. 28). Estos interrogantes sin duda desafían a las instituciones educativas en su conjunto, y en particular a las de formación docente, que forman a quienes serán los/as encargados/as de la transmisión cultural; pone en tensión la centralidad del docente, de la escuela como espacio exclusivo del saber, que constituyen puntos nodales que definen la cultura escolar.
Ante esto, pueden considerarse a los medios y tecnologías digitales como objeto de saber: problematizarlos como “objetos de la cultura”, como objetos que habilitan encuentros distintos con el mundo, para apropiárselos y “acceder a sus lenguajes como modos de representación de las experiencias humanas” (Dussel, 2018, p. 98). Esto permitiría ir contra la tendencia a la irracionalidad que proponen los nuevos medios, la cultura de lo inmediato, de la descomplejización del mundo. En palabras de Dussel (2018), ante los desafíos de la conectividad, hiperatención y aplanamiento del mundo,
… los momentos y espacios de trabajo con las tecnologías digitales en la escuela [son] (…) centrales para que podamos convertirlas en objeto a profanar, esto es, para que podamos problematizarlas, cuestionarlas y mirarlas con distintas perspectivas, para que podamos recortarnos y distanciarnos de la corriente de la estandarización y de los caminos que van armando los algoritmos de la popularidad (p. 103).
En esta investigación hemos visto cómo la institución de formación docente procesa a su manera los cambios culturales, se demora ante éstos, resguarda su espacio y sus estructuras. No renuncia a ser parte de la cultura contemporánea, a las coordenadas de este tiempo, sino que se transforma registrando, de diversas maneras, los artefactos culturales tecnológicos digitales. Se transforma, pero a la vez se permite ciertos procesamientos, miradas críticas ante la realidad circundante, cuidando, por sobre todo, lo pedagógico, y su función fundamental que es la de formar futuros docentes. Se sostiene así como espacio de demora, de suspensión (Masschelein y Simmons, 2014), de “puesta sobre la mesa”, de distanciamiento y reflexión.
