A continuación, se desarrollan las precisiones conceptuales y los antecedentes de investigación disponibles, recabados en relación con la temática de esta tesis. En primer lugar, se precisa el concepto a partir del cual se recorta nuestro objeto de estudio, la relación con el saber, y sus tres dimensiones. Posteriormente, focalizamos en los sujetos que forman parte de esa relación con el saber, los/as estudiantes, futuros/as profesores/as, sus saberes y su formación, y en tercer lugar, nos centramos en las conceptualizaciones acerca de los artefactos culturales que median la relación con el saber, desde su definición a partir de la teoría socio-cultural hasta abordar las particularidades de los artefactos culturales tecnológicos digitales, propios de la cultura digital contemporánea.
1.a. La relación con el saber y sus tres dimensiones
En primer lugar, desarrollaremos las distintas perspectivas desde las que se abordó el concepto de relación con el saber, con especial hincapié en los aportes de Bernard Charlot enmarcándolo en una sociología del sujeto (2006, 2008a). Hacia el final del apartado realizamos un recorrido por los antecedentes de investigación que existen sobre dicho concepto, desde la perspectiva sociológica.
1.a.1. El concepto de relación con el saber
El concepto de relación con el saber ha sido abordado históricamente en la comunidad académica internacional principalmente desde dos vertientes o escuelas (Vercellino, 2013), ambas francesas: la psicoanalítica, desarrollada por el grupo del Centre de Recherche Education et Formation (CREF) de la Universidad Paris X-Nanterre, representado por Beillerot, Mosconi y Blanchard-Laville (1998), y la sociológica, desarrollada por el Equipo Escol dirigido por Bernard Charlot (1996, 1999, 2006, 2008a; Charlot y Rochex, 1996; Bautier y Rochex, 1999) en la Universidad París VIII-Sant Denis[1]. La primera desarrolla el concepto de relación con el saber desde las teorías psicoanalíticas, y la segunda se desarrolla desde una sociología del sujeto. Esa última es la perspectiva que se adopta en la presente investigación.
Bernard Charlot, pedagogo e investigador francés, desarrolló el concepto de relación con el saber (2006, 2008a) a partir de diversas investigaciones en las que intenta desnaturalizar el llamado “fracaso escolar”[2]. Afirmando que este último no existe, propone trabajar desde la relación con el saber, centrándose en “las situaciones, las historias, las conductas, los discursos” (Charlot, 2006, p. 30) que atraviesan las experiencias de aprendizaje.
Charlot discute con las teorías de la reproducción, en particular con Bourdieu (1973, 1980, 1993, 1994[3], citados en Charlot, 2006), argumentando que, si bien éste establece una correlación entre la posición social de los padres y la posición de los/as niños/as en el espacio escolar, no se pregunta acerca del sentido que le confieren los sujetos a dichas posiciones. De acuerdo a Charlot, “el éxito en la escuela no es asunto de capital sino de trabajo, más precisamente, actividades, prácticas” (2006, p. 38). No destierra la correlación entre las desigualdades de origen y el fracaso escolar, pero afirma que no se trata de una relación causal: “las relaciones sociales estructuran la relación con el saber y con la escuela, pero no la determinan” (Charlot, 1996, p. 62, traducido del original en portugués). Según el autor, hay que tener en cuenta otras dimensiones tales como el sujeto y su singularidad:
No se puede realizar sólo un análisis en términos de posiciones sociales; es necesario considerar también la historia del sujeto, la historia de su construcción y de sus transformaciones (…) él tiene una historia; pasa por experiencias; interpreta esa historia y esa experiencia; da sentido (consciente o inconscientemente) al mundo, a los otros y a sí mismo. En resumen, es un sujeto indisociablemente social y singular. Y es como tal que se debe estudiar la relación con el saber” (Charlot, 2008a, p. 40-41).
El análisis de la relación con el saber, para el autor, intenta superar los vacíos de las teorías de la reproducción e integrar todas las dimensiones que en dicha relación se conjugan. Así adopta como postura epistemológica y metodológica –y nosotros también la adoptamos en esta investigación, tal como se mencionó– una lectura en positivo (Charlot, 2006, 2008a), prestando atención a lo que el sujeto hace, siente, desea, porta, sin desentenderse de conocer la posición de dominado que tiene.
Nos proponemos entonces, desde una sociología del sujeto[4] (Charlot, 2006, 2008a), centrarnos en éstos en su condición de humanos, de seres sociales y singulares a la vez, de sujetos actuantes en el mundo, enfrentados a la cuestión del saber como necesidad de aprender. Para Charlot, estudiar la relación con el saber “es estudiar a ese sujeto en tanto se confronta a la necesidad de aprender y a la presencia en el mundo del saber” (2006, p. 56). La sociología del sujeto, de acuerdo con el autor, debe estudiar al sujeto como un conjunto de relaciones y de procesos.
En el presente trabajo analizamos la relación con el saber de los/as estudiantes de la formación docente[5], quienes han elegido aprender a ser docentes –en especial profesores de nivel secundario– y por ello su relación particular con los saberes. En ese sentido, están estudiando para transmitir saberes, están relacionándose pedagógicamente con saberes para luego a su vez promover relaciones con los saberes en sus alumnos/as. Están ingresando en un mundo particular del saber y en una comunidad académica que lo entiende, produce y trabaja en formas específicas.
En este marco, se trata de analizar dicha relación como una trama de vínculos, actividades y procesos. Charlot la entiende como “la relación de un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros (…) como conjunto de significaciones pero también como espacio de actividades y se inscribe en el tiempo” (2006, p. 126, el destacado es del original). Nos preguntamos entonces, ¿de qué manera particular se relacionan los sujetos, futuros/as profesores/as, con el saber que enseñarán? ¿en qué historias personales y trayectorias se inscribe dicha relación? ¿cómo entraman las trayectorias previas de los sujetos con su elección de la docencia y con sus aprendizajes en el instituto de formación docente, con sus pares y con sus formadores/as? ¿qué tiene dicha relación de singular? Y a su vez, ¿qué características son propias del tiempo histórico y la sociedad en la que se da dicha relación? ¿cuáles se desarrollan particularmente en la institución formadora bajo estudio?
Como se mencionó anteriormente, la relación con el saber es un proceso que se enmarca en una situación de aprendizaje, es decir, se da en el “sujeto confrontado con la obligación de aprender, en un mundo que comparte con otros” (Charlot, 2006, p. 128); en ese sentido, “no se puede pensar el saber (o ‘el aprender’) sin pensar al mismo tiempo el tipo de relación que se supone para construir ese saber o que permite alcanzarlo” (Charlot, 2008a, p. 45). Es un proceso que conlleva tiempo e implica actividades, producto de movilizaciones comprometidas que se llevan a cabo con un sentido. Para Charlot no hay saber sin relación con el saber, por lo cual éste no constituye algo externo al sujeto, sino que es en relación con ese sujeto. La idea de saber implica la de sujeto, de actividad de ese sujeto, de relación del sujeto consigo mismo y de relación de ese sujeto con otros que co-construyen, controlan, validan, comparten ese saber. En este sentido la relación con el saber es un proceso social; está inserta en las relaciones con otros. Se entiende que el saber es construido en la historia colectiva de la humanidad, está sometido a procesos colectivos de validación, de capitalización, de transmisión, y es el producto de relaciones epistemológicas entre sujetos.
Charlot (2008a) hace hincapié en que la educación es un triple proceso de humanización, socialización y singularización, sentidos que no pueden disociarse dada la estrecha relación de la educación con la cultura:
… [la educación] es cultura porque es humanización. Es un ingreso en la cultura (…). [Es socialización porque] nadie se puede apropiar del patrimonio humano en su integridad (…) Entrar en la cultura solo es posible entrando en una cultura, aquella de un determinado grupo social, en un determinado momento histórico. [Es singularización porque] es el movimiento por el cual yo me cultivo. Entrar en la cultura, en una cultura, me permite construir mi cultura” (p. 142, el destacado es del original).
Además, el saber no existe más que en formas específicas, formas de relación, y el espacio del aprendizaje de dichas formas de relación se da en un espacio-tiempo compartido con otras personas. En este punto surgen algunas otras preguntas: ¿Qué formas de relación se privilegian en la institución formadora? ¿Qué procesos de construcción de conocimiento se proponen? ¿Qué saberes se ponen en juego? ¿Qué maneras de conocer se validan?
En diálogo con el psicoanálisis, Charlot destaca el papel del deseo en la relación con el saber, en tanto el sujeto es deseo, y no hay deseo sin objeto de deseo. No obstante, discute con la perspectiva psicoanalítica desde la que analizan la relación con el saber Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi (1998), anteriormente mencionados. Según Charlot, éstos muestran el carácter pulsional del deseo, pero se quedan en una interpretación “biologizante”. Charlot propone colocar al deseo en un plano social, entendiéndolo como el deseo de “un sujeto en busca de sí y abierto al otro y sobre el mundo” (Charlot, 2006, p. 80). Afirma:
Toda educación supone el deseo, como fuerza de impulso que sostiene el proceso. Pero no hay fuerza de impulso si no hay una fuerza de atracción: el deseo es siempre “deseo de”, el niño no puede construirse más que porque el otro y el mundo son humanos, y por lo tanto deseables (2006, p. 91).
El autor asevera que “no hay saber más que para un sujeto comprometido en una cierta relación con el saber” (Charlot, 2006, p. 100), es por eso que no hay saber más que en formas específicas; es la relación la que es “científica”, “práctica”, y no el saber en sí mismo. En este punto nos interesan especialmente los aportes del autor para pensar la relación particular que tienen esos/as futuros/as profesores/as con el saber a enseñar, la relación pedagógica. El saber no es, así, externo al sujeto que lo enseña, que lo muestra, que lo da a ver, que lo presenta, que lo trasmite. El saber a enseñar existe en tanto es definido para ser enseñado, es decir, en tanto alguien lo enseña de determinadas maneras, se vincula pedagógicamente con él. Además, aunque el saber se presenta en forma de “objetos”, de enunciados, ellos son las formas sustancializadas de una actividad, de unas relaciones y de una relación con el mundo. La relación con un saber-objeto es solo una de las figuras del aprender; hay muchas más. ¿Qué objetos –físicos o virtuales– “portan” el saber? ¿De qué maneras los/as futuros/as profesores/as se relacionan con el saber a enseñar, entendiendo que éste se asienta en personas, enunciados, objetos? ¿Quiénes son esas personas, cuáles son esos enunciados y esos objetos? ¿Qué tipo de relación se propone desde el instituto?
La relación con el saber es un proceso que se desarrolla en el tiempo e implica actividades; para que haya actividades, es necesario que el sujeto se movilice, y para que se movilice la situación debe tener sentido para él (Charlot, 2006). La movilización, entonces, implica movimiento desde el interior, hacia alguien o alguna “cosa” que está en el exterior, es decir, hacia el móvil. Esto desencadena la actividad, que supone trabajo y prácticas. El sentido, necesario para que el sujeto se movilice, “es producido por una puesta en relación, en el interior de un sistema o en las relaciones con el mundo o con los otros” (2006, pp. 91-92); Charlot recupera a Leontiev, quien afirma que el sentido es “la relación entre el fin y el móvil de la actividad, entre lo que incita a actuar y aquello hacia lo cual la acción está orientada como resultado inmediato” (2006, p. 92)[6]. En relación con el concepto de deseo, anteriormente mencionado, “tiene sentido un acto, un acontecimiento, una situación que se inscribe en este nudo de deseos que es un sujeto” (2006, p. 92).
Como se refirió al comienzo del capítulo, la relación con el saber tiene tres dimensiones que se vinculan estrechamente entre sí: la identitaria, la epistémica y la dimensión social (Charlot, 2006).
La dimensión identitaria nos recuerda que la relación con el saber es propia de un sujeto determinado, que aprende en referencia a su historia, sus antecedentes, sus expectativas, sus relaciones con los otros, su cosmovisión, etc. La dimensión epistémica da cuenta de que la relación con el saber implica hacer cierto tipo de actividades con objetos empíricos –libros, imágenes, etc. en los que se asienta el saber como algo abstracto– portados por personas que ya han recorrido el camino –los/as formadores/as– y que se manifiesta a través del lenguaje. Puede implicar distintos procesos: objetivación-denominación respecto del saber-objeto; o bien imbricación del yo en la situación –proceso donde el aprender es dominio de una actividad emprendida en el mundo–, o distanciamiento-regulación, que implica dominio de una relación y no ya solamente de la actividad. Finalmente, la relación con el saber tiene una dimensión social, que da forma a las otras dos dimensiones, en tanto que el sujeto que se relaciona con el saber se encuentra en el mundo con otros y tiene una pertenencia social. El sujeto conoce el mundo bajo formas que lo preexisten, y en ese sentido sus acciones hacia las figuras del aprender pueden corresponderse con su identidad social; de todas maneras, lo antedicho no significa que la relación con el saber deba ser puesta en correspondencia de manera lineal con su posición social, tal como se argumentó anteriormente. Aprender es siempre entrar en una relación con un otro, lo que implica que la relación con el saber contiene también un aspecto relacional.
Las tres dimensiones mencionadas contribuyen a interpelar a nuestro objeto de investigación: ¿cuáles son los procesos y actividades a partir de los cuales los sujetos se relacionan con el saber a enseñar? ¿Y dónde se asienta dicho saber? ¿Qué rasgos de la relación con el saber son propios de cada sujeto, su historia, su trayectoria? ¿Cómo performa la relación con el saber a enseñar la institución en la que ésta se construye? ¿Qué aporta a dicha relación el aprender con otros, pares y formadores/as?
En síntesis, en la presente investigación nos valemos del concepto de relación con el saber para estudiar los vínculos pedagógicos de los/as futuros/as profesores/as con el saber que enseñarán. Sobre este vínculo en particular, Charlot (2008a) enuncia que “la formación para las prácticas del saber se reviste de un interés especial cuando la formación profesional en cuestión es la de los profesores, los cuales deberán producir efectos de saber en sus alumnos” (p. 94). Analizaremos entonces la relación pedagógica de dichos sujetos con la disciplina, es decir, esa relación particular que establecen los/as futuros/as profesores/as con los saberes que enseñarán, y en especial, cómo se relacionan a través de ciertos objetos empíricos, los artefactos culturales tecnológicos –digitales o no–, sobre los que se asienta el saber. En particular, elegimos indagar en la relación pedagógica con el saber que construyen los/as estudiantes de formación docente en un profesorado, a través de los artefactos culturales tecnológicos digitales.
Pudiendo haber focalizado en sus trayectorias previas o en la socialización profesional como etapas en las que se construye la relación con el saber –ya que se entienden como etapas del desarrollo profesional docente–, priorizamos, por el contrario, investigar qué se propone desde el profesorado durante la formación de los cimientos de la profesión docente (Davini, 2015). En este sentido, la dimensión social de la relación con el saber adquiere un rol preponderante en tanto se aprende con otros –pares y formadores– y en una institución determinada. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, dicha dimensión no se encuentra aislada: entra en diálogo necesariamente con las dimensiones epistémica e identitaria.
A continuación avanzaremos en la descripción de distintos antecedentes de investigación sobre la noción de relación con el saber, para dar cuenta de las vacancias existentes respecto de nuestro objeto de investigación.
1.a.2. Antecedentes de investigación sobre la relación con el saber
Como ya se mencionó, existen desarrollos de investigación principalmente desde dos escuelas: la psicoanalítica y la sociológica. Desde estas perspectivas –y en algunos casos tomando los aportes de ambas– se han realizado diversas investigaciones que tienen como centro dicha noción[7]. Aunque hay análisis más exhaustivos acerca de las investigaciones existentes en torno al concepto de relación con el saber (Vercellino, 2015), reseñamos aquí las que más se acercan a nuestro objeto de estudio: investigaciones centradas en los docentes, o bien en los niveles secundario o superior universitario, focalizando en las que comparten nuestra perspectiva sociológica. Desde allí realizaron sus desarrollos Mendes y Pereira Bacon (2016), Broitman y Charlot (2014), Andreoli y Marrero (2013), Ardiles y Borioli (2010), Jure (2010), y el mismo Charlot (1996, 2008a), entre otros.
En primer lugar, Charlot (1996, 2008a) realizó la mayor parte de sus investigaciones con adolescentes de sectores populares en Francia, ya que su interés central radica, como ya mencionamos, en deconstruir el llamado “fracaso escolar”, comprendiendo de manera más amplia las experiencias del aprender, la historia de los sujetos, y los sentidos acerca de la escolaridad y del aprendizaje. Una de las principales conclusiones en su investigación de 1996 es que las relaciones sociales estructuran la relación con el saber en tanto ésta se inscribe en el campo social. Sin embargo, esto no es determinante en la relación con el saber ni con la escuela: jóvenes que tienen las mismas condiciones de existencia, viven insertos en las mismas relaciones sociales, no tienen, sin embargo, la misma relación con el saber (Charlot, 1996). Se trata de una relación singular, aunque estructurada por la trama de relaciones sociales en las que se enmarca.
En 2008, en otra publicación sobre las mismas investigaciones, afirma –a partir del análisis de diversos bilan de savoir de los estudiantes– que éstos se refieren a su propia relación con el saber en términos de trabajo, de estudio. Identifica cuatro procesos en el desarrollo de dicha relación: la incorporación del habitus de estudiar como algo natural –que no se encuentra en los alumnos de los barrios populares estudiados–; la “conquista cotidiana” del aprendizaje (Charlot, 2008a), producto de la voluntad, que se encuentra en los alumnos exitosos de los barrios populares; la entrada en las lógicas simbólicas de la escuela –menciona al respecto que quienes abandonan la escolaridad nunca han ingresado en dichas lógicas, no se sienten convocados por ellas–, y la importancia dada a la realización de estudios para obtener un título y por ende un empleo, práctica predominante en los sectores populares. A su vez, se identificó que, para los alumnos de dichos sectores,
… es el profesor quien es activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje[8]; la actividad es del profesor y no del alumno (…) es el profesor que crea el saber en la cabeza del alumno, es el profesor que tiene la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no el alumno” (Charlot, 2008a, p. 69).
Por otra parte, los sujetos expresaron sus definiciones de buen alumno sin hablar del saber, y refiriéndose exclusivamente al cumplimiento de las reglas en el aula. Charlot llega a la conclusión de que la escuela en Francia enseña que lo más importante es el respeto a dichas reglas, más que aprender. El alumno está esperando así una pedagogía segura (Charlot, 2008a), reglas claras a cumplir que le posibiliten pasar de nivel, y no una pedagogía activa. Además, identificó una relación binaria con el estudio (Charlot, 2008a) –en la que no existe nada entre saber y no saber–, y la diferencia entre el escuchar la lección y escuchar al profesor. Determinó que quien escucha al profesor, no tiene una relación directa con el saber, dado que está escuchando a alguien más sabio que dice lo que el alumno debe hacer. Por su parte, quien escucha la lección y presta atención a ella en vez de al profesor, tiene una relación con el saber, donde el profesor aparece como quien habla del saber, en un rol más secundario. En este último caso hay tres términos en la relación; y ésta implica acceder al saber, conectarse con él. En palabras de Larrosa (2018), se trataría de las acciones que realiza quien es un verdadero estudiante, un estudioso del objeto de conocimiento.
Jure (2010), en Argentina y en una investigación más cercana a la nuestra, analizó cómo es el vínculo con el saber que se enseña en profesores del nivel secundario que se encuentran en ejercicio de la docencia. Dicha investigación se basa en el supuesto de que esta relación puede tener variaciones a lo largo del tiempo, y que está influida por la biografía escolar, la formación docente inicial y la trayectoria profesional. Se investigó tanto a profesores nóveles como a otros que llevaban más de 15 años de ejercicio de la docencia. Respecto de los primeros –más cercanos a nuestros sujetos de la investigación– se concluyó que
… la relación con la disciplina a enseñar se encuentra en una etapa de sintonía, que se evidencia en el entusiasmo, el gusto, el interés, el sentido dado a sus contenidos, temáticas y problemas, de manera que no parece haber aquí problemas entre los docentes que recién se inician y la asignatura que enseñan (Jure, 2010, p. 70).
Ardiles y Borioli (2010) se centraron en los formadores que se desempeñan en Institutos Superiores de Formación Docente –en adelante ISFD– y que tienen formación universitaria, y cómo esto configura su relación con el saber. Trabajaron también sobre cómo entrama dicha relación con el saber, teñida de una tradición académica, con las prácticas y tradiciones propias de los profesorados. Como resultados provisorios, destacan que a partir del ingreso de docentes con formación universitaria a los ISFD se produjo un “interesante fortalecimiento de la tradición académica [incluyendo] un cúmulo de conocimientos acreditados según la lógica del trabajo universitario” (Ardiles y Borioli, 2010, p. 63). Sin embargo, las autoras afirman que dichas trayectorias formativas universitarias de los docentes colisionan con la complejidad del sentido de la formación docente: transmiten el contenido de la disciplina –lo que es sostenido por la trayectoria académica de los profesores–, pero en esa transmisión pasa a ocupar un lugar residual o secundario el conocimiento didáctico de dicho contenido, más valorado en la lógica de la formación tradicionalmente desarrollada en los Institutos.
Andreoli y Marrero (2013), en Uruguay, analizaron el sentido otorgado a la institución educativa por los/as estudiantes de liceo, a partir de la categoría de relación con el saber. Distinguieron entre estudiantes motivados y estudiantes movilizados. Los primeros, se comportan según castigos y recompensas en la escuela, y los segundos, poseen una verdadera pulsión por el aprendizaje formal y son activos intelectualmente, producto de una movilización interior.
Broitman y Charlot (2014) analizaron la relación con el saber matemático de adultos que inician su escolaridad. Más allá de los resultados, lograron avanzar en el conocimiento metodológico acerca de que
El estudio simultáneo de la relación con el saber y de los conocimientos matemáticos permitió enriquecer la mirada sobre las matemáticas de los sujetos entrevistados y reconocer cómo atribuyen significados personales a sus matemáticas en interacción con sus historias de vida (2014, p. 7).
Desde Brasil, Mendes y Pereira Bacon (2016) analizaron la relación con el saber de maestros, en tres planos: con el mundo, con otros y consigo mismo. Se centraron el análisis de cómo los profesores se miran a sí mismos y conciben a su profesión desde el lugar que ocupan en la sociedad, definiendo que ser profesor, para ellos, es tener la posibilidad de transformar la sociedad, además de estar para el otro y comprometerse con la enseñanza y el aprendizaje.
Con aportes de las dos corrientes, sociológica y psicoanalítica, se despliegan los trabajos de Monetti (2014); Falavigna y Arcanio (2011); Diker (2007); Frigerio y Diker (2005), entre otros.
Frigerio y Diker (2005) analizaron las condiciones bajo las cuales puede favorecerse la construcción de nuevas formas de relación con el saber, a partir del estudio de la experiencia de chicos y adolescentes en talleres de producción cultural y científica dentro de hogares permanentes o de tránsito, con la singularidad de investigar ámbitos no escolares. Llegaron, entre otras cuestiones, a la conclusión de que
La relación con el saber no solo se construye entre el sujeto y el objeto de conocimiento, sino también con los otros implicados en el proceso de transmisión. Para que esa construcción sea posible, la confianza se convierte en un elemento imprescindible, constitutivo del presente de toda relación pedagógica (Frigerio y Diker, 2005, p. 121) (el destacado es del original).
Diker (2007), respecto del mismo proyecto, realiza algunas reflexiones posteriores. Éstas avanzan en un análisis acerca de la misma experiencia, pero intentando identificar qué aspectos que se pusieron en juego allí produjeron variaciones en la relación con el saber escolarmente construida que poseían quienes la transitaron. Entiende que dicho tipo de relaciones con el saber que se construyen en las escuelas,
… por su importancia social y subjetiva, condicionan y formatean las posibilidades de acercamiento a otros conocimientos fuera de la escuela (…) [y que dicha relación] se ve reforzada toda vez que la forma escolar constituye la gramática que ordena el acceso al conocimiento en prácticamente todas las instituciones sociales (Diker, 2007, p. 228).
Se intentó en estas experiencias promover una relación con el saber en la que se reconociera a los alumnos como sujetos de derecho de expresión, de acceso a la cultura y de formulación de un proyecto de futuro, entendiendo que dichas cuestiones no habían estado presentes en sus experiencias de escolaridad formal y que, muy por el contrario, sus relaciones con el saber escolarmente construidas habían estado teñidas de frustraciones y fracasos. Se concluyó en que la relación con el saber comienza a modificarse cuando se ponen a disposición objetos culturales de alta valoración social, cuando se ponen en juego objetos de conocimiento, se transmite un saber, cuando se ofrece y sostiene una presencia, cuando existe un encuadre de trabajo y cuando se parte de las posibilidades de cada alumno/a. También, que el afectar la relación con el tiempo conlleva una afectación de la relación con el conocimiento. Es decir, se debe romper el tiempo –suspenderlo en términos de Simmons y Masschelein (2014)– y convertirlo en un tiempo que respete la temporalidad singular de construcción de un saber. Esto hace que la aproximación al objeto de conocimiento se realice fuera de un registro evaluativo –propio de la gramática escolar que produce relaciones con el saber escolarmente construidas– y se subordine al tiempo que le demanda conocer a quien conoce, y al tiempo propio del objeto de conocimiento (Diker, 2007). A su vez, el encuadre de la tarea que promueve la relación con el saber debe posibilitar la producción, la expresión, el conocimiento.
Falavigna y Arcanio (2011) analizaron cómo los/as estudiantes que ingresan a la universidad construyen y cambian su relación con el saber, considerando distintas dimensiones tales como la historia personal y familiar, las representaciones acerca de por qué estudiar determinadas carreras, los vínculos con otros, la auto-imagen, las expectativas y aspiraciones sociales y profesionales.
Monetti (2014) desde su rol como docente trabajó con su propia relación con el saber didáctico, desde un estudio autoetnográfico. Se pregunta si el saber didáctico es saber académico o teórico, o es más bien un saber de la acción, un saber experiencial. Concluye en que conviven en el/la profesor/a mezclas y complementaciones entre ambos tipos de saberes.
Las investigaciones reseñadas analizan la relación con el saber de distintos “sujetos escolares” (Vercellino, 2015), haciendo foco o bien en el docente o bien en la relación de los alumnos con el saber. Respecto de estos últimos, se trata –de acuerdo a lo que recortamos aquí– de los/as estudiantes de nivel secundario o universitario. No se han hallado antecedentes respecto de investigaciones que se centren en estudiantes que serán futuros docentes.
Al igual que en la mayoría de las investigaciones analizadas, nos interesa hacer foco en los procesos de construcción de la relación con el saber que Vercellino (2015) denomina “secundarios”[9]. Estos son los procesos de escolarización, es decir, las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en instituciones educativas formales o no formales. En nuestro caso, focalizamos particularmente en todo lo que se construye en el pasaje por la formación docente inicial, en lo que aportan los/as docentes y/o la institución en la construcción de la relación con el saber. De todas maneras incluimos en el análisis algunos elementos externos a lo que sucede en dicha institución –como las trayectorias previas y las prácticas cotidianas de los sujetos–, tal como se especificó anteriormente, dado que se entrama indefectiblemente en dicha relación.
En resumen, y de acuerdo con lo relevado, pareciera haber una vacancia de investigaciones que giren en torno a la relación con el saber de los/as estudiantes-futuros/as profesores/as en su pasaje por las instituciones formadoras. Es decir, la novedad de esta investigación radicaría en que trabajamos con un sujeto particular que tiene características propias, definidas por su doble pertenencia –estudiante y futuro/a profesor/a–, sobre el que no habría aún análisis ni investigaciones desde la perspectiva de la relación con el saber. Se trata de estudiantes, pero a la vez de futuros/as profesores/as, y en esta particularidad y en la relación con el saber que construyen es que nos interesa centrarnos. Tampoco hemos encontrado investigaciones que indaguen desde este enfoque en la mediación de los artefactos culturales tecnológicos digitales. Nos focalizaremos, en el próximo apartado, en las particularidades de los saberes docentes y su formación, para posteriormente avanzar en las conceptualizaciones sobre los artefactos culturales tecnológicos digitales.
1.b. Los saberes de los profesores y su formación
En este apartado se hará foco en los saberes de los profesores y su formación, dado que nuestro objeto de estudio es la relación pedagógica con el saber a enseñar –parte de los saberes de los docentes–, y que dicha relación se estudia en sujetos que están en situación de aprender a ser docentes, lo que le imprime ciertas particularidades. Entonces, en primer lugar, se caracterizará a la docencia y se avanzará sobre conceptualizaciones que refieren a los saberes que se ponen en juego en dicha profesión. Luego, se realizará un breve recorrido histórico sobre los orígenes y el devenir de la formación de docentes de nivel secundario y se trabajará sobre las tradiciones allí presentes. Finalmente, se incluyen algunos antecedentes de investigación referidos a la formación de los docentes y los vínculos con los saberes que ésta promueve.
1.b.1. La docencia y sus saberes
En primer lugar, entendemos a la docencia como una profesión y un trabajo (Birgin, 1999, Diker y Terigi, 1997) centrado en la enseñanza, a través de la cual tiene lugar la transmisión cultural. La transmisión (Hassoun, 1996), tarea central del enseñante, es entendida como una posibilidad deseable en el acto de enseñanza. En ella el docente delega en el sujeto al que le enseña la posibilidad de recrear y resignificar el saber que está transmitiendo, por lo que la transmisión se reduce a crear una pertenencia de las nuevas generaciones respecto a la cultura que las preexiste; pero existe una forma de repetición fecunda, que es parte de los hechos de cultura y que asegura su continuidad; es a la luz de lo antiguo que podemos reconocer y afrontar la discontinuidad. Es a partir de la herencia recibida que las nuevas generaciones pueden superarla, modificarla, recrearla. Toda transmisión de la cultura implica una pérdida y así la diferencia puede ser recibida. Por lo tanto, “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad” (Hassoun, 1996, p. 17). De esta manera,
… la educación es hacer lazo entre una historia singular y una cultura que la preexiste; ese lazo moviliza el deseo y el mismo es constitutivo de la cultura. Porque una cultura viva es, para mí, aquella que re-liga lo íntimo con lo universal (Meirieu, 2011, p. 7).
Para Meirieu (2013), entonces, la escuela, a través de los docentes, debe transmitir saberes emancipadores “que permiten a la vez, inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro” (p. 7). Dichos saberes son los que le permiten a los/as alumnos/as aprender que fueron herramientas que permitieron construir, en otros momentos históricos, una emancipación del ser humano.
En tanto los/as profesores/as son transmisores/as de la cultura, “antes de ser profesor de matemática, de francés o de mecánica, todo profesor es profesor de escuela. La disciplina principal que la escuela enseña, vista desde el ángulo cultural, es la escuela misma” (Meirieu, 2011, p. 9). Esto último recupera la complejidad del acto de enseñar, entendiéndolo, más que como una transmisión de saberes, como la transmisión de la cultura, práctica que debe promover la emancipación de los sujetos. Es por esto que, más allá de los conocimientos didácticos –vinculados con las formas de enseñar mejor, la relación entre los alumnos y los saberes y la reflexión acerca de cómo dichos saberes son apropiados por quien aprende–, la pedagogía, el análisis cultural y la ética tienen una enorme relevancia en la formación de los docentes, en su carácter de transmisores culturales. El docente, principalmente, posibilita el vínculo entre un sujeto y una/s cultura/s, y en este sentido, su saber es específico y su relación pedagógica con el saber a enseñar también.
En síntesis, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura (Southwell, 2009): la relación propia del docente –dado que éste no está por fuera de la cultura, sino que enseña en una cultura en la que está inserto–, y la que se propicia, habilita, promueve, para los otros –sujetos a quienes se les enseña–. ¿Cómo interpela a los/as estudiantes su futuro rol docente? ¿Qué relación tienen con la/s cultura/s en la/s que se encuentran inmersos? ¿Qué relación pretenden promover en sus futuros alumnos? ¿Y cuál se promueve desde las instituciones de formación docente? Nuestro interés se inscribe aquí, en tanto la cultura digital forma parte de la cultura contemporánea.
Ahora bien, la profesión docente tiene una “herida de nacimiento” (Terigi, 2007): nació para transmitir un saber que no produce. El docente no cumple el rol de productor de saberes, sino de operador de la transmisión cultural de dichos saberes, ante la tajante división producida por la modernidad entre producción y reproducción del saber. Enseñan un saber específico, que constituye un recorte artificial de un campo disciplinar producido en los ámbitos académicos y científicos, seleccionado para ser enseñado en el sistema educativo por quienes determinan el currículum escolar[10], pero tienen injerencia en su enseñanza, en su transmisión, en tanto son actores del desarrollo del currículum, lo ponen en acto. Es en este devenir curricular (De Alba, 1995) que el saber a enseñar puede asumir, a través del rol del docente, diversas formas: pueden privilegiarse ciertos contenidos por sobre otros, incluirse nuevos y eliminar otros, tratarse de ciertas maneras y no de otras, etc. Así, el currículum es una síntesis de elementos culturales que incluye intereses diversos y hasta posiblemente contradictorios, dado que algunos tienden a ser dominantes y otros a oponerse a la dominación (De Alba, 1995).
Al respecto, si bien los docentes no son productores del saber que enseñan, producen y se vuelven doblemente expertos en un/os campo/s cultural/es, y en las intervenciones pedagógicas que se requieren para que diferentes grupos de alumnos puedan avanzar en el dominio de los saberes propios de dichos campos (Terigi, 2007). Se reconoce así cierta invención del hacer (Terigi, 2008) en la que no intervienen necesariamente los saberes profesionales formalizados, que muchas veces resultan insuficientes para dar respuesta a las problemáticas de la enseñanza.
Analizar la relación pedagógica con el saber a enseñar de los/as profesores/as, entonces, es explorar no solamente la relación con un saber disciplinar, sino también los componentes pedagógicos de dicha relación, signada por los procesos de transmisión cultural en la sociedad.
La enseñanza, además, se da en un ámbito institucional. Esta característica le impone restricciones al trabajo docente, así como la transforma en una tarea que se hace con otros (Terigi, 2012a, 2012b). Sumado a esto, la formación de los docentes se realiza en una institución específica que también forma parte del sistema educativo. Entendemos entonces que la relación pedagógica con el saber –que se da en los sujetos enfrentados a la necesidad de aprender– se enmarca en la cultura escolar[11] (Viñao Frago, 2002). Ésta, como construcción histórica y cultural, constituye un
… conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se trasmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan (…) Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomía (p. 56).
Se trata, en definitiva, de un conjunto de prácticas sociales y culturales que permanecen a lo largo del tiempo, que dialogan con los cambios que pueden darse por las reformas de los sistemas educativos, lo que da lugar a rupturas, continuidades, tensiones y adaptaciones. Los aspectos más visibles que conforman la cultura escolar son los actores –principalmente docentes, luego alumnos, padres, directivos–, los discursos, lenguajes, modos de comunicación –y en particular, “el peso respectivo de lo oral, lo escrito, lo gestual y lo icónico en el aula, fuera de ella y en los modos de evaluación” (Viñao Frago, 2002, p. 59)–, los aspectos organizativos e institucionales y la cultura material de la escuela, incluyendo los recursos pedagógicos. En este punto es importante destacar que la cultura escolar incluye ciertos artefactos culturales tecnológicos “clásicos”, que son los que tradicionalmente estuvieron presentes para mediar las acciones pedagógicas: estos son el libro, el pizarrón, la tiza, las imágenes, entre otros. Estos recursos toman forma dado que:
En muy variados contextos sociales y distintos momentos históricos, las preocupaciones del docente sobre cómo enseñar, en general lo enfrentaron con la necesidad de “inventar” recursos de apoyo o bien recurrir a un conjunto de producciones para hacer más accesible la transmisión de conocimientos (Coria, 2011, p. 24).
La cultura escolar comprende además las modalidades de comunicación y transmisión de saberes socialmente significativos, que tienden a la organización racional de la vida social cotidiana (Huergo, 2001). Hay un tradicional centramiento de la cultura escolar en el libro “como eje tecno-pedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer” (Huergo, 2001, p. 90), y un consecuente rechazo a la cultura de la imagen y las pantallas y a la transformación de los modos de leer y escribir que aparecen como una amenaza a la hegemonía de la escritura. En relación con nuestro objeto de estudio nos preguntamos, ¿qué vínculos tienen las tradiciones y regularidades propias de la cultura escolar con las características de la formación docente? ¿Qué aspectos de la formación docente sostienen las características de la cultura escolar y cuáles las problematizan? ¿Cómo interactúan con las prácticas de nuevos sujetos que ingresan a la formación? ¿Cómo entraman con las transformaciones en los modos de leer y escribir que cuestionan el modo de leer propio de la cultura escolar? ¿Qué tensiones, adaptaciones, rechazos, se dan entre la cultura escolar y la cultura digital?
En este marco, al ser la profesión docente previa a muchos de los medios de comunicación –digitales y no–, de circulación y producción de contenidos culturales que hoy conocemos, se generan tensiones particulares en relación con la cultura y su centralidad respecto del trabajo docente: “… con el cambio cultural caen algunos de los principales supuestos de la organización de los sistemas escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento, sobre la función de la escuela, sobre la autoridad del docente, entre otras” (Terigi, 2012a, p. 16).
En particular, en el siguiente apartado realizaremos un breve recorrido por la formación docente de nivel secundario, asociado a los orígenes del nivel, y por las tradiciones presentes en ella, lo que se vincula estrechamente con las tensiones anteriormente manifestadas entre las culturas.
1.b.2. La formación de profesores/as y sus tradiciones
La relación pedagógica con el saber de los profesores en formación tiene particularidades específicas, dado que a lo largo de la historia en nuestro país, el saber pedagógico y el saber a enseñar han tenido diferentes pesos y roles en la formación docente que se cristalizaron en lo que algunos/as autores/as han definido como posiciones docentes (Birgin y Pineau, 2015, Southwell y Vassiliades, 2014; Southwell, 2008, 2009, 2012). Dichas posiciones docentes han dejado huellas en la formación de profesores y, por ende, se entrama en la relación pedagógica con el saber que se construye desde los profesorados, tanto como con el imaginario que portan los sujetos que allí se forman.
A comienzos del siglo XIX, la educación secundaria tenía como función principal la formación de las élites letradas políticas y burocráticas, con un funcionamiento selectivo. De la enseñanza en los Colegios Nacionales se encargaban los profesionales universitarios, conformando una aristocracia profesoral (Birgin y Pineau, 2015). Dichos Colegios fueron las primeras instituciones de enseñanza media, en las que se enseñaba a gobernar, con un currículum enciclopedista (Dussel, 1997) y centrado en las humanidades modernas (Southwell, 2011). Los profesores de entonces eran, en general, funcionarios muy vinculados con el proyecto nacional, con una sólida formación intelectual: se trató de magistrados, profesionales, personal jerárquico del sistema de educación primaria, e intelectuales orgánicos de la alta cultura (Birgin, 1999). No tenían formación docente específica, sino que se trataba de profesionales graduados universitarios con mucho prestigio en su área; fueron los profesores “naturales” de dichos colegios (Pinkasz, 1992), y su reconocimiento como profesores estaba ligado al capital cultural heredado por ser parte de la clase política.
Posteriormente, en la primera década del siglo XX se inicia un crecimiento y expansión de la educación secundaria, producto de la presión de una nueva clase media urbana –constituida por nuevos grupos provenientes de clases diferentes a las clases inicialmente destinatarias del nivel– que ingresan a la escuela secundaria. Esta situación implicó que el nivel comenzara a constituir una forma privilegiada de ascenso social en la sociedad, al preparar también para la inserción al mundo laboral, distanciándose de su carácter elitista. En este punto, el formato escolar propio de la educación secundaria ya contaba con algunos rasgos estables (Southwell, 2011):
El saber escolar separado en gajos o ramos de la enseñanza (…), la enseñanza simultánea de esas asignaturas, formación de docentes en relación con esa división de gajos o materias de la enseñanza, un currículum graduado (…) generalista y enciclopédico, una jerarquía de saberes vinculada a formas de distinción social, una fuerte presencia de la lógica meritocrática (…), el individuo como unidad de formación (…), el distanciamiento de la vida ‘mundana’ o de la vida por fuera de la escuela (p. 47).
En este contexto de expansión del nivel fue necesaria una mayor cantidad de profesores, por lo que se crearon distintos ámbitos de formación de un profesorado especializado (Pinkasz, 1992) que se encargaran de la formación específica para los profesores de educación secundaria, tanto pedagógica como disciplinar. Estos “nuevos profesores” con diplomas –producto de dicha formación específica– (Birgin y Pineau, 2015) comienzan a disputar la hegemonía del campo de los profesores del nivel y también de la cultura transmitida en las instituciones, dado que portaban otras culturas de origen. En este escenario, quienes provenían de sectores altos, los profesores “naturales” de los Colegios anteriormente mencionados, poseían un capital cultural incorporado, y los profesores de sectores que no habían accedido al nivel universitario y no lo tenían “naturalmente”, obtenían el capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 1976) a través de un diploma. ¿Cómo se conjuga el origen de la educación secundaria y de la formación de sus profesores con la actualidad del sistema formador, signado por su masividad, y del nivel secundario, marcado hoy por el mandato de la obligatoriedad? ¿Qué tradiciones persisten? ¿Cómo interactúan con las prácticas actuales?
Diversas tradiciones (Davini, 1995; Diker y Terigi, 1997) –vinculadas a las diferentes posiciones por las que transitó el rol docente (Birgin y Pineau, 2015)– se sostuvieron y aún persisten en la formación docente a través de los discursos y las prácticas, y se encuentran encarnadas en las instituciones y los sujetos de la formación, tanto en profesores como estudiantes. De acuerdo con Davini (1995), la que se encuentra más presente en la formación de profesores de nivel secundario es la tradición académica, vinculada con la génesis del subsistema formador de profesores de dicho nivel, mencionada anteriormente. Dicha tradición en sus comienzos se centró en la concepción acerca de que lo esencial de la formación y de la acción de los profesores es el sólido conocimiento acerca de la disciplina que deben enseñar, en detrimento de la formación pedagógica, considerada innecesaria, e incluso obstaculizadora. Esta tradición ha tenido derivaciones reduccionistas (Davini, 1995), tales como diversos proyectos de reforma educativa que se centraron únicamente en los contenidos, sin contextualizar la enseñanza de manera más amplia, y concepciones que redujeron el problema de la enseñanza a la instrumentación didáctica de las distintas disciplinas, como si se tratara de “bajar” contenidos a los sujetos del aprendizaje. Asimismo, la permanencia de dicha tradición derivó en una problemática muy presente en la formación docente, que se refiere a la brecha entre los procesos de producción y de reproducción del saber, ubicando al profesor en este segundo lugar. Teniendo en cuenta los resabios de la tradición académica en la formación de profesores de secundaria, persistirían concepciones acerca del sujeto de la formación como tabula rasa “en la que se inscriben los datos científicos de la enseñanza” (Davini, 1995, p. 103) que les permitirán enseñar.
A continuación, abordaremos algunos antecedentes de investigación que se han centrado en la formación de profesores de nivel secundario, en particular en los saberes que se transmiten y los vínculos con el conocimiento que se promueven.
1.b.3. Antecedentes de investigación sobre la formación de profesores y los vínculos con el conocimiento que se promueven
En relación con la temática mencionada, relevamos diversas investigaciones. En principio, la formación de profesores de nivel secundario está constituida por un sistema binario (Ministerio de Cultura y Educación, 2000) o bifronte (Birgin, 2014), conformado por dos subsistemas: el de educación superior no universitaria –integrado por los ISFD–, y el universitario. Diversos estudios han indagado en ambos tipos de instituciones, comparándolas o bien ahondando en una o varias de sus características: Birgin (2018); De Marco (2018); Birgin, Ingratta y Moscato (2018); Iglesias (2018); Charovsky (2013); Arroyo (2011); Mollis (2009); IESALC (2004) [12].
Acerca de las propuestas formativas en los institutos de formación docente, hallamos investigaciones como la de Arroyo (2011), quien indagó en las concepciones de espacio público y sentido común de los profesores de educación media, y las vinculó con los dos tipos de instituciones formadoras de las cuales provienen dichos profesores, tanto universitarias como superiores no universitarias. Concluyó, en relación con las experiencias formativas que se proponen en cada caso, que ambas se diferencian en el tipo de vínculo con los conocimientos, la percepción de la discusión y debate en torno a la construcción del mismo, y las formas de participación en los diferentes ámbitos de toma de decisiones. En particular, en dicho estudio se afirma que en los ISFD la experiencia de formación no promueve el distanciamiento necesario para el análisis de un objeto de conocimiento, así como no propicia la vinculación de los/as estudiantes con las lógicas de producción: varios de los saberes que manifiestan poseer quienes estudian en dichas instituciones parecen estáticos y reificados, propios de un “conocimiento estable, cerrado, construido de una vez y para siempre. La discusión y el intercambio no tienen lugar cuando la construcción del conocimiento no está en juego” (Arroyo, 2011, p. 152).
De Marco (2018) por su parte indagó acerca de los sentidos acerca de la obligatoriedad de la escuela secundaria que construyen los/as estudiantes de profesorado, en dos instituciones de formación docente para el nivel medio de zona Sur del Conurbano Bonaerense, una Universidad Nacional y un ISFD. Concluyó en que ambas instituciones formadoras, más allá de sus diferencias, generan condiciones para que los/as estudiantes desarrollen experiencias que resignifican el trabajo de enseñar y que sensibilizan sobre cuáles son los problemas educativos y los desafíos pedagógicos que subyacen a la obligatoriedad. En este sentido, los/as estudiantes expresaron la necesidad de explorar alternativas didáctico-pedagógicas diferentes a la clase expositiva, con un consenso creciente respecto del uso de la imagen como soporte de la enseñanza.
Si focalizamos aún más en las instituciones y sus propuestas de formación, Charovsky (2013) indagó, a partir de las voces de los/as estudiantes de profesorados en el partido de Pilar, provincia de Buenos Aires, los circuitos sociales y socioeducativos en los que están incluidas dichas instituciones, universitarias y no universitarias. Concluyó en que en las universidades se producen mecanismos de exclusión física y simbólica, entendida como distancia social, y que el paso por ambos tipos de instituciones condiciona las expectativas laborales futuras. Asimismo identificó rasgos de hospitalidad en las instituciones formadoras superiores no universitarias, que resultan contenedoras por “estar allí” y por presentar rasgos institucionales familiares con respecto al nivel secundario por el que transitaron los/as estudiantes.
Por su parte Iglesias (2018) también analizó las trayectorias de formación de profesores principiantes desde sus percepciones, e identificó diferencias en la formación brindada por los institutos de educación superior y por las universidades que ofertan profesorados. Concluyó que quienes estudiaron en ISFD valoran la formación pedagógica recibida, contenido privilegiado en este tipo de propuestas desde el punto de vista de los actores. Se destaca asimismo el valor otorgado a las prácticas áulicas en dichas propuestas.
En un estudio realizado por Birgin (2018) sobre los/as estudiantes de profesorado de educación secundaria para disciplinas de las áreas de ciencias naturales y exactas, también se especifica que quienes estudian en ISFD “sostienen que la fortaleza de su formación radica no solo en un sentido institucional más nítido acerca de para qué se forman, sino también en el contacto temprano con las escuelas y la profesión” (Birgin, 2018, p. 38), contrariamente a quienes estudian en profesorados universitarios, para quienes el peso está puesto mayormente en la disciplina que enseñarán.
Finalmente, Birgin, Ingratta y Moscato (2018) han indagado en el escenario actual de las instituciones que forman docentes de nivel secundario. Al escenario institucional preexistente, se suman las nuevas universidades nacionales, creadas en los últimos veinte años, que proponen institucionalidades y vínculos con los/as estudiantes distintos a los que históricamente las universidades sostuvieron –sobre todo las más antiguas y tradicionales–. A su vez afirman, en relación con los ISFD, que su gramática característica se ve dinamizada a partir de las políticas llevadas adelante durante la última década desde la creación del Instituto Nacional de Formación Docente. Algunos de los puntos que destacan en las instituciones de educación superior no universitaria que forman docentes son su diferenciación con el nivel secundario –lo que dejaría atrás el isomorfismo de la formación (Braslavsky y Birgin, 1992, Davini, 1995)– y el refuerzo de su identidad como instituciones de nivel superior, un fomento a la participación política estudiantil y el acompañamiento a las trayectorias, lo que las haría instituciones más hospitalarias, en términos de Charovsky (2013) e Iglesias (2018).
Hemos abordado hasta el momento las conceptualizaciones de Bernard Charlot (2006, 2008a) respecto de la relación con el saber, para luego focalizar en las particularidades del rol docente, y en especial en la formación de docentes del nivel secundario y sus vínculos específicos con el conocimiento, dado que nos interesa indagar, en particular, en su relación pedagógica con el saber. En la próxima sección nos adentraremos en la tercera temática que termina de conformar nuestro tema de estudio: los artefactos culturales tecnológicos digitales, que mediarían –de acuerdo a nuestra hipótesis– la relación pedagógica con el saber de los futuros profesores en el marco de la cultura digital.
1.c. Los artefactos culturales tecnológicos digitales, mediadores en la relación con el saber
En este apartado avanzaremos en diversas conceptualizaciones acerca de los artefactos culturales tecnológicos digitales. En primer lugar, trabajaremos sobre el concepto de artefacto cultural, proveniente de la teoría de la actividad histórico-cultural. Luego, definiremos específicamente a los artefactos culturales tecnológicos digitales, entendiendo que en el marco de la cultura digital dichos tipos de artefactos emergen como mediadores en la construcción de la relación con el saber por parte de los sujetos. Finalmente, recorremos distintos antecedentes de investigación que indagan en el vínculo entre los jóvenes y las tecnologías y otros que focalizan en los vínculos entre los artefactos culturales tecnológicos digitales y la formación de profesores.
1.c.1. Los artefactos culturales en el marco de la teoría histórico-cultural
Tal como mencionamos en apartados anteriores, la relación con el saber está mediada por objetos empíricos en los que se asienta el saber, que son portados por otros –que tienen a su vez relaciones propias con el saber–, y se manifiesta a través del lenguaje. Para sus desarrollos teóricos, Charlot retoma a Vigotsky (1933, citado en Charlot, 2006) al reforzar su argumentación sobre el rol de lo social en el aprendizaje, y a la teoría de la actividad de Leontiev (1981, 1983, 1989, citado en Charlot, 2006), quien resalta el valor del sentido en dichas actividades.
La teoría de la actividad histórico-cultural, inaugurada por Vigotsky –llamada también constructivismo social o perspectiva sociocultural sobre el aprendizaje– tiene tres generaciones de investigación (Engeström, 2001), que realizaron sus propios desarrollos y aportes.
La primera generación, centrada en torno a Vigotsky (1932, 1934), acuña la idea de mediación cultural de las acciones humanas, que se refleja en una tríada integrada por el sujeto, el objeto y los artefactos mediadores. Pone el foco en la mediación sociocultural del proceso de aprendizaje que se da, en primer lugar, como un proceso de apropiación de las formas de acción preexistentes en una cultura dada. En este proceso, los instrumentos simbólicos desempeñan una función esencial. Plantea así que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, como la percepción, el razonamiento lógico, el pensamiento y la memoria, se encuentra mediado por herramientas que son de creación social, productos de la actividad humana a lo largo de su historia. A partir de los desarrollos teóricos de la primera generación, “El individuo ya no puede ser entendido sin su medio cultural, y la sociedad ya no puede ser entendida sin la agencia de las personas que utilizan y producen artefactos” (Engeström, 2001, p. 2). En este sentido, la relación con el saber está atravesada por su medio cultural, y por los artefactos que en éste se producen y utilizan; en el caso bajo estudio, se analizará cómo la relación con el saber se construye a través de ciertos artefactos culturales; en particular, interesa focalizar en los artefactos culturales tecnológicos digitales, distinguiéndolos de aquellos artefactos culturales tecnológicos “clásicos” de la cultura escolar, a los que ya nos referimos en el apartado anterior.
Leontiev (1989, citado en Engeström, 2001), representante de la segunda generación de la teoría de la actividad, dio un paso adelante en el sentido de considerar al sujeto como inmerso en un sistema de actividad colectivo, en el que se sitúan las acciones individuales y grupales. Según el autor, un sistema de actividad no es
… un agregado de las reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas, y su propio desarrollo. Si retiráramos la actividad humana del sistema de las relaciones sociales y la vida social, no existiría y no tendría ninguna estructura (Leontiev, 1981, citado en Russell, 1995, p. 55).
En este marco, la relación con el saber se encuentra inserta en un sistema de actividad: se construye con otros –pares estudiantes y formadores–, en un espacio educativo organizado, con ciertas características y reglas –algunas propias de la cultura escolar y otras propias de las improntas institucionales específicas–, con objetos –físicos y simbólicos, entre ellos los artefactos culturales tecnológicos digitales–, productos de la actividad humana. Nos preguntamos, en línea con las dimensiones identificadas por Charlot (2006, 2008a), ¿cuáles son las características de la relación pedagógica con el saber en términos de sistema de actividad con otros? ¿Cuáles son sus reglas? ¿Cuáles son los objetos con los que se privilegia la interacción?
La tercera generación, encarnada en Engeström (2001) y otros sucesores, propone un nuevo modelo superador en el que se incluyen más de un sistema de actividad y sus interacciones, añadiendo a la relación sujeto-objeto-instrumentos mediadores, a la comunidad, las reglas y la división del trabajo en dicha comunidad, y destacando la importancia de analizar sus interacciones y conflictos. Toma como principal unidad de análisis a los sistemas de actividad colectivos, mediados por artefactos orientados a objetos, considerados en su red de relaciones con otros sistemas de actividad. En dichos sistemas hay historicidad –que debe ser estudiada–, y se incluyen multiplicidad de voces, a la vez que conviven diversos puntos de vista, tradiciones e intereses. En sus palabras,
La división del trabajo en una actividad crea diferentes posiciones de los participantes, los participantes llevan sus propias historias diversas, y el propio sistema de actividad lleva a la multiplicación de los niveles y hebras de la historia grabada en sus artefactos, reglas y convenciones (Engeström, 2001, p. 3).
La tercera generación también entiende, como uno de sus principios, que en los sistemas de actividad puede haber contradicciones, y que dichas contradicciones son fuentes de cambio y desarrollo. Éstas pueden sobrevenir dado que los sistemas de actividad son abiertos y que pueden ingresar nuevos elementos que colisionen con los ya existentes, generen nuevas reglas, contradigan las anteriores, etc. y pueden llevar a transformaciones expansivas de los sistemas de actividad. En este sentido, podemos hipotetizar que los artefactos culturales tecnológicos digitales, y las nuevas operaciones con el saber que éstos proponen, podrían constituir nuevos elementos que ingresen al sistema de actividad propio de las instituciones educativas –en este caso los Institutos de Formación Docente, pero también las instituciones en las que se insertarán los futuros docentes– que encarnan la cultura escolar y sus propias reglas de juego, tradiciones y regularidades, en términos de Viñao Frago (2002). A partir de dichas interacciones, ¿qué efectos producen en los sistemas de actividad? ¿Se expanden, se generan nuevas reglas, tensionan, se adaptan? ¿Colisionan con las prácticas preexistentes, propias de la cultura escolar y de las tradiciones persistentes en la formación de docentes de nivel secundario? ¿De qué manera se dan estos procesos?
Por su parte, Cole (1990), perteneciente a la tercera generación, avanzó sobre la mediación cultural del pensamiento; es decir, sobre las relaciones mediadas que se establecen entre la cultura y el pensamiento y las prácticas de los sujetos, definiendo el concepto de artefacto cultural. Se trata de “un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas” (Cole, 1990, p. 114), permitiéndole a los seres humanos interactuar con el mundo y entre sí. Dice el autor, retomando a Wartofsky, que los artefactos, incluidas las herramientas y el lenguaje, son “objetivizaciones de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido cognitivo y afectivo” (Wartofsky, 1973, p. 204, citado en Cole, 1990, p. 117). Comprometen esquemas o representaciones mentales y guiones o esquemas de acontecimientos, vinculados a los contextos y a la mediación cultural, y “existen como tales solo en relación con ‘algo más’ denominado: situación, contexto, actividad, etc.” (Cole, 1990, p. 136). Se trata de un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente (Martos y Martos García, 2014). Agregamos, retomando los aportes anteriormente mencionados, que estos artefactos están insertos en un sistema de actividad.
Para Bruner (1997), en la misma línea sociocultural que Vigotsky[13], la cultura provee de una caja de herramientas que da marco al sujeto para poder esquematizar, clasificar y describir la realidad, es decir, para conocer; “aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables” (1997, p. 21). Para el autor, la cultura es un sistema de símbolos, significados y sentidos que son los que posibilitan la constitución del aparato subjetivo, y el aprendizaje y el pensamiento de los sujetos se entienden en tanto están situados en un contexto cultural y precisan de los recursos culturales. Dichas formas simbólicas son compartidas y conservadas, elaboradas y transmitidas a generaciones sucesivas que, a través de esos procesos, continúan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura: en este sentido, “la escuela nunca puede considerarse culturalmente autónoma” (Bruner, 1997, p. 46). En este marco, también destaca el potencial de creación y transformación de significados del pensamiento humano, “para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentra y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera” (Bruner, 1997, p. 38). Destaca así el valor de la “externalización”, proceso que rescata la actividad cognitiva del estado implícito, haciéndola pública y más accesible a la reflexión. Esta externalización podría producirse tanto a través de la escritura como artefacto cultural, como de los artefactos culturales tecnológicos digitales.
De acuerdo con lo dicho hasta aquí, concebimos la relación con el saber como un proceso esencialmente social, que se construye con otros, que se manifiesta de diversas maneras, y que se constituye a partir de la mediación de herramientas producidas en y por las culturas, es decir, de artefactos culturales. En particular, los/as estudiantes de profesorado construyen una relación particular con el saber, una relación pedagógica con éste, dada por su carácter de futuros transmisores de la cultura y de los saberes socialmente relevantes. En ese cruce, a su vez, entrarían en tensión los rasgos particulares de la cultura escolar –con sus propios artefactos tecnológicos, formas, hábitos, tiempos y espacios– con las prácticas culturales mediadas por lo digital, que traerían consigo los/as estudiantes. Este escenario es el que nos interesa indagar aquí. Ahondaremos a continuación en diversas conceptualizaciones acerca de la cultura digital y los medios y tecnologías digitales.
1.c.2. Las tecnologías y medios digitales como artefactos culturales
En particular, esta investigación entiende a los medios y las tecnologías digitales[14] como artefactos culturales por medio de los cuales los/as estudiantes se relacionan pedagógicamente con el saber, dado que forman parte de los sistemas de actividad de los que dichos estudiantes participan en los procesos de formación docente inicial, al estar inmersos en la cultura digital. A su vez, se trata de artefactos culturales –a los que sumamos los adjetivos “tecnológicos” y “digitales”– porque se trata de elementos del mundo material que median entre los sujetos y el mundo, permitiéndoles interactuar con él. Son elementos culturales de construcción histórica que son resultado de las necesidades e intenciones humanas. Avanzaremos sobre estas ideas a continuación.
Desde hace ya varios años diversos autores han comenzado a analizar los cambios culturales que se producen con la llegada de los medios y tecnologías digitales. Por un lado, Lev Manovich (2006) describe un nuevo escenario cultural en el que emergen los nuevos medios digitales[15], en el cual hay un desplazamiento hacia formas de producción, distribución y comunicación mediatizadas por la computadora[16]. Dichos medios digitales se sitúan en relación con muchas otras áreas de la cultura, pasadas y presentes, por lo que su definición incluye medios “viejos” que fueron informatizados –tales como la radio, la televisión y el cine–, y representan la convergencia de dos recorridos históricos separados: la tecnología informática y la mediática. Según el autor, los nuevos medios poseen un potencial para cambiar los lenguajes culturales vigentes.
En la misma línea, Doueihi (2010) define, en el marco de un nuevo proceso civilizador, a la cultura digital como
un conjunto de tecnologías conjugadas que han producido y siguen produciendo prácticas sociales que, al menos por el momento, amenazan o cuestionan la viabilidad, o incluso la legitimidad, de determinadas normas socioculturales establecidas (…) [La cultura digital] está compuesta por modos de comunicación y de intercambio de informaciones que desplazan, redefinen y remodelan el saber en formas y formatos nuevos, y por métodos para adquirir y transmitir dicho saber (p. 35, el destacado es nuestro).
Es decir, nos encontraríamos ante un nuevo escenario en el cual las prácticas culturales están atravesadas por los artefactos digitales. Problematizamos aquí el concepto de “cultura” digital única, dado que entendemos que habría, en todo caso, diversas culturas digitales, en tanto distintas maneras de ejercer estas nuevas prácticas y de vincularse con los artefactos digitales. Además, el modo de acceder de los sujetos a los nuevos textos dista de ser uniforme: las apropiaciones de los códigos, las reglas, los mensajes compartidos, son diferenciadas, desiguales y conflictivas (Coria, 2011) y “los jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy disímiles según sea su marco de experiencias (…) (Ito, 2010) (…) [y que] muestran usos muy distintos y muy desiguales en relación al lenguaje audiovisual y las nuevas tecnologías” (Dussel, 2010b, p. 5).
Otros autores (Kress, 2005) se refieren al cambio comunicacional que está modificando las formas en que son representados los significados, situando a la imagen –que recupera su estatuto cognitivo– en el centro de la comunicación, lo que constituye un desafío ante el predominio de la escritura. Esto da lugar a nuevas alfabetizaciones y a nuevos discursos que se producen a través de la multimodalidad (Kress y Van Leeuwen, 2001), ya que implican el uso de distintos recursos –imágenes, sonidos, música, videos, animaciones, etc.– para representar, producir y distribuir mensajes. Algunos autores refieren a la alfabetización digital para describir el aprendizaje de nuevos lenguajes y formas de comunicación propias de la cultura digital (Gilster, 1997; Cassany, 2002; Gros y Contreras, 2006; Buckingham, 2008; Area Moreira, 2012). Estar alfabetizados digitalmente, o promover dicha alfabetización, es educar en estas nuevas maneras, propias de la cultura digital, de entender el mundo, de representarlo, de buscar y analizar información, de producir y circular el conocimiento, de operar con el saber, de manera transversal a los campos de conocimiento.
Van Dijck (2016), por su parte, define los nuevos tipos de socialidad en la vida cotidiana –que se construyen e instalan a partir de la aparición de las redes sociales y su expansión– como la cultura de la conectividad. Dichos tipos de socialidad toman forma en relación con lo que propietarios y usuarios hacen con las redes sociales, en un proceso de ida y vuelta. En la cultura de la conectividad, la sociabilidad es mayormente online y la existencia de los medios digitales es condición de la interacción social. Para la autora, “Que la socialidad ‘se vuelva tecnológica’ no sólo alude a su desplazamiento al espacio online, sino también al hecho de que las estructuras codificadas alteran profundamente la naturaleza de las conexiones, creaciones e interacciones humanas” (Van Dijck, 2016, p. 24). Esto implica que los tipos de interacciones están signados por las categorías que le asignan las redes sociales –o el ecosistema de medios conectivos–: “me gusta”, “seguir”, “compartir”, son maneras de interactuar que ellas inventan, teniendo efectos sobre las prácticas culturales. A su vez, esta cultura de la conectividad se mueve a partir de principios económicos neoliberales, donde se valora la jerarquía, la competencia y el lugar del ganador (Van Dijck, 2016).
Actualmente, además, conforman el escenario de la cultura digital los videojuegos –en particular, se han desarrollado también videojuegos educativos (Lacasa, 2011, entre otros)– y las narrativas transmedia (Scolari, 2013), consideradas como “una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.)” (p. 24), algunos de cuyos soportes son digitales.
En el plano educativo en particular, existen dos grandes corrientes –sin demasiados puentes construidos aún entre sí– entre los/as educadores y especialistas respecto de la incorporación de tecnologías y medios digitales en las escuelas (Dussel, 2012a; Rueda Ortiz, 2008). Una de ellas, con bastante raigambre en las prácticas educativas, adopta un punto de vista didáctico y más bien optimista respecto de la incorporación de tecnologías digitales al aula al concebirlas como motivadoras, potenciadoras del aprendizaje y enriquecedoras del trabajo en el aula y las instituciones a través de las posibilidades que traen en términos de estrategias y recursos didácticos. En general, estas posiciones derivan en “hacer mejor lo mismo”, es decir, mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través de más y mejores recursos tecnológicos[17].
En esta corriente hay posturas extremas, provenientes de las ciencias de la información. Tal es el caso de la que analizan Rodríguez Illera, Escofet y Azzato (2004)[18] y García Aretio (2005), que cataloga los medios y tecnologías digitales como objetos de aprendizaje (Willey, 2000, citado en García Aretio, 2005). Entienden a éstos como archivos o unidades digitales de información que son utilizados en diferentes propuestas pedagógicas en contextos diversos; pueden ser creados, utilizados y reutilizados para el aprendizaje, y también pueden ser usados de manera individual o combinada con otros objetos; “…contienen una información determinada que puede ser utilizada instructivamente y que es, en sí misma, completa” (Rodríguez Illera, 2004, p. 5).
En términos de Rueda Ortiz (2008), la integración de las tecnologías y medios digitales desde las perspectivas mencionadas
… se hace bajo una racionalidad instrumental, que reduce la actividad de la enseñanza al esfuerzo concentrado por el aprendizaje en el uso de medios más ‘adecuados, actualizados y sofisticados’ para alcanzar los objetivos determinados previamente (…) Este tipo de formación no permite comprender el rico y complejo entramado cognitivo, comunicativo y cultural (…) no concibe la complejidad, la incertidumbre, la singularidad y la carga valorativa de lo que significa conocer, socializarse, comunicarse, entretenerse con las tecnologías (p. 203).
Desde nuestro punto de vista estas posturas aíslan los objetos de su contexto cultural y social de creación, los descontextualizan, para ser re-situados. A su vez, ponen el foco en el aprendizaje y no en la situación de enseñanza en la que éstos se encuentran inmersos y enmarcados, como productos culturales para la transmisión.
Es por esto que nos situamos desde una posición que concibe a los medios y tecnologías digitales como productos culturales, situados histórica y socialmente, que abreva en los autores anteriormente citados (Kress, 2005; Manovich, 2006; Doueihi, 2010; Dussel, 2012a; Van Dijck, 2016). Esta postura enuncia que el cambio de época conlleva, además, nuevas formas de producir y hacer circular los conocimientos, e identifica la emergencia de nuevas formas culturales (Rueda Ortiz, 2008). En este escenario, en definitiva, planteamos que nos encontramos ante “una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento” (Dussel, 2012a, p. 9).
En este mismo sentido, coincidimos con Burbules y Callister (2001) en situarnos desde un enfoque postecnocrático, entendiendo que el vínculo de las personas con las tecnologías digitales es relacional. Desde esta perspectiva, se supera la concepción de dicho vínculo como meramente instrumental y se concibe que no hay una separación neta entre lo humano y lo tecnológico. Las tecnologías y los medios digitales son transformados por los humanos en función de los usos, y los humanos somos modificados de un modo muy específico, desde lo cultural y desde lo psicológico, por ellos. Su enfoque se emparenta con las teorías de la actividad anteriormente mencionadas, en términos de las transformaciones que se originan en los sujetos a partir de los objetos con los cuales actúan, a la vez que éstos a la vez son transformados a partir de dichas acciones. Así,
… los cambios introducidos en la tecnología siempre van acompañados de una multitud de otros cambios en los procesos sociales y pautas de actividad; y tal vez sean estos últimos, no las “tecnologías” mismas –he aquí la cuestión–, los que ejercen el mayor impacto global en el cambio social. Por lo tanto la tecnología no es sólo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso con que se la aplica (Burbules y Callister, 2001, p. 23, el destacado es del original).
En este marco, las interpelaciones a la cultura escolar (Viñao Frago, 2002) son evidentes. Avanzaremos, en la próxima sección, en las características de los nuevos modos de producir conocimiento y en la identificación de algunas tensiones con la cultura escolar.
1.c.3. Los modos de conocer y operar con el saber en la cultura digital
En relación con los cambios en las formas de producir y hacer circular los saberes en el escenario digital, Martín Barbero (2006) identifica cuatro rasgos: la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad. Para el autor, existe un proceso de descentramiento y diseminación de los saberes por fuera de la institución escolar; esta última ya no monopoliza la circulación de conocimiento, y lleva “la crisis hasta el corazón mismo del sistema escolar: a su modelo letrado de saber (…) su creerse el único órgano legítimo de transmisión de los saberes” (Martín Barbero, 2006, pp. 22 y 23). Estas apreciaciones se encuentran en la misma línea que los aportes de Viñao Frago (2002) y Huergo (2001), en términos de las tensiones identificadas entre cultura escolar y la cultura de la imagen y las pantallas, anteriormente mencionadas.
Dussel (2010a, 2012b) por su parte analizó los vínculos y tensiones entre los modos de operación con el saber que realiza la institución escolar y los que realizan los nuevos medios digitales. La autora pretende “entender desde esa historicidad [la de la forma escolar] cómo se vincula a una forma novedosa, aunque no totalmente ajena, de interacción entre las personas y de relación con el conocimiento” (2010a, p. 11). Como mencionamos en apartados anteriores, las tecnologías en la escuela existen desde que se crea el sistema educativo, en tanto resultó necesario incluir o crear objetos, dispositivos, soportes para llevar adelante la enseñanza. Estas tecnologías, propias de la cultura escolar, promueven ciertas maneras de vincularse con el saber y de producir conocimiento, y en la cultura digital, emergen nuevas tecnologías que interactúan con dichas “viejas” tecnologías; así, las viejas y nuevas tecnologías son “‘cajas de herramientas’ de la cultura que favorecen procesos de pensamiento y la amplificación de los mundos culturales para los sujetos de la educación” (Coria, 2011, p. 23). En este sentido, las tecnologías y medios digitales ponen el énfasis más en la experiencia emocional que racional de los sujetos (Dussel, 2010a, 2012b), y “proponen la inmediatez, la aceleración, el shock emocional, la intuición, la interacción rápida, la pantalla individual –es decir, acciones u operaciones más vinculadas al terreno de los afectos–, y una forma de autoría grupal de los productos” (2010a, p. 23). Por el contrario, “la escuela moderna tiene un modo de operación con el saber que está basado sobre todo en la moderación, la crítica y la distancia” (Dussel et al., 2015, p. 166), contrapuesto a los modos de operación con el saber propios de la cultura digital. Se considera, desde las lógicas que rigen las formas de operar con el saber en la escuela moderna, que para conocer “el sujeto tiene que partir de una distancia crítica y poner a trabajar ciertas invariantes cognitivas que son las que aseguran que no haya una contaminación del conocimiento con el objeto de estudio” (Dussel, 2012b, p. 209). Así, los modos escolares se basan en la distancia, la lentitud, la reflexión, la interacción lenta y una forma de autoría individual de las producciones (Dussel, 2012b).
Dussel (2010a) identifica cuatro dimensiones para analizar los modos de operación con el saber en la cultura digital: los cambios en las formas de autoría; un nuevo balance entre lo emocional y lo racional, con peso en lo primero; la simulación; y la cuestión del archivo y el reservorio infinito que constituye Internet. En relación con la primera dimensión, mientras que las lógicas propias de las instituciones escolares se basan en autorías y autoridades bien delimitadas y autocentradas en su propia entidad, la producción colectiva, la cultura participativa y el contenido generado “desde abajo” –propios de estos tiempos– hacen más difusas las fronteras de dichas autorías y desafían a los sistemas escolares de clasificación del saber (Dussel, 2012b). A su vez, la autora recupera la idea de que las acciones expresivas individuales hoy están moldeadas por los nuevos medios y las grandes industrias culturales, lo que las vuelve menos propias. Respecto al balance entre lo emocional y lo racional, se entiende que hay una primacía de esto último en los sistemas escolares, que viene a ser cuestionada por lo que plantean en contraposición los nuevos medios: tal como se refirió anteriormente, lo propuesto es el movimiento, la emoción, lo visual, el impacto, la respuesta corporal, lo afectivo. Esto
… se opone al modo más clásico de relación con el saber que configura la escuela, basada en la reflexión intelectual, la moderación y hasta represión de los aspectos emocionales, y el control y reducción de los estímulos visuales más espectaculares, a los que se juzga distractores y poco interesantes pedagógicamente (Dussel, 2010a, p. 26).
Estas afirmaciones nos remiten nuevamente al problema de nuestra investigación: ¿cómo entraman los modos de relación con el saber propuestos en el Instituto y los que proponen las tecnologías digitales? Estas últimas, ¿ingresan a las aulas de la institución de formación docente? ¿De qué manera? ¿Cómo son esas maneras de relación con el saber en el marco de la cultura digital, pero dentro de una institución educativa que forma docentes?
En relación con la simulación, se afirma que esta nueva manera de vincularse con el mundo que proponen los nuevos medios y tecnologías se distancia de las formas tradicionales propuestas por la escuela, basadas en mostrar, ver y definir verbalmente. Se advierte aquí sobre el riesgo de confundir lo real y lo virtual; en este punto, y volviendo al balance entre lo emocional y lo racional, retoma a una analista en tecnologías que afirma que “la simulación se vuelve fácil de amar y difícil de dudar (…) este movimiento de la manipulación física a la virtual (…) puede tentar a sus usuarios a una falta de lealtad con lo real” (Turkle, 2009, p. 8, citada en Dussel, 2010a, p. 28). La cuarta dimensión identificada refiere a la cuestión del archivo. Las posibilidades de circulación, reproducción, reuso y modificación de los textos, imágenes y videos –y otras formas de representación–, y la existencia de pluralidad de voces son aspectos que, en términos de Dussel (2010a), revolucionan la relación con el saber, dado que sus movimientos parecen imposibles de controlar. Y el control del saber, de lo dicho y no dicho, de quienes están autorizados a decir –principalmente la voz del/la maestro/a– fue desde siempre monopolizado por la escuela, y centralizado en el libro y en el currículum escolar. Según Martín Barbero (2003),
Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma moralista, esto es, echándole la culpa a la televisión de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en nada a entender la complejidad de los cambios que están atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en realidad está en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, o sea sólo libros (s/n).
En síntesis, las tecnologías digitales modifican las percepciones, las acciones que se pueden o no hacer, lo que se quiere hacer, lo que se cree que se puede hacer y las operaciones que se realizan con el saber. En la era de los medios y tecnologías digitales emergen nuevos artefactos culturales, materiales y simbólicos con los que interactuar, con los cuales operar con el saber, con los que desarrollar diferentes prácticas, con los que escribir con otros lenguajes, con los que percibir de diferentes modos. Es en este contexto en el que nos interesa indagar sobre la relación pedagógica con el saber que construyen los/as estudiantes de profesorado, futuros profesores, en tanto los medios y tecnologías digitales forman parte de la cultura contemporánea, del escenario en el que los futuros docentes se forman, y en el que enseñarán. En particular, ¿cómo entrama esta realidad con las prácticas formadoras institucionales? ¿Cómo interpelan a las instituciones estas nuevas prácticas culturales que forman parte de la cultura en la que viven y que transmitirán los futuros docentes? ¿Qué hacen las instituciones en dicho escenario?
Abordaremos a continuación algunas investigaciones que avanzan en el conocimiento respecto de cómo procesan las instituciones, en particular de formación docente, la incorporación de los medios y tecnologías digitales, así como en los vínculos particulares de los jóvenes con dichas tecnologías en el marco de la cultura digital.
1.c.4. Antecedentes de investigación respecto de las tecnologías y medios digitales
En este punto, indagamos en diversos antecedentes de investigación vinculados con los medios y tecnologías digitales: su incorporación en la formación docente y en el nivel medio, y los vínculos entre dichos artefactos culturales tecnológicos digitales y los jóvenes en la actualidad.
Respecto de la incorporación de medios y tecnologías digitales en la formación docente, no se han encontrado en términos generales producciones actuales. Cabe mencionar que además, en general, en las investigaciones relevadas se mencionan “las TIC” –sigla que refiere a las Tecnologías de la Información y la Comunicación–. Como se precisó anteriormente, esta es una denominación más acotada que, si bien se refiere a las tecnologías digitales, no las menciona como tales y deja por fuera a los medios digitales como parte del conjunto de artefactos que emergen en la cultura digital. A su vez, se trata de una definición que suele asociarse a las visiones más instrumentales y didácticas que se focalizan únicamente en los beneficios de la incorporación de las tecnologías a las prácticas de enseñanza, desconociendo –o minimizando– las dimensiones cultural y social que se entrecruzan con dicha incorporación. Finalmente, desde un enfoque afín al que aquí sostenemos, se han desarrollado diversos estudios, en su mayoría en el nivel secundario, pero también se han hallado algunos centrados en la formación docente. Reseñaremos estos dos tipos de antecedentes a continuación.
En primer lugar, desde la postura didáctico-instrumental se hallaron producciones desde universidades que forman docentes –en diversos países de Latinoamérica y en España–, investigaciones desarrolladas por institutos de formación docente y otras por organismos internacionales (Henríquez, 2002; Tobón Lindo y Arbeláez Gómez, 2010; Amaya y Bressan; 2010; Gutiérrez Martín, Palacios Picos y Torrego Egido, 2010; >Guzmán Flores, García Ramírez, Chaparro Sánchez y Espuny Vidal, 2012; Sevillano García y Fuero Colmena, 2013; Cuevas Cordero y García Fallas, 2014; Carrillo Rosas y Goyzueta Sandoval, 2017). En general, estas investigaciones parten de la premisa de que las tecnologías aportan beneficios a la enseñanza, aunque casi todas concluyen en que sus usos aún distan mucho de las transformaciones que, por fuera de las instituciones, se advierten en las prácticas culturales en general. Varias de estas investigaciones presuponen como transformaciones positivas las mejoras en las prácticas de enseñanza, desde una mirada de las tecnologías como apoyo a dichas prácticas y desde un punto de vista optimista. También identifican déficits de formación por parte de los docentes o de los/as estudiantes de formación docente –a partir de la indagación en estudiantes de licenciaturas en educación y en profesorados– para poder utilizar las tecnologías en toda su potencialidad.
Desde el enfoque que aquí adoptamos se hallaron algunos pocos estudios. Varios de ellos se centran en el nivel secundario; si bien no indagaremos aquí sobre dicho nivel, son investigaciones que nos permiten, por un lado, caracterizar la escuela secundaria que transitaron quienes eligieron comenzar la carrera docente apenas finalizados sus estudios de nivel secundario. A su vez, brindan descripciones acerca del escenario actual de transformaciones culturales que se estarían dando en dicho nivel.
Dichos estudios afirman, en el marco de la implementación del Programa Conectar Igualdad[19], que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos (Dussel, 2012a), lo que implica que las tecnologías y medios digitales ya son parte de la vida cotidiana de las escuelas, de los/as> estudiantes y de los/as profesores/as, pero que éstas son utilizadas, en situaciones pedagógicas, de manera limitada. No habría, desde el punto de vista de la autora, usos más ricos que involucren nuevas y más complejas formas de vincularse con los conocimientos y con los lenguajes multimediales, que involucren lectura y producción en diversos soportes. Hay una articulación débil pero creciente entre los saberes escolares y los saberes que movilizan los nuevos medios digitales, y una presencia cada vez mayor de los materiales audiovisuales, lo que implica sumar lenguajes multimodales (Dussel, Ferrante, González y Montero, 2015).
Por otra parte, desde el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México (DIE-CInvEstAv), Dussel y Trujillo (2017) analizaron dos casos de tareas escolares en escuelas medias –en Argentina y México–, en ambos casos producciones de videos[20], con el objetivo de estudiar las intersecciones, traducciones o adaptaciones que se están realizando en la introducción de las tecnologías digitales a las escuelas. Se reconocen en ambos casos cuestiones vinculadas a “la persistencia de un marco regulatorio sobre qué cuenta como conocimiento en la tarea escolar, y a las posibilidades de la escuela de mantener algunas reglas de producción de los enunciados en un contexto desafiante como el actual” (Dussel y Trujillo, 2017, p. 5). Además las producciones refieren a libros escolares, a información escolarizada, y la construcción de las oraciones es también típicamente escolarizada. En relación con la presencia de los medios y tecnologías digitales, se observan en la producción elementos pertenecientes a la cultura mediática, tales como la parodia, los cómics, los bloopers y el uso de aplicaciones de software privativo[21] sin problematización acerca de su uso. Los/as docentes involucrados/as tampoco se preguntaron respecto de las búsquedas y usos de las imágenes, y no dieron lugar a un análisis crítico respecto de la confiabilidad de las fuentes y de la precisión de los saberes que se movilizan. Según las autoras, “el eje está puesto en la participación, el carácter creativo (que se equipara a lo lúdico-irónico) y el involucramiento emocional de los jóvenes con la tarea” (Dussel y Trujillo, 2017, p. 6). Se concluye que, a pesar de ser las tareas solicitadas en un contexto escolar, “no son producciones totalmente reducibles a la lógica textual escolar tradicional, tomando lenguajes y citas muy reconocibles de la cultura visual digital actual”, aunque sin ningún tipo de mirada crítica sobre ellos; pasan “de contrabando” (Dussel y Trujillo, 2017). La escuela, además, lograría aún delimitar los espacios en los que se trabaja con medios digitales para realizar tareas escolares.
En relación con las instituciones de formación docente, escenario de nuestra investigación, también se desarrollaron estudios que se centraron en la descripción de las experiencias con tecnologías a partir de la llegada del Programa Conectar Igualdad (Ros et al., 2014, Dussel, 2014[22]). En estos estudios se identificaron diversos sentidos asociados a la inclusión de los medios y tecnologías digitales; uno de los más frecuentes[23] es el argumento pedagógico, vinculado a la necesidad de utilizar el “lenguaje de los/as estudiantes” –más visual o multimodal– como forma de entretener y motivar (Ros et al., 2014). Las actividades más frecuentemente realizadas por los formadores de los ISFD en sus prácticas pedagógicas son: buscar y seleccionar información, desarrollar textos y documentos, crear presentaciones e interactuar con otros formadores y con estudiantes por medio de correo electrónico, foros, con fines pedagógicos. Es decir, los soportes tecnológicos en su mayoría siguen, como propósito, la circulación de la información por un medio más amigable a los intereses de los/as estudiantes, provocando atención y una incipiente empatía con la netbook. Las tareas docentes en general están más orientadas aún hacia el uso que a la producción de recursos digitales. Hay una valoración positiva de las tecnologías por parte de los/as estudiantes vinculada a lo instrumental –aspecto que se observó principalmente en las prácticas y residencias de los/as estudiantes–, sin poder incorporar las posibilidades de usos más ricos que denoten una alfabetización digital integral y el dominio de esta nueva cultura simbólica. La incorporación de tecnologías y medios digitales con sentido pedagógico en la formación docente no parece haber incidido aún en transformar la gramática escolar, entendida como las formas escolarizadas de distribución y circulación del tiempo, el espacio, los sujetos, los saberes y los recursos (Dussel, 2014). En este sentido, la cultura escolar (Viñao Frago, 2002) en las instituciones de nivel medio responde de esa manera ante cambios tan grandes como la incorporación de una netbook por cada alumno[24] e internet en todas las aulas. Nosotros nos preguntamos, en particular, qué sucede en este sentido en los Institutos de Formación Docente.
Algunas investigaciones han sido realizadas en Institutos de Formación Docente de Argentina. Palmero (2015) indagó acerca de los procesos de apropiación docente de las políticas educativas de incorporación de tecnologías de la información y la comunicación[25] en la formación docente inicial, a partir del análisis de prescripciones curriculares y prácticas educativas de los docentes que forman a los futuros docentes en materias sobre TIC. La investigación –situada en ISFD de la provincia de Córdoba– considera a las TIC como “parte de la cultura (Da Porta, 2004) desde una perspectiva histórica” (Palmero, 2015, p. 12) que permita superar las visiones instrumentales. Concluye que existe un desfasaje entre las prescripciones y las prácticas: las primeras, plasmadas en los diseños curriculares de las carreras de profesorado, conciben a las tecnologías como enriquecedoras de la enseñanza, en términos de considerarlas como un eje esencial de la sociedad del conocimiento y como instrumentos que potencian las capacidades cognitivas de los individuos, permiten el acceso a los nuevos lenguajes que convergen con lo oral y lo escrito, a la vez que favorecen procesos de comunicación y visibilidad pública, y también las conciben como recursos didácticos. En las prácticas, por su parte, se observa una tendencia en los docentes a ubicarse en un rol de tutor que pone a disposición distintas herramientas digitales y multimediales, en particular las destinadas a facilitar presentación de contenidos, actividades de búsqueda de información en Internet, sistematización y presentación de dicha información. No se observó un trabajo orientado a propiciar la reflexión crítica acerca de las TIC en la enseñanza, en el contexto sociocultural actual y su incidencia en la vida cotidiana de los sujetos.
Finalmente, relevamos otro grupo de investigaciones y autores que indagan particularmente en la relación entre los jóvenes y los artefactos digitales y/o la cultura digital. Al respecto, en la literatura académica existe una inmensa producción.
Algunas investigaciones hacen foco en dichos vínculos desde un punto de vista instrumental, sin situarlos como prácticas culturales contemporáneas. Por ejemplo, Gardner y Davis (2014) utilizan el término generación app para describir a los jóvenes y sus vínculos con los medios digitales, aclarando que se refieren a “generación” porque intentan ir más allá de la tecnología y recuperar la dimensión cognitiva, social y emocional de dichos vínculos. Afirman que los jóvenes crecen rodeados de aplicaciones, y es por esto que los entienden “presos” en una paradoja de acción y restricción. Dicha expresión implica, para los autores, que la sensación al utilizar las aplicaciones es de actividad, mientras que los movimientos que permiten hacer son limitados en mayor o menor medida. Analizaron tres aspectos de la vida cotidiana en los que operan los medios y tecnologías digitales en la generación app: la identidad, la privacidad y la creatividad. En relación con las identidades, aseveran que éstas están cada vez más orientadas hacia el exterior y prefabricadas, que hay una ansiedad y aversión al riesgo crecientes y que se ampliaron las identidades aceptables, al utilizar las aplicaciones como redes de seguridad. Respecto de la intimidad, se detectó que las aplicaciones funcionan como atajos, que hacen que la interacción con los demás sea más rápida y fácil, y por ende menos arriesgada. Esto conlleva a un aislamiento cada vez mayor y a un declive de la empatía. Finalmente, señalan que la imaginación y la creatividad al desarrollar producciones artísticas con medios y aplicaciones digitales se circunscriben al código y las posibilidades que éstos presentan. El estudio concluye que
… los medios digitales no determinan plenamente (o al menos no lo hacen todavía) cómo piensan y actúan los jóvenes. En todos los casos, podemos describir situaciones donde la generación app se desliza hacia un cómodo estado de dependencia de las aplicaciones, pero también situaciones más positivas en las que las aplicaciones capacitan a los jóvenes para alcanzar un conocimiento de sí mismos más profundo y completo (Gardner y Davis, 2014, p. 149).
También, hallamos algunas perspectivas que asumen una mirada más amplia, tendiente a un análisis de las prácticas culturales que se producen a partir de la emergencia de los medios y tecnologías digitales. En algunos casos, dichas investigaciones sitúan sus reflexiones en el ámbito escolar o bien reconocen sus implicancias para las prácticas pedagógicas, y es por esto que las retomamos aquí.
Tal es el caso de Sibilia (2012), quien reflexiona acerca de las nuevas subjetividades de los jóvenes en estos tiempos de cultura digital y las pone en diálogo –y en tensión– con la forma escolar y las subjetividades que ésta produjo históricamente, lo que denomina “el derrumbe del sueño letrado”. En primer lugar, identifica una “salida a escena” de las subjetividades –que anteriormente tenían lugar en los hogares, las escuelas y las fábricas; se trataba de una subjetividad interiorizada–, ahora mediada y potenciada por las tecnologías digitales y sus pantallas, que conlleva nuevas maneras de actuar, interactuar y ser en el mundo. Los jóvenes, según la autora, “abrazan esas novedades y se involucran con ellas de forma más visceral y naturalizada, aunque de ningún modo se trata de una exclusividad de las generaciones más recientes” (Sibilia, 2012, p. 49). Afirma que en la sociedad informacional, espectacular e hiperconectada mediante redes interactivas, se inventan “lazos precarios pero quizás potentes, meramente situacionistas o válidos para cada ocasión” (op. cit., p. 62-63). Afirma que, en las prácticas escolares, los jóvenes usan la lectura y la escritura como herramientas técnicas al servicio de la navegación y la conexión, y realizan activamente tareas tales como buscar, editar, conectarse a los sitios, intercambiar materiales. Como contrapartida, se evidencia en los/as estudiantes contemporáneos/as una dificultad para identificar y reproducir el sentido de lo que se lee –lo que sería producto de una profundización de los procesos de lectura y escritura–, a lo que se suma la atención frágil y fluctuante. Estas características, desde el punto de vista de la autora, son incompatibles con el aparato escolar y sus demandas respecto de lo que se espera de los alumnos: los dispositivos estatales requieren y generan instrumentos tales como la memoria, la conciencia y el saber, mientras que el entorno contemporáneo “tiende a expeler avalanchas de información, imágenes y opiniones” (op. cit., p. 74).
Por su parte Peirone (2015) también analiza a los jóvenes inmersos en la cultura digital. Aclara que “si bien (…) son quienes más se ajustan a este carácter social [el estar inmersos en la cultura digital], la edad no es un indicador de hierro ya que su alcance se difumina en un espectro etario amplio” (p. 3), lo que nos permite pensar en los sujetos de esta investigación[26]. Afirma que los jóvenes están marcados por cierta desafectación, escasa paciencia y formas pragmáticas de cambiar las situaciones que deben resolver. Esto se observa, según el autor, en
… los procesos de subjetivación, con la incorporación de identidades múltiples y dinámicas; en la forma de organizar los proyectos laborales, donde la facultad de renovación y de intercambio resultan tan importantes como la sustentabilidad; en la impronta rizomática de hábitos de hipervinculación, intertextualidad e interdisciplinariedad incorporados a la lógica relacional; pero también en la producción y circulación de saberes (Peirone, 2015, p. 6).
Se afirma también que los jóvenes renunciaron a la univocidad del logos (Peirone, 2015), por lo que estaríamos ante una revolución simbólica que subvierte las estructuras cognitivas y cambia el orden representativo.
Finalmente Urresti, Linne y Basile (2015) retoman la figura del prosumidor como central en la cultura digital: no solamente se consumen textos, imágenes, audios, videos, animaciones digitales, sino que también los jóvenes –en distintos grados– las producen, los registran, los distribuyen, los intercambian, lo que resulta en un proceso de proliferación cada vez más expansiva, compleja e inasible de materiales. Esto da cuenta, en mayor o menor medida, de una intervención activa por parte de los jóvenes en el mundo digital. Analizan las principales prácticas que llevan adelante los jóvenes en Internet y las redes sociales: por un lado –con diversos modos de apropiación– la comunicación con sus pares, el entretenimiento y los juegos, signados por el ser valorados por sus amigos y su círculo de contactos y el mantenerse informados sobre sus temas de interés, y por el otro, la presentación de sí, que oscila entre el anonimato y la exhibición.
En síntesis, los distintos autores relevados destacan algunos aspectos centrales de los nuevos vínculos entre jóvenes y tecnologías digitales. En primer lugar, mayor comunicación, actividad y “salida a escena” de las subjetividades aunque con mayor liviandad y desafectación, y cierto consumo acrítico de las tecnologías digitales y una debilidad en el procesamiento y comprensión de la información que éstas portan. Asimismo, se señalan tensiones con la cultura escolar, partir del cuestionamiento acerca de las fuentes únicas del saber (Peirone, 2015) y lo que dicha cultura espera de las formas de relacionarse con el saber, el “sueño letrado” (Sibilia, 2012). Aunque consideramos que algunas de las investigaciones reseñadas tienen una mirada algo monolítica, sus conclusiones sin duda contribuyen a reflexionar en nuestro objeto de estudio y volverán a ser retomadas más adelante.
Finalmente, retomamos las investigaciones que se centran en los sujetos de la formación en particular y sus vínculos con los artefactos culturales tecnológicos digitales. En primer lugar, hallamos una investigación desarrollada desde el Instituto Nacional de Formación Docente (Tenti Fanfani, 2010) que resultó altamente significativa para las decisiones políticas del momento.
Una investigación más reciente (Ithurburu, 2014) indagó en los consumos culturales digitales de ingresantes a la carrera de Profesorado en Educación Primaria, a través de un estudio de caso. Allí se concluyó que hay un uso casi omnipresente de la telefonía celular y las aplicaciones que los celulares ofrecen y de Internet a través de la computadora de escritorio, que oscila entre el uso diario y el uso esporádico, y en su mayoría en el espacio del hogar. A su vez, dichos artefactos culturales son utilizados mayormente para entretenimiento y comunicación, y en menor medida para el trabajo, estudio y para informarse. Al momento del estudio, muy pocos de los estudiantes ingresantes afirmaron haber recibido la netbook a través del Programa Conectar Igualdad.
Por otra parte, una investigación desarrollada por la UNIPE (Birgin, 2015b) indagó acerca de las representaciones sociales de las ciencias y las tecnologías de estudiantes de escuelas medias, estudiantes de profesorado y docentes de secundaria. En dicha investigación se concluyó que, habiendo pasado algunos años desde el lanzamiento del programa Conectar Igualdad, no se manifiestan sentimientos de rechazo o resistencia en términos generales; todos los actores consultados coinciden en que las netbooks son relevantes para la escuela y para la época en que se vive, aunque aparecen demandas vinculadas con la mejora de las condiciones tecnológicas, el mantenimiento y reparación de las computadoras y la capacitación de los docentes. Los estudiantes de profesorado, en particular, consideran a las películas y series como un recurso potente para discutir en torno a los avances tecnológicos, los intereses en juego en la ciencia y la tecnología y las temáticas vinculadas a las disciplinas a enseñar. Finalmente, todos los entrevistados/as señalan una relación entre los campos de las ciencias, las tecnologías y la sociedad.
En este capítulo hemos realizado un recorrido por los marcos conceptuales a partir de los cuales abordamos nuestro objeto de investigación. Nos centramos en la teoría de Charlot, desde la cual se define a la relación con el saber; posteriormente, y en tanto los sujetos que investigamos son estudiantes que se están formando, analizamos el rol docente, los saberes que hacen a la profesión y algunos aspectos vinculados a su formación. Finalmente, avanzamos en algunas precisiones respecto de los artefactos culturales que median la relación con el saber, entendiendo que en el marco de la cultura digital emergen nuevos artefactos, los digitales, con los que interactúan los/as estudiantes.
Para abordar nuestro objeto de estudio, la investigación se situó en un Instituto Superior de Formación Docente que ofertaba carreras de profesorado de educación secundaria. Para explicitar las decisiones tomadas al respecto, describiremos a continuación nuestro enfoque metodológico y los instrumentos de investigación utilizados, así como avanzaremos en la descripción del caso bajo estudio.
- Existe una tercera perspectiva denominada didáctica (Vercellino, 2015), no tan desarrollada como las anteriores, que se centra en los saberes más que en los sujetos que se relacionan con dichos saberes (Chevallard, 1991).↵
- Entiende al fracaso escolar como un objeto de discurso sociomediático que funciona como un atractivo ideológico que se impone al investigador y que pasa entonces a ser objeto de investigación.↵
- Se entiende que discute con el Bourdieu que se expresa en los textos citados. Es sabido que este sociólogo ha transitado posteriormente otros caminos teóricos en los que ha relativizado sus propios desarrollos previos, que lo emparentan con las teorías de la reproducción.↵
- En este punto discute con Durkheim y nuevamente Bourdieu, quienes si bien entienden al sujeto como “social”, presentan –según el autor– una “sociología sin sujeto”. Charlot afirma que se desconoce, en el primer caso, el psiquismo del sujeto, y en el segundo, las apropiaciones que el sujeto hace de lo social. A Dubet, por su parte, le critica su desconocimiento de la posible agencia del sujeto y de las actividades que éste realiza en y sobre el mundo.↵
- Más adelante haremos referencia al caso de estudio en el que situamos esta investigación.↵
- La teoría de la actividad de Leontiev será referida con mayor profundidad más adelante.↵
- Entre las de la perspectiva psicoanalítica podemos mencionar las de Grieco (2013), Tenaglia (2011) y Hatchuel (2009).↵
- Cabe mencionar que no acordamos con la expresión “proceso de enseñanza-aprendizaje”; entendemos que se trata de dos procesos diferentes, si bien se encuentran estrechamente conectados. Citamos textualmente las palabras del autor.↵
- Además, algunas investigaciones involucran también el estudio de los procesos de construcción “primarios”, que son aquellos que se desarrollan en el ámbito familiar y se centran en la familia y/o el entorno socioeconómico del sujeto.↵
- De Alba (1995) especifica que existen distintos sujetos sociales que intervienen en el currículum. Estos son los sujetos sociales de la determinación curricular, es decir, quienes están interesados en que ciertos saberes, cierto recorte de la cultura, sean transmitidos en la escuela: el Estado, el sector empresarial, la academia, la Iglesia, los gremios, los partidos políticos; también, operan los sujetos del diseño curricular, quienes estructuran formalmente el currículum y efectivamente lo escriben, que son los académicos, los equipos ministeriales, los consejos técnicos, etc., y finalmente, los sujetos del desarrollo curricular, docentes y alumnos.↵
- Diversos autores conceptualizaron acerca de la institución escolar como construcción histórica y cultural; entre otros, algunos las llamaron la forma escolar (Vincent, Lahire y Thin, 2008), la gramática escolar (Tyack y Cuban, 2001), la cultura escolar (Viñao Frago, 2002); este último concepto es el que utilizaremos en la presente investigación.↵
- Vale destacar que las primeras cuatro investigaciones se han realizado en el marco del actual proyecto UBACyT en el que se inscribe esta investigación, o bien del anterior. Los estudios de IESALC (2004) y Mollis (2009) se centran en cuestiones institucionales y normativas para avanzar en el conocimiento de las formas de organización de ambos tipos de instituciones; en el caso de Mollis se hace mayor foco en las instituciones universitarias.↵
- Nos referimos a la producción de Bruner en una segunda etapa de sus investigaciones, en las que hace foco en la psicología cultural. En una primera etapa de su producción se lo puede ubicar dentro de la psicología cognitiva (Guilar, 2009).↵
- Nos referiremos en este trabajo a tecnologías y medios digitales y no a “las TIC” –tecnologías de la información y la comunicación–, término de uso mucho más extendido dado que, desde nuestra perspectiva, este último resulta acotado y no abarca todos los dispositivos y medios digitales que forman parte de la cultura digital. A su vez, la denominación adoptada permite una visión más amplia respecto de los mismos, que será desarrollada en este apartado.↵
- El adjetivo “nuevos” refiere a los medios y tecnologías digitales que son propios del momento histórico en el que el autor escribe, si bien las tecnologías existen desde que la humanidad comenzó a utilizarlas para vincularse con la naturaleza. Para Gitelman (2008, citada en Dussel, 2012b), más que fijar taxativamente qué medios y tecnologías son “nuevos” y cuáles son “viejos”, vale la pena pensar en cómo éstos dialogan entre sí y se van redefiniendo y generando nuevos códigos de uso.↵
- Al momento de escritura de la obra de Manovich, en 2006, no existían muchas más tecnologías digitales de acceso masivo más allá de la computadora.↵
- En nuestro país las producciones de Maggio (2012), Litwin (2005), Litwin, Maggio y Lipsman (2005), entre otras, han realizado desarrollos desde la óptica de la didáctica, aunque sin perder de vista los contextos pedagógicos en los que se sitúan las tecnologías para la enseñanza.↵
- Vale mencionar que Rodríguez Illera fue adepto de esta postura para luego ser crítico.↵
- El Programa Nacional Conectar Igualdad se crea a través del decreto del Poder Ejecutivo Nacional N° 459/10 en abril de 2010, con el fin de entregar una computadora a cada alumna, alumno y docente de educación secundaria de escuelas públicas, de educación especial y de Institutos de Formación Docente y brindar capacitación a los docentes en el uso de esta herramienta, con el objetivo de favorecer la incorporación de las mismas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Durante los ocho años que duró el plan, hasta su cierre oficial en 2018, se entregaron alrededor de 6 millones de netbooks en todos los niveles educativos mencionados.↵
- Al igual que en nuestra investigación, las producciones son de las disciplinas Historia y Biología. Referiremos más adelante a la institución que constituye el caso de estudio, y a las carreras que fueron abordadas.↵
- Se trata de software propietario, es decir, producido por corporaciones que cobran por su uso. Esta denominación se contrapone a la de software libre, del que pueden conocerse los códigos de programación para modificarlos, se puede descargar y distribuir libremente, etc. Este último representa una filosofía vinculada con el ejercicio de la libertad de los/as usuarios/as.↵
- Se trata de un estudio coordinado por Dussel (2014) para el Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM). Entre otras conclusiones, se relevó en dicho estudio que las estrategias de formación se centran en los docentes, pero rara vez se consideran los estudiantes de la formación docente, sus expectativas sobre el uso de las tecnologías en el aula, las brechas de uso existentes entre los usos personales en el hogar o en la calle y los que ven en sus profesores, sus propias expectativas sobre lo que debería suceder en un aula, etc. Este estudio pretende también avanzar en el conocimiento de dichos aspectos.↵
- Junto con el argumento cultural que ve a las tecnologías como un cambio de época y los programas de inclusión como políticas democratizadoras que facilitan el acceso a la cultura.↵
- Esta modalidad se denomina modelo 1 a 1; es el modelo que siguió el programa Conectar Igualdad para las escuelas de nivel secundario. Para los ISFD otorgó una computadora por cada formador, y un aula móvil por cada institución.↵
- Esta es la denominación que adopta la investigación reseñada.↵
- Los/as entrevistados/as, tal como veremos más adelante, tienen edades variadas por las propias características de quienes eligen dedicarse a ser docentes en el nivel secundario.↵
