El contexto de enseñanza de la epistemología y su potencial transformador de conceptos y prácticas

Juan Layna, Silvia Rivera, Natalia Sabater

El libro que aquí presentamos reúne trabajos y colaboraciones desarrolladas en el marco de varios proyectos UBACyT que, en los últimos años, han dado anclaje institucional a la tarea de investigación desarrollada por la cátedra Silvia Rivera de la materia “Introducción al Pensamiento Científico” del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Entre los autores se encuentran docentes-investigadores integrantes de la cátedra y también destacados pensadores que, a lo largo de los años, se han constituido en interlocutores permanentes, con quienes este equipo de trabajo sostiene un intercambio vital a través de congresos, jornadas, conferencias. En este sentido, el libro expresa el encuentro de miradas y saberes disciplinarios múltiples: la filosofía de la ciencia, los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, el análisis del discurso, la sociología y antropología de la ciencia, la política científica y la ética de la investigación, así como también los estudios de ciencia y género.

El hilo conductor de los proyectos UBACyT del grupo dirigido por Silvia Rivera es la reflexión crítica sobre el contexto de enseñanza de la epistemología. Tal hilo conductor se despliega a partir de una primera instancia descriptiva, de relevamiento de las principales características de los programas de la materia “Introducción al Pensamiento Científico” con el objetivo de identificar alcances y límites. A partir de aquí se abre el espacio para una posterior etapa propositiva, en la que exploramos alternativas transformadoras en la convicción de la existencia de una íntima trama de reenvíos recíprocos entre prácticas y conceptos.

Si aceptamos la función constitutiva de la praxis, queda claro que una modificación sustantiva de las prácticas detonaría transformaciones en los discursos que las tematizan: la transformación en el discurso epistemológico moviliza prácticas esclerosadas abriendo así el espacio para la crítica y la transformación. Sin embargo, la noción de “discurso”, tal como aparece en la segunda mitad del siglo XX en autores de procedencia diversa –tanto post-estructuralistas como analistas críticos del discurso– nos permite, en un movimiento inverso, proyectar cambios en las prácticas a partir de ejercicios de resistencias discursivas. El artículo “El análisis del discurso como herramienta para la enseñanza de la epistemología” de Rocío Flax avanza en esta dirección, abonando la hipótesis que guía las investigaciones realizadas

La relevancia del contexto de enseñanza fue destacada por Thomas Kuhn, quien en su libro La tensión esencial introduce el contexto de pedagogía como aquel que garantiza la normalización de la ciencia, dado que son los procesos educativos –tanto sistemáticos como asistemáticos– las instancias privilegiadas de intervención, porque en ellos se forman las subjetividades de los diversos actores del proceso de producción científica y tecnológica. Ocurre sin embargo que al enseñar ciencia la formación incluye, ya sea de modo explícito o también silenciosamente entrelazada con los contenido y prácticas a transmitir, un modo determinado de concebir la ciencia en cuanto a su concepto, temas, métodos. También en torno a los criterios de demarcación entre ciencia y pseudociencia y a las valoraciones que acompañan la concepción del cambio científico. Es decir que al enseñar ciencia también se forma o normaliza a los sujetos en una determinada posición epistemológica.

Se sigue de aquí que si bien la enseñanza de la epistemología tiene lugares específicos para su desarrollo, entre ellos la materia “Introducción al Pensamiento Científico” del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, esta recorre de modo transversal todos los niveles educativos y está presente en toda la formación profesional orientada a los distintos tipos de ciencias. Recorre también la formación de docentes, tecnólogos, científicos, comunicadores, y a través de ellos llega a la comunidad en su conjunto.

A la hora de analizar el contexto de enseñanza de la epistemología, entendida en el sentido amplio de reflexión sobre el proceso de producción de conocimiento científico y tecnológico, abrevamos en el marco teórico propuesto por Enrique Marí en su libro Elementos de epistemologías comparadas publicado en 1990, que es explorado en sus notas distintivas por Silvia Rivera en su artículo “Bioética y biopolítica. Un ejercicio de tradiciones comparadas para la enseñanza de la filosofía de la ciencia”.

En la reconstrucción del ejercicio hermenéutico de tradiciones comparadas encontramos importantes herramientas para el reconocimiento de las características, pero también de los límites, de las principales posiciones del campo propio de la filosofía de la ciencia. Reconociendo que estas posiciones son múltiples, el ejercicio propuesto por Marí permite vincularlas, tensionarlas, en una fricción de la que surgen interesantes destellos. Expandiendo el potencial de este ejercicio, Ana Rodríguez Arana en su capítulo “Comte y Foucault en diálogo pendular: estadios, umbrales y positividades”, pone en diálogo a Comte y Foucault, desafiando distancias epocales y afinidades electivas, con especial referencia a un concepto epistemológico de particular importancia: “positividad”. Por su parte, Natalia Sabater –en el capítulo titulado “Ser sujeto: una pregunta filosófica para pensar la práctica científica desde una perspectiva spinozista”– acerca a Spinoza al debate para que este pensador nos guíe tanto en la revisión del atomismo subyacente a la epistemología heredada como en la posibilidad de su superación.

Entre las diversas tradiciones epistemológicas, destaca sin duda la tradición cientificista ya que desde su emergencia se consolidó como posición hegemónica o dominante dejando una marca indeleble en el contexto de enseñanza de la filosofía de la ciencia. Es Oscar Varsavsky –autor de referencia en varios capítulos de este libro– quien en su obra Ciencia, política y cientificismo editada en 1969, destaca con mayor contundencia las consecuencias del sesgo educativo cientificista, que no se agota en su carácter hegemónico, tampoco en su tendencia reduccionista que con frecuencia limita la epistemología a esta única corriente en filosofía de la ciencia, a punto tal que con frecuencia se acredita a los estudiantes haberse formado en epistemología por el solo hecho de haber sido iniciados en los principios del cientifismo.

Sin desconocer los rasgos señalados, aquello que preocupa a Varsavsky es la complicidad del cientificismo con un modelo de gestión empresarial del conocimiento que, bajo la pretensión de universalidad y neutralidad, escatima las condiciones sociales de su producción. De este modo el sistema de innovación se reproduce acríticamente, tomando como guía agendas ajenas y administrando el conocimiento a la manera de una mercancía que cotiza en el mercado.

Por el contrario, si decidimos ampliar la mirada y reconocer las diversas modalidades de conformación subjetiva a partir de los discursos sobre la ciencia que reafirma el sistema educativo sistemático y asistemático, advertimos la presencia de un rango mayor de procesos que implican la producción, uso y movilización del conocimiento que llamamos científico por parte de diversos actores sociales. Para dar cuenta de tales procesos, y de su vínculo con el modelado de subjetividades, resulta necesario considerar otras instancias tales como relaciones mercantiles, disputas legales, medidas regulatorias y diversos tipos de conflicto: socioambientales, productivos, relativos a la violación de derechos humanos, al cuidado de la salud y la reproducción de la vida. El abordaje de estos procesos nos permite apreciar que diversos sujetos sociales producen y utilizan conocimientos científicos de modos variados, interviniendo en muchos casos en la arena pública e incidiendo en la definición de enfoques problemáticos que delimitan el eje de los conflictos y asimismo los argumentos válidos y los conocimientos adecuados. De este modo se constituyen a un mismo tiempo instituciones y sujetos, algunos de los cuales podrían ser (erróneamente) considerados “extracientíficos” desde un planteo cientificista, en la medida de su carencia de certificación formal y nula procedencia metodológica.

Siguiendo esta línea de análisis, el capítulo de Ana María Vara, “La incerteza y el no conocimiento como recursos argumentativos en la discusión pública sobre biotecnología agrícola en la Argentina”, analiza cómo se sustancian modos de intervención y posicionamiento en la controversia técnico-ambiental en torno a la biotecnología agrícola en la Argentina a partir del uso argumentativo de la incerteza y el no-conocimiento tanto por parte de actores críticos de la incorporación de transgénicos en la agricultura argentina, como por actores enrolados en el frente promotor de la misma. Por su parte, Juan Layna, en el capítulo “¿Ponerle límites a la intervención del público no-experto o ampliar sus condiciones? Balance crítico de los debates en Estudios Sociales de la Ciencia y Tecnología”, aborda la cuestión de la democratización del conocimiento científico, interpretada como el uso del mismo mediante la intervención del público no-experto apelando a los estudios CTS, que se constituyen en otro de los insumos fundamentales de nuestro trabajo, en función de sus interesantes aportes al análisis de los procesos de producción y uso social del conocimiento científico por parte de distintos actores.

Los trabajos reunidos en este volumen atienden a estos procesos constitutivos de subjetividades al tiempo que acercan temas, autores y tradiciones relevantes para una transformación del contexto de enseñanza de la epistemología. Si bien lo hacen desde perspectivas diversas, confluyen en el análisis crítico tanto de las instancias constitutivas de las teorías y prácticas científicas como de la conformación de sujetos sociales en relación a ellas. Sujetos como familias y trabajadores rurales afectados por el uso de agrotóxicos; comunidades que padecen contaminación minera; trabajadores de la salud de distintas jerarquías que en su labor diaria tratan con nuevas tecnologías biomédicas o desarrollan su actividad en condiciones de precarización y ajuste que implican distintos problemas éticos y políticos; pacientes que son objeto de tratamientos farmacológicos diseñados por distintos laboratorios internacionales que cronifican o incluso amplían sus dolencias, sin resolver las preexistentes; estudiantes universitarios que, en su carácter de ciudadanos, resultan afectados por algunos de estos problemas, a la vez que enfrentan otros propios del personal científico. En todos los casos se trata de sujetos que se tornan ellos mismos inherentemente científicos, en tanto atravesados por procesos de producción y movilización de saberes específicos, en su posicionamiento frente a relaciones de poder siempre entrelazadas íntimamente por la ciencia, en alguna de las diversas etapas de su producción y circulación.

Como un abordaje específico a estos problemas Víctor Penchaszadeh explora, en su capítulo “Genética, bioética y derechos humanos”, la intersección de las aplicaciones de la genética y los derechos humanos, que no se limita al campo de la salud. Tal el caso de la genética forense, que recientemente se ha utilizado como resguardo del derecho a la identidad en violaciones graves a los derechos humanos como la desaparición forzada, la apropiación de niños de disidentes políticos y la supresión de su identidad.

La tarea de revisión de los supuestos cientificistas, que abstraen al científico de los procesos sociales al tiempo que ponen a los considerados “legos” al margen de toda decisión acerca de los sentidos y objetivos de la investigación científica y tecnológica, nos permite recuperar la dimensión reflexiva que ilumina los aspectos ético-políticos de la producción de conocimiento. De este modo es posible desarticular la tan mentada neutralidad de la ciencia, al menos en sus aspectos básicos o “puros” para ampliar la responsabilidad de las decisiones acerca de los valores que orientan el proceso de producción de conocimiento hasta alcanzar a la ciudadanía en su conjunto. Tomando como punto de partida el radical cuestionamiento a una ciencia neutral, el capítulo de Alicia Massarini -“Tecnociencia de mercado: el caso de la agrobiotecnología”– avanza en las complicidades existentes entre el dispositivo tecnocientífico y el modo de producción capitalista. Complicidades que son legitimadas por gran parte de la comunidad científica, desconociendo las luchas de los colectivos que resisten al modelo extractivista, con especial referencia al caso de la agrobiotecnología.

Porque la ciencia y la tecnología se erigen como recursos primarios de esta etapa de desarrollo del capitalismo. “Poscapitalismo” –dicen algunos autores, entre ellos Peter Drucker– pero en todo caso no se trata de adjudicar aquí al prefijo “pos” algún tipo de connotación superadora, sino todo lo contario. En la etapa actual asistimos a una radicalización de la economía de mercado que hace de la ciencia y la tecnología sus insumos privilegiados. La clave se ubica entonces en la productividad del saber y de los trabajadores del saber (profesionales y empleados) contratados por organizaciones y empresas trasnacionales. Para esto se requiere por una parte, unificar la idea de ciencia escatimando este atributo a saberes no expertos. Por otra parte, adiestrar a los expertos en metodologías rígidas y estereotipadas de innovación y legitimación del conocimiento. Por último, globalizar modelos mercantiles de una gestión del conocimiento que desvaloriza palabras y posterga saberes.

Una revolución, o transformación radical de la ciencia supone indisciplinar prácticas y desnaturalizar discursos. Muy especialmente supone otras modalidades de intervención educativa que en un primer momento se orienten a la revisión del cientificismo epistemológico que constituye sujetos, objetos y relaciones y es condición de posibilidad del orden epistemológico establecido. Revisión que abarca temas, objetivos y modalidades pedagógicas. Pero este es sólo el punto de partida para avanzar en la enseñanza de otras tradiciones en filosofía de la ciencia, que ponen el acento en cuestiones de relevancia social y política. Son estas cuestiones con frecuencia relegadas por la epistemología “oficial”, en tanto consideradas “externas” a una ciencia que hace de la formalización y protocolarización sus rasgos identitarios.

Mientras la epistemología heredada refuerza la dependencia a un orden global que se sustenta en la injusticia y la exclusión, emerge la propuesta de una epistemología alternativa, crítica. Una epistemología revolucionada y revolucionaria, que tiene a la ética y a la política como clave de abordaje y que se concibe a sí misma como discurso social que da cuenta de las relaciones de poder –económico, político y también epistémico– de un dispositivo histórico dado. Esta epistemología manifiesta un franco potencial transformador. Potencial que se expresa en su poder para reconfigurar subjetividades, al crear nuevas herramientas teóricas y prácticas para la articulación de otros sujetos que se reconozcan por fin como agentes activos de los procesos sociales atravesados en todos los casos por la ciencia y la tecnología.

Llegados a este punto cabe preguntar, tal como hace Juan Layna en el capítulo titulado “La enseñanza universitaria de la filosofía de las ciencias como democratización del conocimiento científico ¿O como su restricción?”, si aspectos centrales de la educación superior actual y las representaciones más difundidas sobre la ciencia propias de los contenidos predominantes en epistemología contribuyen a una democratización del conocimiento científico, considerando tanto su proceso de producción como de circulación. De la respuesta decididamente negativa se sigue la necesidad de una transformación radical de las prácticas formativas en el nivel universitario, pero no sólo en lo que concierne a la elección de enfoques, temas y autores, sino muy especialmente en el sistema de gestión del conocimiento vigente, que responde a criterios elitistas y excluyentes de tradiciones, sujetos y saberes. No es suficiente democratizar el conocimiento a través de una condescendiente divulgación comunitaria de los rasgos distintivos de las investigaciones en curso. Tampoco de expandir a personas de clases sociales menos favorecidas el acceso a productos tecnocientíficos que responden a intereses y necesidades de grupos de privilegio. De lo que aquí se trata es de incluir a todos los ciudadanos en el debate acerca de los valores que deben guiar el desarrollo científico y tecnológico, sabiendo que no hay un único camino hacia el progreso. Entre otras razones, porque la palabra “progreso” es un significante que espera aún ser investido por un sentido construido en el reconocimiento de voces, tradiciones y formas de vida diversas.

Por todo lo aquí expresado, cabe afirmar que si estamos dispuestos a reconocer la complicidad del dispositivo tecnocientífico con el capitalismo global y tomamos posición por un cambio social radical que subvierta las relaciones de poder que sostienen las prácticas de producción de bienes materiales e intelectuales, entonces debemos encarar la transformación del contexto de enseñanza de la ciencia y la epistemología en todos sus aspectos. Tenemos que practicar la “anticiencia”, tal el desafío que nos lanza Foucault en la clase del 7 de enero de 1975 en el Collège de France. Practicar la “anticiencia” o revolucionar la ciencia, supone revolucionar el modelo de gestión de los saberes en las instituciones educativas, en especial el saber de la epistemología. Porque la epistemología legitima un modo de producción de conocimiento que obtura la reflexión y la acción. Revolucionar la ciencia, revolucionando la enseñanza de la epistemología, es sin duda un ejercicio ético-político de defensa de la sociedad.^[1]

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