Juan Layna^[1]

Introducción

La democratización del conocimiento científico, entendida aquí como la intervención del público no-experto en su producción y uso en controversias y disputas públicas,^[2] es un asunto muy relevante por varios motivos. Uno de ellos es la creciente co-producción de la ciencia y tecnología con diversos aspectos de la vida social (Jasanoff, 2004). Otro es la importancia regulatoria de los conocimientos científicos, que son claves en la conformación de encuadres problemáticos (Gusfield, 1981) en que se enmarcan esas controversias. Por otro lado, también se vislumbra como relevante por el carácter asimétrico del uso del conocimiento científico en este tipo de conflictos (Layna, 2018).

Respecto de Latinoamérica, dicha relevancia se particulariza si consideramos la estructural disociación entre la producción del conocimiento científico y su uso por parte de distintos actores sociales (Kreimer y Thomas, 2005), lo cual, junto a las restricciones institucionales que condicionan a la intervención de distintos sectores de la sociedad civil (explotados y afectados de maneras entrelazadas pero divergentes en cada caso), agravan las asimetrías señaladas en detrimento del público no-experto.

Adjuntamente, debemos considerar que la región se caracteriza crecientemente por dar lugar a emprendimientos extractivos, extranjerizados y altamente concentrados (Teubal y Palmissano, 2015) y que ellos son causa de diversas transformaciones políticas, territoriales y económicas y epicentro de diversos conflictos, dado que, entre otras cuestiones, constituyen riesgos para el equilibrio medioambiental y la vida humana (en territorios próximos en el corto plazo y más lejanos en el mediano y largo plazo). En este sentido, es factible afirmar que el personal científico está implicado al menos en dos aspectos: (i) en su particularidad dada por la división social del trabajo, como productor de conocimientos que permiten controlar y regular dichas explotaciones y, a nivel más general, (ii) como parte de la propia población afectada por esas explotaciones en distintos planos (económico, político, sanitario, etc.). Si consideramos este carácter o determinación “común” entre investigadores y el resto de la sociedad, se abre una cuestión que permite enriquecer el tratamiento de la democratización del conocimiento: el rol del científico como potencial aliado y/o mediador del público no-experto a la hora de intervenir en pos de definir el encuadre de cada conflicto.

En este aspecto, la situación latinoamericana nos conduce a plantearnos de un modo particular la reflexividad científica,^[3] como parte necesaria del proceso de intervención del público no-experto. Ello se debe a que este contexto compele al investigador no sólo a revisar sus prácticas y productos cognitivos, sino sus propias relaciones sociales en un cariz más abiertamente político. En este sentido, la reflexividad científica aparece como una instancia particularmente importante en la región, dado que permite reunificar sus relaciones constitutivas (en tanto parte de la sociedad civil y en tanto investigador/a) de modo politizado, lo cual es un paso fundamental en la superación de la disociación preexistente y estructural que existe entre público no-experto y conocimiento (y personal) científico.

Estas consideraciones permiten delinear la particular importancia de la enseñanza de filosofía de las ciencias^[4] respecto de la democratización del conocimiento científico como aquí la consideramos. Ello se debe, entre otras dimensiones, a que allí se ponen en cuestión las representaciones de la ciencia de forma sistemática, lo cual es fundamental en la medida en que permite al propio público no-experto reconsiderar valores y creencias precedentes (implícitas, pero no poco influyentes) acerca de la producción y el uso del conocimiento científico. Si se considera este tipo de indagación respecto de los propios investigadores, vemos que porta un valor adicional al constituir una instancia necesaria de la reflexividad. En este sentido, la enseñanza de filosofía de las ciencias es, potencialmente, una fértil herramienta crítica para habilitar la intervención del público no-experto en procesos que, de distintos modos, involucran a la ciencia. Cabe agregar que la enseñanza de epistemología es particularmente relevante en el ámbito universitario por al menos un motivo: en dicho nivel educativo se da la transición entre el sujeto (mal llamado) “lego” y el científico. Es decir, la universidad es la institución de “pasaje” entre estas dos formas de existencia y consciencia que usualmente aparecen disociadas en los distintos ámbitos de la vida pública. Dicha disociación es producto e incentivo de la división social del trabajo tal como ella se da en nuestra sociedad y, a la vez, de la estabilización de los factores limitantes o negadores de la intervención del público no-experto.

En este sentido, será de particular interés analizar el contenido concreto de las perspectivas que son predominantes en la enseñanza de la filosofía de las ciencias en el nivel universitario respecto de lo que aquí dimos en llamar “democratización del conocimiento científico”. Dicha indagación nos permitirá comprender su carácter concreto más allá de la prometedora apariencia potencial que una primera consideración admite. En este sentido, aquí nos preguntamos: ¿cuál es el carácter de la universidad respecto de la promoción de la intervención del público no-experto? ¿En qué medida es ella una instancia de democratización del conocimiento? ¿En qué medida la enseñanza de epistemología en este nivel considera al estudiante en su forma unificada de público (no-experto) afectado y de científico? ¿En qué medida es una instancia de reflexividad? ¿Cuáles son sus límites y cuáles sus alcances?

Si tuviéramos que sintetizar nuestra respuesta a estos interrogantes, diríamos que, dadas ciertas formas y condiciones, la enseñanza universitaria de epistemología ostenta diversos aspectos restrictivos respecto de la democratización del conocimiento. Desarrollaremos esto en dos grandes partes. La primera indaga en la estructura curricular y la organización disciplinar de la universidad, ello sólo se dará en cuanto a implicancias muy específicas en la concepción del conocimiento científico, de su práctica y de la relación entre investigadores y no-expertos. La segunda parte indagará en los contenidos y planteos que son predominantes en la enseñanza de la filosofía de las ciencias en el ámbito universitario (el neopositivismo –que implicará revisar el positivismo en tanto corriente antecesora– y el falsacionismo) en cuanto a sus implicancias, alcances y límites para la democratización del conocimiento científico. Abordar estas perspectivas epistemológicas también es relevante porque, además de su peso en la enseñanza, aún ostentan una persistente influencia teórica y porque, a la vez, confluyen con formas ideológicas generalizadas más allá del ámbito académico (Cortassa, 2012). Es decir, son una vía de indagación más vasta de las representaciones que hacen al conocimiento y su circulación social, lo cual es vital a la hora de poner en cuestión su democratización.

Implicancias de la organización disciplinar de la universidad respecto de la concepción del conocimiento, la práctica y la consciencia científica

La universidad, en tanto parte del proceso educativo, es una institución de formación teórica y técnica diferenciada, relativa a una cierta división social del trabajo y desarrollo de las fuerzas productivas (Rieznik, 2000: 135). En este sentido, dicha institución prepara y certifica a cada individuo en ciertos conocimientos disciplinares en pos de cumplir tareas que, según se asume socialmente, requieren una formación determinada. Por varios motivos, cuyo tratamiento nos excede, esta institución tiene potencialmente un papel democratizador del conocimiento científico.^[5] Entre ellos, nos limitaremos a dos cuestiones: (1) la relación de la estructura curricular y disciplinar de la universidad con el marco problemático y social en que tuvieron génesis y desarrollo los conocimientos y (2) sus implicancias en las condiciones de la práctica profesional y en la consciencia científica.

La estructura curricular universitaria y su organización disciplinar como abstracción del marco problemático de los conocimientos científicos…

Es factible decir que los conocimientos científicos se desenvuelven como la capacidad de representación extrapolada a nivel teórico de un conjunto de procesos políticos y sociales más amplios que delimitan problemas y modos de encuadre relativos a una división social del trabajo (Marx, [1845-6]1985). La universidad, de hecho, se organiza en gran medida en torno a formas disciplinares propias de los dominios problemáticos de los saberes científicos (Kreimer, 2016: 12-13). Sin embargo, si uno observa las carreras universitarias, no es usual que sean presentadas en su relación explícita con los problemas cognitivos (ni los problemas sociales) en torno a los cuales ellas emergieron. Es decir que los propios conocimientos científicos (y, por lo tanto, los contenidos de cada materia) no son tratados en relación a los problemas que les dieron lugar, ni a las trayectorias en que diversos sectores sociales se enmarcaron, ni respecto de las relaciones sociales en que ellos tuvieron desarrollo y límites. Por el contrario, dichos conocimientos son implícitamente concebidos como entidades independientes, como cosas cuyo carácter de verdad se asume innegable y de las que no se pretende revisar su procedencia social.^[6] En este sentido, los conocimientos son tan permanentes e indudables como la propia academia, y se asumirá de quien pretenda ingresar en ella que los juzgue como se presentan, tan eternos “[…] como el agua y el aire.” (Borges, [1929] 1978:90).^[7]

Este ocultamiento, que posiblemente sea una expresión confluyente con la autonomía relativa con que la comunidad científica reinterpreta las demandas sociales (Bourdieu, [1976] 2003),^[8] pareciera a su vez condecirse con el carácter contradictorio de las relaciones entre Universidad y los procesos sociales más generales, que es visible en su parcial y simultánea disociación (Buchbinder, 2006: 2)^[9] e integración (Buchbinder, 2006: 3).^[10] Queda claro que no pretendemos afirmar que la escisión entre conocimientos disciplinares respecto de problemas sociales se origine en la universidad, sino solamente que esta es una de las formas en que ella se da.^[11] Sin embargo, sí es factible afirmar que este proceso es un modo palpable que estabiliza y refuerza la división social del trabajo dentro de los modos en que ella se organiza en distintas formas concretas del modo de producción capitalista. Ello es visible en que el trabajo científico es producido y concebido para circular como por fuera de los procesos sociales, como entidad exterior a los mismos.^[12]

… y como escisión de la consciencia científica, la práctica profesional y la reflexividad

Si asimismo entendemos que la universidad es la particularización de saberes plasmados en la trayectoria biográfica de individuos específicos, es factible apreciar que también se da la escisión del propio científico respecto de los distintos procesos sociales más generales. Ello se debe a que, adaptado a la trayectoria académica en cierta matriz disciplinar dada como un proceso autónomo o a-problemático, su propia entidad como científico aparece desligada en cuanto a sus determinaciones de otros problemas de la vida social. Es decir, los elementos y cuestiones que son sustanciales de la vida científica se desarrollan y presentan ante la consciencia de tal modo que las determinaciones del sujeto profesional están abstraídas del sujeto social. Por consiguiente, también las tareas productivas del científico, son concebidas, en sus fundamentos, como exteriores a los procesos de la vida social, como si emergieran por fuera de ellos o de modo exterior a los mismos.^[13] Ello implica la fragmentación de la consciencia del científico, dado que, en su propia persona, es dificultoso reconciliar su faceta profesional de su faceta personal y social más general. Es decir, dentro de sí existen dos personas escindidas.

Esto es un serio obstáculo a la reflexividad en varios aspectos. El primero de ellos se da en tanto incapacidad del científico de concebirse a partir de sus determinaciones sociales y a partir de la afección común respecto de un entramado social más vasto, que exceda su carácter de parte. En este rumbo, queda obstruida la perspectiva del científico de ser mediador y/o aliado del público no-experto en controversias en las que este produzca y movilice conocimientos en la arena pública.

Un segundo aspecto en que se obstruye la reflexividad es respecto de los propios contenidos cognitivos, de sus condiciones y su objeto de trabajo. Esto es particularmente importante en Latinoamérica, dado que los procesos de producción y uso del conocimiento en la región no son similares a aquellos de países “centrales”, que son tomados como estándares.

Los rasgos y problemas que atraviesan las condiciones de producción y uso del conocimiento científico en Latinoamérica son de suma relevancia para abordar la circulación del conocimiento científico y, adjuntamente, la participación del público no-experto. Un aspecto significativo es la disociación sistemática entre producción y uso del conocimiento en países de la periferia (Kreimer y Thomas, 2005), ligado a ello debe considerarse la división internacional del trabajo científico que implica una integración subordinada de “países periféricos” (Kreimer, 1998) y la potencial explotación cognitiva (Kreimer y Zukerfeld, 2014) de equipos radicados en nuestra región por parte de corporaciones y agencias de países centrales. Esto se explica porque en Latinoamérica, salvo excepciones, no se producen conocimientos “de frontera”, sino que hay una ciencia hipernormal (Lemaine, [1980] 2005) en donde los científicos reproducen (mediante imitación lisa y llana en algunos casos o mediante una cooperación más compleja, en otros) lo establecido por grandes centros internacionales. Un ejemplo de esto, en los desarrollos biomédicos, es el desarrollo de los protocolos multicéntricos (Vara, 2008) en nuestra región. Por otro lado, también deben considerarse las particularidades regionales de los procesos de privatización y creciente comercialización de conocimientos en tanto “servicios” (Salter, 1988; Jasanoff, 1995), y el ocultamiento sistemático de información bajo diferentes formas (Proctor y Schiebinger, 2008; Michaels y Monforton, 2005; McGarity y Wagner, 2010) que permiten apreciar más abiertamente el carácter inherentemente conflictivo del conocimiento científico.

Los asuntos recién mencionados, que son algunos de los fenómenos usualmente velados en la rutina de trabajo científico, son aspectos críticos a la hora de considerar la intervención del público no-experto, dado que afectan de distintos modos el acceso y movilización del conocimiento (especialmente cuando se trata de hacerlo en la arena pública) y permiten entender sus asimetrías. En relación a ello, es factible afirmar que estos procesos son co-constitutivos de una perspectiva tecnocráctica^[14] (Habermas, [1968] 2009; Marcuse, [1964] 1985),^[15] según la cual los conocimientos y los sujetos que los movilizan son modos de existencia puramente objetiva, en tanto carentes de toda determinación política y asimismo de intereses. Así, los modos de obrar son simplemente los únicos modos de obrar, anulando toda problematicidad y generando la representación de que todo conflicto está por fuera de la ciencia y, mirado inversamente, la ciencia adquiere una entidad instrumental y neutral de resolución de los conflictos sociales y políticos.

Es factible apreciar que, en los dos aspectos señalados, la estructura curricular universitaria tiene implicancias limitantes para la intervención del público no-experto. No será sorprendente la adecuación de estas dimensiones restrictivas con las formas y representaciones teóricas aún influyentes en la epistemología y predominantes en su enseñanza, es decir, en la representación que se le da a la ciencia en una de las únicas instancias metacognitivas que hay en la universidad.

Las corrientes predominantes en epistemología como concepción abstracta de la ciencia y con implicancias incompatibles de la democratización del conocimiento científico

El conocimiento científico en la etapa moderna, en su forma de racionalidad, cálculo y control, constituye un proceso de dominación de la naturaleza y la sociedad (Thuillier, 1983). Ello se da como instancia de un determinado metabolismo social (Marx, 2006) sustanciada en torno a problemas socialmente conformados. Sin embargo, las formas filosóficas inicialmente apuntadas a estudiarlo (Positivismo, Neopositivismo, Falsacionismo) y que aún ostentan un peso considerable en este campo del conocimiento, lo representan, en gran medida, en abstracción de estas cuestiones en particular y de los procesos sociales e históricos en general. Esto, además, implica una idealización y abstracción que confluye con las formas académicas descriptas en párrafos precedentes. Esta concepción no es producto de la elaboración ocasional de un grupo, sino de un vasto proceso histórico que trasciende a distintas generaciones. En este sentido, vale atender a algunos destacados precursores de los enfoques epistemológicos mencionados.

Positivismo y fenomenalismo, precursores de la forma fundacional de la epistemología

Auguste Comte es un exponente fundamental del positivismo y, derivadamente, antecesor del neopositivismo (Marí, 1993). Si se atiende a algunas de sus obras que marcaron referencia (Comte, [1830-1842] 2004), es factible apreciar que postula una relación natural entre ciencia y progreso. Allí presupone implícitamente un sujeto genérico que es objeto de ese progreso: la humanidad en cuanto tal, como entidad abstracta y, por lo tanto, ajena a cualquier conflicto de interés y en última instancia a cualquier forma política.^[16] En este sentido, si bien el propio planteo comteano adquiere entidad ante problemas históricamente determinados,^[17] se asume a sí mismo como universal, abstraído de todo problema histórico. Esta naturalización (negación abstracta de los aspectos sociales), sostenida entre otros planteos en la ley de los tres estadios (Comte, [1830-1842] 2004), también se aprecia en la presuposición de que la forma natural de la sociedad es el orden (Marí, 1993: 173), lo cual, entre otras cosas, es un modo de elisión de los problemas en que cada conocimiento (socialmente utilizable) tiene lugar. Esto es consistente con una visión que iguala la investigación sobre la sociedad con aquella dada sobre la naturaleza y toma a la biología como arquetipo de la teoría social (Marcuse, [1941] 1984:334).

En relación a lo anterior, si bien Comte sostenía un cierto modo de vinculación entre conocimiento y acción política constructiva (Geymonat, [1979] 1985: 172), esta acción política, no es una acción consciente de sí misma, en tanto no concibe el dominio problemático en que se suscita y tiene un alcance concreto. Pretende al uso de la ciencia y a la acción concreta como despolitizada y universalizable, como principios abstractos delimitados de antemano.^[18]

Si uno torna la mirada a Ernst Mach ([1886] 1987), de gran influencia en la filosofía de la ciencia del siglo XX, puede apreciar un fenomenalismo^[19] en que el ego emerge de un mundo no organizado de sensaciones, como “unidad práctica”, de carácter estrictamente biológico. Luego Mach afirmaría que los conceptos (y, por extensión, el conjunto del conocimiento científico) consisten en una economía frente a una enorme diversidad de sensaciones.^[20] En el primer punto se opera una reducción del conocimiento científico a aspectos fisiológicos-biológicos individuales. En el segundo, la reducción se da como una sustitución puramente cognitiva, que presupone como única motivación el hecho de facilitar una manipulación y transmisión conceptual. En ambos aspectos de la filosofía de Mach, ciertamente contradictorios, (Geymonat, [1979] 1985: 242-243), la ciencia queda restringida al individuo biológico o al científico que, minimizado en su ego por su orientación antimetafísica, se constituye puramente como un transmisor de experiencias sustituidas y cuya actividad e interacciones no tienen más forma que el puro reflejo de un mundo percibido. Esto implica la concepción de la ciencia como un conjunto de información, en cuya elaboración no media ni intercede ningún proceso social o político, ni tampoco problemático.

El círculo de Viena

El origen e institucionalización de la epistemología como disciplina se dio con el Círculo de Viena^[21] (CdV) a comienzos del siglo XX (Palma, 1998:55). Los nuevos desarrollos en lógica y la importancia creciente que toma el lenguaje en tanto mediación respecto de la realidad empírica son claves en comprender los problemas de trabajo que nucleaban al CdV. De este modo, el CdV se proclama en su manifiesto fundacional (Carnap et al, 1929) como empirista y positivista, por un lado y, por el otro, como orientado por la aplicación del análisis lógico como método filosófico específico. Este se abocaba a la construcción de un lenguaje universal puramente objetivo y, mediante él, al control mediante reducción empírica^[22] del contenido del conocimiento científico como instancia de la lucha antimetafísica (Carnap et al, 1929).

Dentro de este planteo, algunos exponentes, como Carnap, adhirieron inicialmente a una posición fenomenalista, influida por Mach, según la cual el lenguaje primero es el de las sensaciones de cada individuo. Otros teóricos, como Neurath, adhirieron a posiciones fisicalistas, según las cuales el lenguaje primario es el de los objetos físicos observables. En el desarrollo de la discusión^[23] Carnap ([1932] 1993) tomaría esta posición y asumiría que el lenguaje sólo puede estar constituido por enunciados “aceptados” como punto de partida para una convención sintáctica entre investigadores (Lecourt, 1984 [1981]). Frente a ello, cabe mencionar que, en el primer caso, se trata de una posición estrictamente individualista y biológicamente reduccionista, similar a la de Mach. En el segundo caso, la introducción de convenciones y la “aceptación” común de científicos sólo se restringe a bases racionales, lógico-sintácticas.

Si se aborda a nivel más general, puede decirse que la perspectiva empirista del CdV (Carnap et al, 1929:7) implica una concepción pasiva del sujeto de conocimiento, coaligada a una representación del objeto (“lo dado”) como ajeno a la acción histórica y social del ser humano socialmente organizado y, por tanto, jamás percibido como producto de ella. Esto implica la exterioridad de sujeto y objeto como dos cosas estáticas reafirmando, paradójicamente, una concepción teoricista del conocimiento científico, de modo tal que el producto científico, primordialmente concebido como “ley general” (Hempel, [1965] 1979), aparece como un producto sin sujeto (Palma, 1998: 56).

Las dicotomías centrales en la enseñanza de la epistemología como condensación de la perspectiva neopositivista

La concepción que estamos comentando se plasma en una serie de dicotomías que son centrales en la enseñanza de la filosofía de las ciencias. Una de ellas se registra en el criterio de demarcación científica, que en el CdV toma la forma de significado como verificación.^[24] Según este criterio, sólo aquellas proposiciones verificables tienen sentido y pueden ser consideradas científicas (Carnap, [1932]1993). En íntima relación con ello apreciamos otra dicotomía, que diferencia entre relaciones internas y relaciones externas del conocimiento (Reichenbach, 1938). Las primeras son aquellas relativas a los aspectos cognitivos y metodológicos (diseñados para justificar, es decir, probar la verdad de ciertos enunciados). Las relaciones externas son aquellas no propias del conocimiento científico, sino accesorias al mismo. Aquí, como es evidente, se incluyen todos los procesos sociales que son constitutivos de la subjetividad de cada individuo. En relación a ello, este autor también definió la noción de contexto de descubrimiento y contexto de justificación (Reichenbach, 1938). Allí se asume como esencialmente diferente al conocimiento en su instancia de elaboración de aquél ya formulado y justificado, que podría ser comunicado y que se presenta como objetivo en dicho esquema. En este punto, la reconstrucción racional operada por el CdV es el modo abstraído de aquellos conocimientos que, justificados, son parte exclusiva del universo científico.^[25]

Estas dicotomías, que cristalizan una representación idealizada de la actividad científica en tanto producto exterior a las relaciones sociales, son de particular interés para nuestro análisis, dado que sintetizan y condensan otros aspectos de la perspectiva del CdV y, en parte debido a ello, son elementos nodales en la enseñanza de la filosofía de las ciencias. Por un lado, plantean a cualquier individuo “lego” (incluyendo al estudiantado) como puramente ajeno a cualquier instancia científica, dado que ponen por fuera todo su saber precedente (y con ello toda su trayectoria biográfica) respecto de la misma. En otras palabras, la cultura del sujeto considerado “lego”, no tiene un vínculo (ni menos aún capacidad de realizar aportes) respecto del conocimiento científico. Si esta cuestión es abordada desde el punto de vista del investigador, su persona aparece escindida en dos planos: por un lado, uno portador de valores ajenos al universo científico y, por otro, un portador del conocimiento objetivo, racional y empíricamente justificado. Así, dicho sujeto, de modo esquizoide, carece de valores “dentro” de la ciencia y los defiende activamente por “fuera” de ella. Ello significa una profunda afección para concebir las condiciones, implicancias y aspectos más generales de su actividad, anulando la reflexividad y junto a ello, su capacidad de mediador con sujetos no-expertos. Adjuntamente, en el plano pedagógico, estos conceptos implicarían que la propia actividad de enseñanza-aprendizaje consista en una pura transmisión de conocimientos predefinidos. Es decir, prepara dicho proceso de modo que en él se formen individuos que puedan manejar conocimientos, pero no ponerlos en cuestión, ni rever sus alcances y limitaciones respecto de ciertos dominios problemáticos.

La exterioridad de la acción política respecto del planteo epistemológico en el neopositivismo

Sin embargo, la cuestión se complejiza si se considera que los integrantes del CdV no eran indiferentes a la situación política y social del período, lejos de ser un grupo restringido a la actividad teórica…

[…] los esfuerzos muestran una conexión interna con la concepción científica del mundo para la reorganización de la economía y de las condiciones sociales, la unificación de la humanidad y la renovación de la escuela y la educación. Es manifiesto que los miembros del círculo afirman estos esfuerzos contemplándolos con simpatía, y algunos promoviéndolos activamente. (Carnap et al, 1929:4).

Tal como señala Lecourt ([1981] 1984:68), aspiraban a cambiar políticamente el mundo. La “concepción científica del mundo”, en este sentido, no es un planteo puramente especulativo, sino que se asume a sí misma como vinculada directamente a “la suerte de las masas”. Este grupo consideraba necesaria una lucha contra el irracionalismo que se manifestaba especialmente bajo la forma de los nacionalismos y el nazismo en el período, representando una amenaza para los propios integrantes del CdV (Lecourt, [1981] 1984:70). Es indudable, entonces, que el CdV adscribía a posiciones progresivas en términos políticos. Sin embargo, en contra de lo afirmado en su manifiesto fundacional, la conexión de sus planteos filosóficos y sus posiciones políticas se da abstractamente, sin alguna incidencia o interdependencia mutua. Así, el “progresismo” del CdV es algo fortuito si se lo considera en relación a su concepción de conocimiento y, por lo tanto, a la concepción que este tiene de su propia tarea. En este sentido, dicha voluntad de reorganización social podría virar a la plena indiferencia sin ello tener implicancias cognitivas.

La concepción instrumental de la ciencia en el neopositivismo como elisión de las condiciones de uso del conocimiento científico

Apreciamos aquí una concepción instrumental del conocimiento científico^[26] derivada de su concepción como objeto cerrado y exterior a las relaciones sociales. Esta concepción indica que el conocimiento científico debe ser concebido independientemente de su uso, como si uno fuera mera teoría y el otro, mera práctica. Así es factible apreciar el vínculo implícito entre este planteo y el modelo lineal,^[27] sostenido, entre otros, por V. Bush (1945). Esto es especialmente relevante para nuestro análisis dado que elide que, mediante la conformación de dominios problemáticos, el uso del conocimiento científico define aquello que es decible y argumentable al establecer ejes de discusión (Gusfield, 1981). Se ignora de este modo que el uso de la ciencia revierte así sobre el propio contenido del conocimiento producible y movilizable. Es decir, que esta concepción instrumental del conocimiento científico elide la cuestión más profunda de su uso social: este es interdependiente de su instancia de producción. Ello representa un serio obstáculo para el desarrollo de un planteo que habilite el uso de la ciencia por parte del público no-experto, dado que lo fundamental de la intervención de este sector, al disputar asuntos en la arena pública, requiere incidir en los encuadres problemáticos.

La anulación del carácter antagónico y problemático del conocimiento científico por parte del Círculo de Viena

Esta cuestión nos conduce a la asunción generalizada de la proposición científica como no-problemática por parte del CdV y, coaligadamente, al control y exclusión implicados en la tarea del análisis lógico respecto de potenciales formulaciones problemáticas. Es decir que se opera una reducción del conocimiento científico a formas puramente referenciales y del método de la filosofía al análisis del lenguaje, que no puede sino restringirse a la evaluación de su significatividad en tanto constructos proposicionales o protocolos portadores de identidad de hechos. Bajo esta forma, la trascendencia de cualquier proposición científica más allá de la función referencial no puede sino cumplir un papel pseudoproblemático que requiere ser anulado o disuelto. En este sentido, la lucha contra la metafísica contiene oculto un control cognitivo de cualquier modo de problematización. Es decir, la pretensión de la construcción lógica del mundo como desarrollo de un metalenguaje frente a un lenguaje-objeto propone reducir la percepción a una forma ahistorizada y despolitizada, entre otros efectos (Geymonat, [1979] 1985: 366, 369-374). De hecho, este modo de definir el significado y demarcar entre ciencia y no ciencia en base a su puro carácter empírico, implica excluir del conocimiento científico a cualquier forma normativa, ética o valorativa (además de cualquier debate respecto de las posiciones epistemológicas –como realismo, idealismo subjetivo, etc.–) que podrían ser categorizadas como “carentes de sentido” (Carnap, [1932] 1993: 66-67). Esto es relevante, dado que las posiciones son parte nodal del desarrollo de cualquier intervención del público en controversias y conflictos que impliquen la movilización de conocimientos científicos.

Otro cariz de esta cuestión se puede apreciar en la anulación de toda conflictividad y antagonismo de posiciones dentro del plano cognitivo dada en la pura referencialidad del conocimiento científico como ausencia de mediación social. Esto no sólo conduce a ver el conocimiento de modo neutral, sino, asimismo a velar las condiciones en que los distintos sujetos sociales podrían movilizarlo. En muchos casos las controversias que involucran la intervención del público no-experto, lejos de constituir diálogos armónicos en condiciones igualitarias, suelen tomar la forma de conflictos sociales altamente asimétricos, en donde, además de las restricciones cognitivas relativas a la especialización propia de la división del trabajo social (plasmadas en las formas metodológicas, en protocolos de control, en manejo de instrumental y conocimientos tácitos), se habilitan operaciones por parte de ciertos actores que posibilitan la generación de ignorancia en tanto agnotología (agnotology) (Proctor y Schiebinger , 2008; Michaels y Monforton, 2005).

La unificación de las ciencias como sello de la anulación de la reflexividad científica

Al restringir el conocimiento científico a la función puramente referencial y representativa del conocimiento, el CdV niega la reflexividad científica. Esto se debe a que uniformiza el conocimiento científico en un único plano (la comprensión del mundo real objetivo), negando con ello la reversión del conocimiento sobre sí y, por lo tanto, de dar cuenta de cualquier relación concreta que haga a su constitución social e histórica.^[28] Ello se refuerza con el planteo de unificación de las ciencias^[29] (Carnap et al, 1929: 5), dado que, desde este planteo, la única disciplina capaz de tomar como objeto a la ciencia (o más precisamente, al lenguaje científico) es la filosofía bajo la forma del análisis lógico (con el consecuente reduccionismo filosófico allí contenido)^[30], lo cual, además de anular toda forma de reflexividad, implica a su vez, el presupuesto de que el estudio sobre las ciencias, no puede orientarse más que a un análisis proposicional que se asume como asocial. Desde otro ángulo, esto es visible en la reducción de las ciencias sociales como conocimiento de “lo dado”, es decir como continuación del proyecto comteano, debido a que la forma y precepto de la unificación de las ciencias, presupone que estas disciplinas operarán en el estudio de las relaciones sociales, asumiéndolas como cosas naturalizadas y, a la vez, entendiendo sus productos cognitivos como puramente exteriores al objeto que conocen.

Esta cuestión es muy relevante porque, entre otras cosas, obstaculiza el desarrollo del científico como sujeto activo en las disputas que involucran la movilización de conocimientos científicos, impidiendo rever y poner en cuestión las determinaciones e implicancias sociales del conocimiento científico y, junto a ello, desplegar un papel de mediador respecto del público no-experto.

El planteo falsacionista como corrección lógica y como estabilización de la apoliticidad científica

Si atendemos al planteo de K. Popper, de relevancia en el enfoque predominante en epistemología (y en los contenidos mínimos de su enseñanza), es factible vislumbrar que, más allá de las críticas y correcciones a los planteos del CdV, sostiene un enfoque similar en lo que interesa a este análisis. En primer lugar, Popper comparte la necesidad de establecer un criterio de demarcación científica con el CdV, pero sostiene que este no reside en el significado o en la verificabilidad, sino en la falsabilidad.^[31] En su racionalismo, Popper también sostiene la división entre contexto de descubrimiento y de justificación.^[32] Esto se complejiza si consideramos que el autor reconoce parcialmente las condiciones sociales del proceso de crítica y falsación al señalar que la generalización de esta práctica metodológica sólo podría darse en un Estado liberal que permita, entre otras cosas, la libertad de expresión y la competencia (Popper, [1973] 1978:18).^[33] Sin embargo, el planteo anula los alcances de esta consideración al sostener que el conocimiento tiene un desenvolvimiento autónomo, regido por el propio método, el cual permite que las condiciones subjetivas que le dieron lugar se eliminen a sí mismas (Popper, [1973]1978: 18) dado que el conocimiento científico tendrá su propia evolución, abstraída de todo proceso social^[34] (Popper, [1967] 1995: 67).

Es tal el idealismo en este planteo por abstraer las relaciones en las que se desenvuelve la ciencia, que Popper afirma que ella no sólo debe ser estudiada en sí misma, sino que el mundo de las ideas (llamado “mundo número 3”), es el único que la epistemología debería estudiar, permitiéndonos comprender cómo se desarrolla el mundo material social (“número 2”). Es decir, cómo las ideas hacen a los hombres^[35] (Popper, [1967]1995: 66).

Esto es sumamente relevante, dado que esta perspectiva tiene implicancias para la reflexividad. Por un lado, pareciera habilitar principios para una lectura determinista cognitiva, en donde la ciencia (y posiblemente productos derivados de ella) defina(n), nuevamente por fuera de las relaciones sociales, la existencia humana (incluyendo a científicos y no-científico). Sin embargo, siendo más estrictos, no hay vía de reflexividad alguna, dado que Popper plantea la disolución del sujeto (Popper, [1967] 1995: 63)^[36] o su reducción a sujeto biológico (asocial y ahistórico) (Palma, 1998: 75-78). Es decir, que lo que por su posición criticista (en donde la actividad científica revierte sobre sí misma en tanto productos y sujetos) parecía dar lugar a una cierta reflexividad, no es más que una negación de la misma.

Esto pareciera contradecirse (o al menos matizarse) por el viraje pluriteórico que Popper efectúa (luego de una primera etapa monoteórica) dado que este podría significar una apertura a la historicidad. Si en la primera etapa, Popper postulaba una confrontación idealizada entre teoría y realidad, en la segunda etapa la contrastación se complejiza como confrontación entre teorías rivales y realidad. Luego de Lógica de la investigación científica ([1935]1973), Popper postula modos de sustituir una teoría por otra, por la mayor fuerza explicativa y aproximación a la verdad (Popper, [1973] 1978: 23). Por ello, procura no sólo abordar la cuestión de la contrastación, sino del cambio histórico de la ciencia. Sin embargo, tal como es visible en su planteo de evolución científica autónoma, esta dimensión sólo aparece abstractamente, como mera sucesión teórica. Es por ello que no supera la concepción dicotómica entre historia interna y externa, con los corolarios que el uso de nociones como estas conllevan para el objeto de nuestro análisis ya comentado más arriba.

Finalmente, cabe decir que Popper tampoco se desplaza en lo sustancial del CdV al considerar que el conocimiento es producto del planteamiento de un problema, dado que ello se postula en términos puramente racionales (Popper, [1973] 1978: 9), concibiendo la actividad de problematización como mera teoría, en donde el sujeto, abstraído al punto de su negación, no tiene más relación que con sus ideas.

Conclusiones

Las indagaciones aquí hechas partieron de considerar el valor crítico potencial de la enseñanza universitaria de la epistemología para la democratización del conocimiento científico. Su relevancia específica reside en dirigirse a un sujeto en transición entre dos formas disociadas como son el científico y el no-experto. En este punto, un aspecto sumamente importante es aportar a una síntesis y reunificación de esa(s) consciencia(s) mediante una revisión de sus relaciones sociales constitutivas en torno al carácter problemático específico de cada instancia de producción y uso del conocimiento. Sin embargo, apreciamos que, respecto de las dos grandes dimensiones tratadas, la enseñanza de la filosofía de las ciencias implica restricciones a dicho proceso.

Por un lado, la estructura curricular y organización disciplinar de la universidad implican una consciencia que figura al conocimiento científico como a-problemático y exterior a los procesos sociales, despolitizándolo por abstraerlo de cualquier forma conflictiva, y obturando la percepción de sus rasgos concretos y las asimetrías propias de los usos de conocimiento científico en pos de la intervención en arenas públicas. Si tornamos la mirada al contenido cognitivo de los planteos filosóficos predominantes en enseñanza de la epistemología, vemos una serie de implicancias similares a las recién enunciadas. Más allá de las divergencias de Popper respecto del CdV en el plano cognitivo, sus posiciones mantienen puntos sustanciales en común con aquella noción despolitizada de la ciencia, que abstrae al conocimiento de sus mediaciones sociales y, mediante ello, de su carácter problemático y de su politicidad. En este sentido, excluye al sujeto no-experto del proceso de elaboración y uso, escinde la consciencia del científico en tanto sujeto político y postula al conocimiento de modo instrumental y cosificado y a su circulación como lineal.

Hecho este resumen, debemos aclarar que no debemos entender los condicionantes recién mencionados tal como ellos fueron presentados a lo largo del texto, analíticamente. Por el contrario, debemos concebirlos integrados en el diagrama general de relaciones sociales capitalistas, caracterizado por el fetichismo en la medida en que se estructura en un sistema multimembre de productores independientes quienes sólo adquieren consciencia de sus relaciones sociales mediante la situación de intercambio de objetos, los cuales, en un quid pro quo, pasan a tener las cualidades de las personas (Marx, 2006). Sólo mediante la comprensión de esta totalidad será factible la necesaria revisión de relaciones sociales que permita reunificar la consciencia científica y no-experta. En este sentido, cualquier intento de transformación de las restricciones de la enseñanza universitaria aquí analizadas, debe abordarlas a partir de su carácter y determinaciones sociales concretas, entendiendo, por un lado, que el rumbo de dicha acción no puede reducirse al ámbito académico y/o de la propia enseñanza, pero tampoco hacer la operación simétrica inversa, negando su especificidad en abstracciones sociológicas más generales. Por consiguiente, es relevante y útil avanzar en un cambio de perspectiva y de práctica respecto de la enseñanza universitaria de la filosofía de las ciencias con una orientación crítica.

Se trata de poner en pie un planteo que apunte a habilitar una forma de práctica y consciencia que conciba al conocimiento científico no proposicionalmente, sino en su carácter socialmente problemático, lo cual implica atender a las condiciones específicas en que se produce y moviliza, identificando las asimetrías sociales y las inadecuaciones de los mismos respecto de distintos encuadres e intereses. Todo ello implica revisar la propia actividad y práctica científica de modo tal que habilite la identificación de las afecciones comunes entre científicos y no-expertos, en pos de comprender los modos específicos en que se despliega su unidad política.

Esto nos da una pista o indicio respecto de cómo trabajar sobre la necesaria reflexividad científica, que se muestra como una dimensión clave en la transición que aquí tratamos. Por un lado, pareciera útil reenfocar el proceso de enseñanza a partir de develar el carácter problemático del contexto de emergencia de cada disciplina y perspectiva teórica. Articulado con ello, también se aprecia como útil reenfocar el trabajo de modo que se interpele a los estudiantes, en tanto sujetos de enseñanza-aprendizaje, a tomar una posición analítica y práctica respecto de lo que se identifique como problemático. En otras palabras, podría ser fructífero dedicar una parte del trabajo a identificar colectivamente problemas sociales o públicos que impliquen la producción y tematización del conocimiento científico,^[37] en pos de concebir los distintos encuadres e intereses sobre dichos procesos y comprender las asimetrías, adecuaciones e inadecuaciones del conocimiento científico respecto de los distintos sujetos sociales involucrados. Adjuntamente, pareciera necesario apuntar la actividad a revisar sus propias relaciones constitutivas y a definir criterios fundamentados e integrados respecto de la intervención de ellos mismos en un doble aspecto, en tanto no-expertos y al mismo tiempo, en tanto personal científico. Este trabajo podría habilitar las condiciones elementales para delimitar aspectos en que se escinde la consciencia entre no-expertos y científicos y desarrollar posiciones políticas y cognitivas emergentes en pos de reunificarlas.

Si líneas atrás afirmamos que era necesario operar una transformación en la práctica científica, en su consciencia y, concomitantemente, en la propia noción de ciencia, ahora agregamos que esa transformación no se da en términos puramente teóricos, mediante la corrección de definiciones conceptuales, sino mediante un ejercicio concreto que implique poner en cuestión sus fundamentos y raíces problemáticas a nivel social. Esto nos lleva a reconsiderar el carácter y valor de la propia democratización del conocimiento científico, ya que la masificación del debate sobre la ciencia habilita cambios en la propia representación social sobre el conocimiento científico, además de ser una vía de superación de la tecnocracia, porque significa develar su despolitización al mismo tiempo que revertirla. En este sentido, el cambio que podría darse con la masificación de la práctica de ciencia es, justamente, no mecánico, ni lineal.

Por último, en el plano epistemológico, es factible considerar que se ha indagado poco en las relaciones constitutivas recíprocas entre conocimiento científico y aquel no-formalmente-científico y mediante ello, de comprender entre sus problemas, la intervención del público no-experto. Más allá de cuestionar el criterio de demarcación científico, las teorías epistemológicas dejaron en gran medida elidido e ignoto este dominio de enorme importancia política y analítica. En relación a ello, es factible señalar que la praxis científica es otro asunto poco tratado en las teorías epistemológicas, asunto que se plantea de modo creciente en otros campos, como el del campo de estudios CTS. Estas dos cuestiones tal vez sean expresión de que la superación del esquematismo y disociación impuesto por el criterio de demarcación aún está en una fase transicional, dado que no se llega a concebir a la actividad científica como parte de un proceso de producción, circulación y uso socialmente integrado. Ello marca un obstáculo considerable (incluso en el plano puramente analítico) porque, aunque se conciba al conocimiento científico como parte de encuadres problemáticos, dicha problematicidad no ostentará más que un carácter fijista, puramente discursivo y esencializado si no tiende su entramado en torno a los procesos políticos y sociales que hacen a su producción, además de a su circulación.

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