Las fugas a la modulación de las subjetividades en la escuela secundaria

La posibilidad de reapropiación de los medios, a través del ejemplo de las radios libres, puede subvertir la modelización de la subjetividad.

   

Guattari y Rolnik, 2015

Sobre el arte de no ser (tan) gobernados. La tensión como fuga de la modulación de la subjetividad

Guattari (1999) afirma que la subjetividad puede entenderse desde una naturaleza maquínica, es decir, fabricada, modelada por las fuerzas históricas y sociales en el marco del dispositivo. Agrega que los componentes psicológicos y genéticos son importantes para comprender las subjetividades, pero no los únicos, puesto que, en la complejidad de la trama de la configuración de la subjetividad, las grandes máquinas sociales y masmediáticas desempeñan un rol fundamental ya que las subjetividades no se construyen como un fenómeno individual, sino como formas colectivas de enunciación de una época. Desde esta perspectiva, subjetividades y dispositivos se relacionan íntimamente. En este trabajo, nos centramos en analizar dos dispositivos: los medios sociodigitales acuñados en las sociedades de control y las escuelas secundarias públicas surgidas en el marco de las sociedades disciplinarias.

Al avanzar en nuestro análisis, hemos observado que las subjetividades escolares se producen en el marco de un dispositivo que entendemos “híbrido”, puesto que las instituciones, como dispositivos disciplinares de la modernidad, se han ido permeando progresivamente de las lógicas del mercado impuestas por los medios sociodigitales. Sin embargo, este fenómeno no es exclusivo de las instituciones escolares; Lewkowicz (2004) expresa que en el dispositivo Estado nación las subjetividades se construían en el marco de la ciudadanía, cuya principal característica era (en mayor o menor medida) el acceso a ciertos derechos. No obstante, en su análisis, reconoce cómo la subjetividad moldeada por la ciudadanía ha devenido en subjetividad consumidora, producto del desplazamiento del lazo social representado en la identidad que le otorgase el Estado nación. Para ello, aporta un ejemplo interesante: a partir de la reforma de 1994, aparecen en el artículo n.° 2 de la Constitución Nacional los derechos de los consumidores, es decir, ya no solo se reconocían los derechos de ciudadano sino que este último se transformaba –constitucionalmente– en un consumidor. Lewkowicz sostenía que el lazo social ya no se construía con eje en la ciudadanía sino en la subjetividad creada en torno a la posibilidad –o no– de consumir. Mientras que en la sociedad disciplinaria las instituciones de encierro modelaban las conductas y producían sujetos para el trabajo y la familia nuclear, las sociedades actuales –las de la época de la fluidez– los expulsan al mercado y los dejan a la deriva de su capacidad de consumo, definida en términos meritocráticos: si el sujeto no puede sostener un nivel cada vez mayor de consumo, algo no funciona bien en el entramado social.

La complejidad del problema es la puja entre el Estado y el mercado como formas de gobierno de la vida. Foucault, en Seguridad, territorio y población (1977-1978), lo explica con mucha claridad al introducir la categoría “gubernamentalidad”, es decir, “el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa bien específica, aunque muy compleja, forma de poder que tiene por blanco principal la población” (Foucault, 2006, p. 136). Aunque en este curso Foucault hacer especial referencia al Estado, más adelante amplía este concepto para hacer referencia a los dispositivos (institucionales o no) que logran ejercer poder para dirigir la conducta de los sujetos. Este concepto es de fundamental importancia para nuestro razonamiento, puesto que entendemos que en la tensión que estamos marcando se inmiscuye una nueva forma de gubernamentalidad sobre las subjetividades que no hemos desarrollado lo suficiente: las propias del neoliberalismo. Concebimos al neoliberalismo no solo como una teoría económica de libertad de los mercados financieros, sino como una forma de gobierno más poderosa que la disciplina estatal, puesto que se sitúa en el imaginario, las creencias, las convicciones, la sensibilidad de la población. Es este punto en el que dispositivos, subjetividad y gubernamentalidad neoliberal encuentran su punto de encuentro para explicar las formas de reproducción de modos de vida. En este punto, y para continuar con nuestro análisis, resulta importante destacar las diferencias entre modos de vida y formas de vida, siguiendo a Diego Sztulwark (2019).

Llamamos modos de vida a toda existencia que persigue una adecuación inmediata a los protocolos de compatibilidad que ofrece la dinámica de la axiomática capitalista. Por otra parte, utilizaremos la noción formas de vida a toda deriva existencial en la cual los automatismos hayan sido cortocircuitados. Las formas de vida suponen así una deducción de otro tipo, ligada a la noción de síntoma, aquello que no cuaja, la anomalía (Sztulwark, 2019, p. 38).

El neoliberalismo, además de una teoría económica, es una forma de gobierno sobre las emociones que pone énfasis en la introyección de modos de vivir y en la voluntad de organizar los afectos y los deseos. Guattari (2013) se refiere en este sentido al ejercicio de un gobierno sobre las almas cuya eficacia radica en la reproducción de una subjetividad capitalística [sic] fabricada para representar un tipo de relación de los sujetos con el mundo y consigo mismos.

Lewkowicz publica Pensar sin Estado en el año 2003, en el marco de la crisis de las políticas neoliberales que culminó en la revuelta popular del año 2001. A más de 15 años de este diagnóstico, podemos dar cuenta de la actualidad de este planteo: el proyecto neoliberal sigue vigente a pesar de una continuidad de doce años de gobiernos caracterizados por la ampliación de derechos^[1] (Sztulwark, 2019). En este escenario, la crisis de representación del Estado nación parece profundizarse. ¿Qué pasa con las instituciones de la modernidad, como la escuela, en este contexto? ¿Qué tipos de subjetividades logra producir? ¿Cuáles son sus límites y sus potencialidades?

En nuestro trabajo de campo buscamos ampliar esta perspectiva y ponerla en diálogo con las experiencias de los/as sujetos que asisten a dos instituciones públicas del Gran Mendoza. En este sentido, en la selección de las escuelas, buscamos que tuvieran características diferentes (una urbana, con una matrícula numerosa, y la otra semirrural y más pequeña), mientras que ambas conservaban su condición de servicio educativo de gestión estatal. A través de las entrevistas con los/as directivos, docentes y asesores pedagógicos, intentamos reconstruir las características de ambas comunidades escolares. En ambas instituciones observamos diversidad en las trayectorias educativas de los/as estudiantes, en algunos casos por situaciones familiares (como maternidad o paternidad) o económicas, ya sea por estar subempleados realizando trabajo informal o bien porque sus familias pasan por condiciones económicas vulnerables. También encontramos situaciones de intermitencia de las trayectorias por razones académicas o de convivencia. En todos los casos, la escuela aparece como un espacio de contención frente a situaciones de vulnerabilidad e incluso frente a la expulsión de otras instituciones escolares.

Como ya hemos destacado, se trata de una población que no cuenta con computadoras ni conexión a internet en sus casas. Sin embargo, la presencia de teléfonos celulares con posibilidad de conexión a wifi es casi generalizada. Aunque no todos/as los jóvenes que participaron de las entrevistas semiestructuradas contaban con un dispositivo móvil en ese momento, manifestaron que habían tenido acceso alguna vez. Esta situación nos plantea un escenario en donde los/as estudiantes acceden a internet solo desde sus teléfonos celulares a través de los paquetes de datos que abonan a sus proveedores de telefonía móvil o de redes wifi. En relación con los usos que se le atribuyen, los principales son las interacciones sociales y el entretenimiento.

En cuanto a las escuelas, observamos que no cuentan con conexión propia a internet, aunque es posible acceder a redes externas y al servicio de intranet, a la vez que los “laboratorios informáticos” se encuentran fuera de uso por falta de mantenimiento. Además, el desfinanciamiento del programa Conectar Igualdad, sumado a la ausencia de prácticas pedagógicas, ha derivado en la progresiva desaparición de las computadoras personales de las aulas a la vez que se incrementó la presencia de los teléfonos celulares. En este sentido, hemos llamado la atención respecto a la configuración del “discurso tecnológico” como una naturalización de la relación entre educación y tecnologías como sinónimo de innovación educativa y buenas prácticas. En este caso, frente a la ausencia de recursos materiales y de capacitación, los/as docentes y el personal directivo incorporan las tecnologías a sus prácticas a través de los ofrecimientos del teléfono celular: buscar información en Google o enviar y recibir comunicaciones y materiales educativos a través de grupos de WhatsApp o Facebook. Es indiscutible la omnipresencia de los dispositivos móviles en las aulas, los pasillos, los recreos y las salas de profesores: nadie parece escapar a la fascinación mediática de la pantalla. Esta situación moviliza discusiones vinculadas con la convivencia escolar, la disciplina, el rol y la autoridad docente, los cuidados de sí y de los otros. Observamos que, hacia adentro de las instituciones, se ha desarrollado una tensión entre las lógicas del encierro y la apertura que ofrecen las redes, la formación y la información, el molde y la modulación, el Estado y el mercado. Es en este intersticio, que llamamos “dispositivo híbrido”, donde se producen las subjetividades juveniles actuales. Aunque la escuela conserve estructuras formales de la modernidad, las dinámicas institucionales y las relaciones interpersonales se tiñen progresivamente de las formas sociales impuestas por las plataformas virtuales. Las actividades escolares, que se reducen a la búsqueda de información o a la utilización de redes sociales para comunicaciones institucionales, refuerzan de manera involuntaria la lógica acuñada por los medios sociales según la cual los sujetos ocupan un rol de consumidores u objetos de consumo. Basta escuchar sus relatos sobre las interacciones que realizan en estos escenarios: compartir imágenes, memes, frases, consumir videos de YouTube e historias de Instagram, subir fotos, esperar “likes”, recibir “likes”.

Tal como explicamos en el capítulo precedente, la idea del sujeto como productor de contenidos en la web no parece corresponderse con la lógica de consumo que se desarrolla en este contexto: en el ámbito escolar, los/as estudiantes utilizan internet para buscar información y para notificarse sobre algún cambio en la rutina diaria, mientras que, en el ámbito social,^[2] las utilizan para comunicarse, ver contenidos audiovisuales y compartirlos entre sí.

Otro punto sobre el que quisiéramos llamar la atención son las prácticas de consumo de contenidos en los medios sociales. Hemos dicho, citando a Deleuze (1999), que en las sociedades de control –a diferencia de las sociedades disciplinarias– prima la lógica de la modulación, un devenir que nunca acaba, que no encuentra su concreción. La subjetividad del consumo reviste la misma lógica, puesto que el mercado siempre ofrece nuevos y mejores (al menos en apariencia) objetos de deseo. Si observamos con atención el diseño de la interfaz de los medios sociales, las pantallas de inicio de Facebook, las historias de Instagram, el algoritmo de YouTube^[3], el scrolleo en TikTok nos proponen la misma sensación de continuidad que invita a sostener la atención en la pantalla. Las interfaces parecen estar diseñadas desde la premisa de la modulación: se termina un video, una historia, pero comienza otra que garantiza la prolongación del “entretenimiento”. En este sentido, los/as estudiantes han manifestado pasar muchas horas conectados; algunos comentaban que lo hacían durante todo el día. Podemos observar que la lógica del consumo captura el tiempo, la energía y la creatividad, al mismo tiempo que propone un imaginario de mundos a los que no todos/as pueden acceder (indumentaria, experiencias, tecnología, entre otras).

Nos detenemos un momento para profundizar en este punto: estamos frente a mecanismos de gobierno de las emociones profundamente violentos en el plano simbólico y subjetivo. Estamos frente a jóvenes con condiciones materiales limitadas, cuyas pantallas plagadas de publicidad directa e indirecta ofrecen una pos-experiencia de sí mismos (Baricco, 2019). Una pos-experiencia virtual, que no es más que una subjetivación del sentido de posibilidad, es decir, una potencia deseante. Lo que retroalimenta el “feed”^[4] (nótese la elocuencia de su nombre) es el deseo modulado por la sobrecarga de información. Aquí podría radicar el éxito de los dispositivos y su capacidad de convertirse en forjadores de sentido: la transposición del consumo de objetos, personas, lugares y modos de vida, al consumo del tiempo cooptado por ese deseo. Como sugiere Sztulwark, “el carácter ejemplar de cada uno de estos dispositivos radica en la enorme flexibilidad que tienen para contener la brecha entre el deseo y la regla vertical que le otorga forma, y en última instancia su eficacia específica apunta a la conformación de una sensibilidad” (2019, p. 29). Detrás de esta modulación de la subjetividad, no está más que el modelo neoliberal y sus valores individualistas de control y consumo. Un modelo que no podría ser exitoso si no apuntara al gobierno de las almas, es decir, a la producción de subjetividad.

Ahora bien, la hibridación del dispositivo escolar nos permite pensar en posibles salidas. En el capítulo precedente, caracterizamos la producción subjetiva en el marco de cinco tensiones que fueron construidas a partir de los diálogos con los/as estudiantes. Uno de los aspectos que nos resulta más interesante plantear es la potencia de la de tensión en términos de posibilidad.

Entendemos que la tensión es una pregunta, una apertura al diálogo, un llamado a construir otras realidades. En ellas se habilitan espacios desde donde comenzar a pensar que son, sin duda, espacios de subjetivación. La tensión es problematización y, por lo tanto, pregunta; permite descubrir nuevas formas de saber que cuestionen los poderes instituidos. “Todo proceso de subjetivación conlleva nuevos campos de percepción y afección y constituyen también una apertura de potencialidad” (Deleuze, 2015, p. 163). Por la puesta en juego de la potencia de invención es que tienen sentido tanto la denuncia como la invitación a pensar y crear.

El ejercicio crítico de hacer preguntas puede constituir un medio de fuga de las formas de subjetivación consumista-capitalista. En ¿Qué es la crítica? (2018), Michel Foucault se pregunta sobre los modos de gubernamentalización, es decir, sobre las formas en que se ejerce el poder sobre la vida y sobre lo vivo. Explica que una de las preguntas esenciales del ejercicio crítico es cómo no ser gobernado/a:

No quiero decir con eso que la gubernamentalización, se habría opuesto –en una suerte de cara a cara– la afirmación contraria, “no queremos ser gobernados y no queremos serlo en absoluto” se advierte que una cuestión constante que sería “¿Cómo no ser gobernado de esa manera, por esas personas, en nombre de esos principios, en vista de determinados objetivos y por medio de determinados procedimientos, no de esa manera, no para eso y no por esas personas? (2018, p. 49).

Para lograr producir preguntas sobre los modos de control, es fundamental reconocerlos en las interacciones diarias y en los modos de vida. Los/as estudiantes, en la ambivalencia entre los saberes dados (que los nombran, los totalizan y que buscan mercantilizar sus relaciones consigo mismos/as y con los/as demás), abren el juego a introducir otras posibilidades. Un ejemplo de esto podría ser la red de cantantes de rap de la que participan algunos estudiantes a través de una plataforma web alternativa:

Por eso nosotros hicimos una red, el Dragón Browser que son dos con los chicos de la cooperativa… hicieron una red que se llama rapcloud, que es aparte, es como nos enseñó el antiguo director, es como .html y es como SoundCloud, pero solo de rap. Y estamos chicos de toda Argentina y chicos de otros lados, de otros países también, que publican el tema, se publica rapidísimo, es mp3, subís el mp3 le podés poner una portada, un título, un nombre, un hashtag, le ponés lo que sea para buscar y está bueno porque es más práctico, te metes, te gusta el hip-hop escuchas eso y lo ves ahí y tenés para elegir. Y el chabón que sube eso es básicamente el autor de eso, no es que yo subo un tema de tal porque me gusta, no, subo lo mío (Entrevista grupal a estudiantes. 5.°. EP).

Estas prácticas dan cuenta de otros usos alternativos de internet, de maneras de compartir, producir y crear por fuera de los modos que se imponen a través de los medios sociales tradicionales. Las fugas a los modos de subjetivación impuestos no son necesariamente por fuera de internet (ni de las redes), sino que constituyen un ejercicio crítico –político– de las herramientas digitales. El arte de no ser gobernado/a –a decir de Foucault– de esta manera. Las resistencias se construyen desde la actitud crítica, es decir, del “arte de no ser tan gobernado” (Foucault, 2018, p. 50).

Creer que algo va a crecer, que por internet va a cambiar algo… eso también. Tengo un amigo que rapea, que tiene 12 años y publica en YouTube los videos de las batallas a las que va. Y el chaboncín [sic] cree que por publicar los videos la cultura hip hop va a crecer, eso dice… y lamentablemente no, lo que va a crecer, a lo sumo, es el número de seguidores que va a tener él, pero no la cultura hip hop y mucho menos con un video de una batalla. Nosotros vamos para hacer que crezca esa cultura, tenemos una cooperativa y vamos a lugares, a barrios carenciados a rapear, a hacer break dance, todas esas disciplinas que tiene el hip hop, que son cuatro, pero no creo que con un video vaya a crecer (Entrevista grupal con estudiantes. 5.°. EP).

Por su parte, Guattari (2013) afirma que, una vez que las personas y los grupos adquieren libertad para vivir sus propios procesos, logran tener una lectura singular de su situación, lo que les permite la posibilidad de creación, que está dada por lo que él llama “procesos de singularización” que constituyen formas de resistencias colectivas a la llamada modelización de la subjetividad. La singularización es entendida por el propio autor como un proceso que dista de la individualidad y que la supera ampliamente. Este punto es importante porque en el planteo de Guattari encontramos alternativas colectivas como respuestas a la modelización propuesta por los medios sociales, es decir, por la subjetividad de consumo. El arte, en este caso el rap, no solo representa una forma de vida colectiva, sino que cuestiona la experiencia de la mera visibilidad. El arte como forma de encuentro, como espacio compartido; el arte por el arte mismo y las herramientas digitales como vías de comunicación de ese arte. Eso es, sin duda, un proceso de singularización desde la experiencia colectiva.

La actitud crítica y los procesos de singularización constituyen, desde nuestro punto de vista, formas de producción subjetiva con potencialidad de creación. No creemos que sean las únicas, pero podríamos afirmar que surgen de una inquietud, de una pregunta, de un intersticio que aquí llamamos tensión. La pregunta necesaria es para nosotros/as educadores/as: ¿sabremos aprovecharla?

Y entonces, ¿por qué la escuela?

Desde el punto de vista constitucional el derecho a aprender es un derecho fundamental; lo es con relación al conjunto de saberes acumulados hasta la época en que se vive. El derecho a la educación no es simplemente “natural” u optativo. No se trata de que cada individuo pueda voluntariamente o con su esfuerzo hacerse de él, como supone el neoliberalismo, sino que es construido social e históricamente.

    

Puiggrós, 2019

Una de las premisas del discurso neoliberal es circunscribir las identidades de los/as estudiantes a una sola, hegemónica y modelada a modo de distribuir, al mismo tiempo, recetas pedagógicas igualmente estandarizadas. Sin embargo, “los chicos”, tal como se da en llamar a los/las estudiantes, siempre son diversos/as. En este recorrido, nos propusimos dar cuenta de los modos de producción subjetiva de los/as jóvenes tomando dos escuelas públicas. Tal como describimos en los capítulos precedentes, las trayectorias educativas de la mayoría de los/as estudiantes de ambas instituciones están marcadas por la desigualdad. En algunos casos, deben trabajar para ayudar a sostener sus hogares y las ocupaciones en las que se desempeñan se definen por las zonas en las que habitan, trabajos rurales o empleados de comercio en situación precaria, trabajos de cuidado o labores domésticas. Jóvenes que, por otro lado, habitan zonas periféricas de la capital de la provincia de Mendoza, los barrios de los márgenes y las zonas rurales; provincia que al mismo tiempo forma parte del llamado “interior”, muchas veces colonizado por los discursos de los medios de comunicación producidos en los centros del saber socialmente significativo.

En este escenario, la escuela pública (la misma que siempre está en crisis, el espacio del desfondamiento de la autoridad pedagógica, la de los contenidos “aburridos”, la de las clases rutinarias, la de los edificios roídos por el tiempo) aparece en la experiencia de estos jóvenes como un espacio de encuentro y como una perspectiva de un futuro negado por otros agentes de la sociedad.

Reconocemos, en los relatos de los/as estudiantes, esta valoración que discurre entre el aburrimiento y la necesidad de “ser alguien en la vida”. En el marco de una sociedad centrada en el Estado moderno como organizador, las credenciales que ofrecen las instituciones formales –en este caso, el título secundario– parecen gozar de buena salud y de un estatus subjetivo en las trayectorias vitales. En este sentido, y siguiendo una vasta tradición teórica en el campo de la pedagogía –Pineau (2001, 2006, 2013), Filmus (2012), Tedesco (2000), Terigi (2009) y Tenti Fanfani (2007, 2008)–, reconocemos a la escuela como dispositivo fundamental para garantizar el acceso a los bienes culturales que garantizan cierta igualdad.

Sin embargo, para las instituciones educativas es un escenario complejo, atravesado por múltiples dispositivos de control que se nos ofrecen como la panacea del libre acceso a la cultura y a la igualdad, como garantes de un progreso que llegará, eventualmente, de manera espontánea a través de la libre circulación del conocimiento. El desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación nos ha traído como novedad una nueva organización económica, política y social que exige una profunda reflexión sobre las instituciones de la sociedad, como lo es la escuela pública. En este contexto, es menester profundizar el debate y preguntarse: ¿cuáles otros saberes pueden aportar la escuela en el marco de las llamadas “sociedades del conocimiento”? ¿Qué rol ocupa la escuela en la preparación de los/as jóvenes para el ejercicio de una ciudadanía plena? ¿Cómo puede constituirse una institución educativa como dique de contención frente a lo que Sztulwark (2019) llama “la ofensiva sensible”?

Los principales discursos frente a la “sociedad de la información” a principios de este siglo en América Latina giraban en torno de la provisión de los recursos materiales para saldar la “brecha digital”. A pesar de la implementación de políticas públicas^[5], en la actualidad, la inclusión digital es una deuda que continúa pendiente, tanto en términos de acceso como en lo referido a usos y a la apropiación. Los/as estudiantes de las instituciones en donde llevamos a cabo esta investigación, por ejemplo, no cuentan con pleno acceso a internet ni a una computadora en la escuela ni en sus casas; sin embargo, casi todos/as tienen –o habían tenido alguna vez– acceso a un dispositivo móvil.

Por otro lado, observamos que tanto estudiantes como docentes participan activamente de diferentes medios sociodigitales; a través de los teléfonos, circula entre ellos información sobre horarios de entrada o salida, tareas, bibliografía, imágenes personales, chistes y memes. Mientras se cristalizan los conflictos interpersonales entre docentes y estudiantes que desbordan la capacidad de gestión de las escuelas, las normas institucionales penalizan, con descuento de puntos, el uso de los dispositivos móviles, mientras que escasean las estrategias pedagógicas para prevenir el ciberbullying o la violencia de género en el marco del cuidado de sí y de los/as otros/as.

Una de las primeras conclusiones críticas a la que podemos arribar por nuestro trabajo es que, en estas condiciones, la escuela tiende a reproducir las situaciones de desigualdad frente al acceso crítico a los conocimientos socialmente significativos, la apropiación de tecnologías y a la construcción de ciudadanía crítica en los medios digitales. Vale la pena retomar el concepto de “brecha digital”, cuyo análisis merece un desarrollo profundo para dar cuenta del estado real de las apropiaciones de los medios sociales por parte de estudiantes y docentes posteriormente a la implementación del programa Conectar Igualdad. A pesar de que nuestro trabajo no se centró específicamente en observar las prácticas pedagógicas, sino en las relaciones que los/as estudiantes establecen con los demás, con los objetos y consigo mismos en el marco de instituciones públicas orientadas a trabajar con el conocimiento, nos interesa recuperar en este apartado las observaciones realizadas al respecto.

Retomando el planteo de Benítez Larghi (2011) sobre la brecha digital, entendemos que

El aspecto económico de la llamada “brecha digital”, centrada en la cuestión del acceso al equipamiento y a la conexión física, es solo una de las dimensiones. Sin embargo, por otro lado, hay un aspecto cultural de la brecha digital en la que la ausencia de ciertos capitales culturales y educativos –la llamada brecha de segundo orden– condiciona la capacidad de apropiación de las TIC. La cuestión ya no pasaría por acceder o no al equipamiento y herramientas sino en “cómo” y, sobre todo, “para qué” hacerlo –lo que sería el tercer orden de la Brecha Digital. (2011).

En cuanto a las escuelas en donde realizamos nuestro trabajo, pudimos observar que, como en tantas otras, no hay recursos suficientes para garantizar el acceso a las computadoras ni a la conexión continua a internet. Aunque todos –o casi todos– los/as estudiantes cuentan con un teléfono celular, este es destinado principalmente a usos sociales o a la creación de contenidos. Esto se relaciona con la llamada “brecha de segundo orden”, es decir, las posibilidades de apropiación de los medios digitales por parte tanto de estudiantes como de profesores. Según Buckingham (2008), una consecuencia inevitable de este fenómeno es que los mundos sociales y mediáticos de los niños y jóvenes se vuelven cada vez más desiguales. “La polarización entre ricos y pobres es reforzada por la mercantilización de los medios y la declinación de la provisión pública de servicios” (2008, p. 115).

La escuela podría desempeñar un papel crucial para contrarrestar las desigualdades en el acceso a los bienes culturales. Sin embargo, observamos que, para lograrlo, es imperativo fomentar proyectos pedagógicos que se adapten a las crecientes necesidades de nuestra época. Si las prácticas relacionadas con la tecnología en la escuela siguen limitándose a las redes sociales y al entretenimiento, y si las conexiones entre el conocimiento académico y las tecnologías se reducen a la búsqueda de datos y a saberes instrumentales, las disparidades en el capital cultural desde el cual se aborda el uso de la tecnología continuarán fragmentando las experiencias digitales. En este escenario, la escuela pareciera no tener respuestas y una de las principales causas de ello es que no se logra visibilizar la complejidad del problema: esta institución, cuyo mandato fundacional estuvo orientado a formar a las nuevas generaciones, se encuentra, desde hace tiempo, desbordada por situaciones del contexto (pobreza, desigualdad, violencia) y profundizada en la actualidad, en el plano subjetivo e interpersonal, por las interacciones en los medios sociales que incorporan un nuevo debate.

Sumado a ello, se instala en el sentido común el discurso tecnológico, es decir, la creencia indiscutida de que el uso de las tecnologías de información y comunicación constituye una forma de innovación. Frente a esto, y ante la carencia de recursos materiales y de formación, los/as docentes incorporan los recursos tecnológicos desde los medios sociales, potenciando un uso meramente informativo y social que carece del ejercicio de la ciudadanía digital y profundiza la brecha digital de segundo orden y la brecha cognitiva.

La complejidad de lógicas económicas y culturales instituidas por el neoliberalismo como modo de gobierno de la vida, los cambios producidos en los procesos de producción y circulación de saberes y la emergencia del público como nuevo actor social aportan este escenario de matices que lo tornan cada vez más difícil comprender. Entendemos que esta situación reviste un análisis que solo es posible abordar en tanto recuperemos algunas piezas que nos permitan comprender la configuración del problema escolar en este contexto.

En primer lugar, destacamos la ausencia de políticas públicas que garanticen la dotación de recursos en las escuelas públicas propiciando, de este modo, un piso tecnológico para el trabajo pedagógico. Como ya hemos desarrollado reiteradas veces en esta investigación, el progresivo desfinanciamiento del PCI y la ausencia de políticas en este sentido han derivado en la instalación del discurso tecnológico entre los docentes con una relativa ausencia de respaldo material para concretarlo en la práctica. Las condiciones son diferentes en cada escuela en cuanto a la cantidad de computadoras por estudiante, la inexistencia de una conexión a internet (o la baja calidad de la conexión, cuando existe) o en la dotación de programas específicos. Sin embargo, la línea común que se establece en ambos casos es que la utilización de los recursos tecnológicos queda librada a la decisión de cada docente. No es lo mismo, en este sentido, contar con recursos como internet y computadoras con mantenimiento y programas acordes que disponer solo de los teléfonos celulares de cada estudiante.

Como hemos analizado en este libro, este escenario nos remite a los procesos de fragmentación educativa que marcaron el sistema educativo durante los años 90. En la actualidad, observamos una nueva forma de fragmentación en relación con las competencias digitales teniendo en cuenta las diferencias que existen entre las instituciones analizadas frente a escuelas con proyectos pedagógicos, capacitación docente y recursos.

Por otro lado, teniendo en cuenta que los teléfonos celulares podrían potenciarse como herramientas pedagógicas, cabe preguntarse: ¿desde cuál/es perspectiva/s se platearían dichas prácticas pedagógicas? ¿Se reconocerían tales enfoques en la práctica? O bien: ¿desde una perspectiva neoliberal, se buscaría despolitizar la relación entre tecnologías y educación?

En consecuencia, llamamos la atención sobre la formación docente en tecnología educativa. Entendemos que es necesario avanzar en una formación que vaya más allá de los objetivos instrumentales (los referidos a cómo incorporar las tecnologías a la enseñanza) y que permita reconocer las fuerzas que tensionan las relaciones entre el Estado y el mercado, lo público y lo privado, formación e información y producción de subjetividades en el marco del desarrollo tecnológico y las diversas formas de control que se ejercen a través de las tecnologías. De ninguna manera hacemos un planteo apocalíptico –en términos de Umberto Eco–, sino que observamos la necesidad de que la escuela abandone el discurso determinista-esencialista que sobrevalora la utilización de las tecnologías y las despoja de su sentido ético, político y pedagógico. Es necesario, entonces, que recupere su lugar discursivo frente a los cambios de la época brindando herramientas genuinas que permitan asumir una postura crítica. Si no lo hacemos primero los/as profesoras/es, ¿cómo esperamos enseñarlo en la escuela?

En este sentido, la formación docente resulta fundamental. Entendemos que una formación docente con objetivos instrumentales invisibiliza los vínculos entre tecnología, sociedad y democracia y profundiza el discurso por el cual se instala la neutralidad de las tecnologías. No alcanza con desarrollar métodos o con descubrir estrategias, sino que –en términos de Tenti Fanfani (2015)– es menester apostar a la cultura del docente:

Cuantas más herramientas se dispongan en la caja mejor. Pero el éxito de su uso no depende tanto de las cualidades intrínsecas de los métodos y los procedimientos, sino de la calidad de quien los usa, es decir de los maestros (2015, p. 246).^[6]

Como ejemplo, nótese la influencia del docente, quien les enseñó a programar, en la experiencia de la comunidad de jóvenes raperos.

Lo paradójico es que nuestro planteo sobre la racionalidad instrumental carece de novedad: ya podía advertirse en los trabajos de Edith Litwin en los años 90 cuando se constituía como pionera de los estudios sobre tecnología educativa en nuestro país. Después de 30 años de las investigaciones de Litwin y los progresivos cambios curriculares, seguimos observando serias dificultades para transformar esta matriz que comienza en la formación docente y se manifiesta en las prácticas áulicas.

Podríamos encontrar explicación sobre este fenómeno en la profundización del discurso de la innovación que se presenta con mayor potencia en las políticas públicas y en la formación docente. Surgido en el ámbito de la administración de empresas, potenciado por el marketing y en el marco de una cultura que busca la eficacia, la eficiencia y el éxito, ha impregnado otros ámbitos de la escena pública, como la educación. Según Puiggrós (2019), esta tendencia viene de la mano de distintas organizaciones no gubernamentales de carácter transnacional que buscan intervenir en lo que llaman el “mercado de la educación”. En este sentido, las tecnologías de la comunicación sirven como plataformas y ofician de contenido para la comercialización de cursos organizados por dichas organizaciones transnacionales. La principal característica de estas propuestas es posicionarse en la crítica a la escuela tradicional como un sistema anticuado; el principal argumento que se esgrime es la dificultad de las instituciones (y de sus maestros) de mantener motivados a los/as estudiantes para producir aprendizajes que respondan tanto al presente como al futuro. La obsolescencia de la escuela, según este discurso, radica en su incapacidad de entretener, contener, motivar y, sobre todo, enseñar. Como forma de “hacer desaparecer cualquier síntoma de malestar” e incluso de alcanzar los estándares propuestos por dichos discursos, la cultura neoliberal nos ofrece píldoras pedagógicas “contrasintomáticas” (Sztulwark, 2019). Tal es el caso del coaching ontológico en educación, o de los cursos de liderazgo para docentes, que se nos presentan como soluciones mágicas al desfondamiento institucional. Todo esto forma parte de un clima de época, pues, como hemos afirmado, el neoliberalimo no se presenta como una teoría económica sino como una forma de gobierno de la vida, de los afectos y de los deseos, es decir, una forma de capitalismo “cuyo principal interés está puesto en los detalles mismos de los modos de vivir” (Sztulwark, 2019, p. 60).

Por otro lado, observamos una incapacidad de las pedagogías críticas (y en consecuencia de la didáctica) de construir herramientas concretas para abordar la práctica docente. Los/as docentes reclaman un cómo; sin embargo, por el mandato epistemológico de no prescribir recetas, los/as pedagogos/as críticos/as han abandonado simbólicamente el espacio de la construcción de herramientas que aporten un sentido transformador a la praxis.

Esta idea enlaza con el siguiente punto que queremos destacar: la necesidad de repensar respuestas educativas situadas, a través de proyectos pedagógicos e interdisciplinares, que logren poner en el centro la necesaria problematización sobre los vínculos entre escuela, sociedad, ciudadanía y tecnologías digitales. Si bien estas iniciativas son micropolíticas, no pueden quedar a determinación de un docente o un grupo de ellos, sino que responden a políticas educativas de largo plazo. Es cierto que la escuela ha ido perdiendo su lugar como productora de subjetividad, y que los/as estudiantes creen que son espacios en donde se les enseña “aquello que no les interesa”. Las instituciones están desbordadas de situaciones familiares, económicas y sociales que exceden el ámbito específicamente pedagógico y las ponen en cuestión, mientras que el Estado se va corriendo cada vez más de su lugar como garante del derecho a la educación al tiempo que le otorga mayor espacio al mercado.

La escuela, aunque cuestionada, sigue teniendo un gran potencial transformador, no solo porque es un espacio en el que las/os jóvenes pasan gran parte de su tiempo, sino porque siguen valorando la experiencia escolar principalmente en términos sociales (allí están sus amigos y amigas) y, sobre todo, en función de su futuro (la idea arraigada de ser alguien en la vida). Parafraseando a Urresti (2008), las nuevas culturas juveniles, al igual que las antiguas, no encuentran una relación armoniosa con la escuela ni con las figuras de autoridad pedagógica y familiar. Expresan su rebeldía y mantienen una distancia, y en su esencia, llevan el germen de la crítica. Sin embargo, no debemos asumir automáticamente que la actitud contraria a la escuela se traduce en una postura antieducativa. Estas culturas juveniles son antiburocráticas; buscan experiencias antiautoritarias y se nutren de gestos siempre críticos. Esta característica las impulsa hacia la búsqueda de conocimiento, formas alternativas de pensamiento y caminos distintos a los establecidos. En este sentido, las culturas juveniles representan una oportunidad que la escuela puede aprovechar para fomentar el pensamiento crítico.

Este carácter crítico, del que habla Urresti, puede ser potenciado o despotenciado por las tecnologías en tanto puedan utilizarse efectivamente como herramientas y no como recursos en sí mismos. Esto puede ser posible en la medida en que se habiliten las discusiones vinculadas con los “para qué” sobre los “cómo”. En este sentido, nos interesa replantear el lugar de las tecnologías en el discurso de los docentes. Hemos dicho en el capítulo 4 que estas son valoradas en las prácticas pedagógicas porque se ubican en el centro de los intereses de los estudiantes. Si bien es un argumento válido para iniciar un análisis, creemos que no puede ser el único, fundamentalmente porque en la raíz del supuesto naturalizado del interés se esconde la desigualdad en el origen de los estudiantes.

Cassin (2008) explica el funcionamiento del algoritmo Page Rank, utilizado por Google para recomendar páginas en las búsquedas. Page Rank funciona utilizando dos criterios, relevancia y pertinencia. Las páginas más visitadas poseen más valor, es decir, tienen prioridad en la visualización de los resultados de búsqueda. Este criterio se combina con la utilización de cookies, que son bloques de datos utilizados por los buscadores para “mejorar la experiencia de navegación”. Las cookies sirven para registrar las búsquedas de los usuarios y sus preferencias. Cassin da cuenta de cómo esta experiencia de búsqueda que parece neutral tiende a organizar nuestra navegación por la web a partir de la relevancia y de las expectativas del usuario, sus costumbres y sus hábitos. En este sentido, el algoritmo de Google nos muestra aquello que estamos esperando encontrar, que se adapta a las búsquedas previas y que evita la disrupción.

Darle lo que usted demanda, por lo tanto, también sólo lo que está en condiciones de demandar. No me buscarías si no me hubieras encontrado ya: de buena gana sostendría que el mercado, como la fe, es exactamente lo contrario a la educación (2008, p. 72).

Los medios sociales funcionan de la misma forma: los algoritmos generan “burbujas de filtros” cuyo objetivo es ofrecer al usuario mensajes vinculados con sus expectativas previas, lo que refuerza una sensación placentera durante la navegación. Cittón (2017) también reflexiona sobre el poder de la “clase vectorialista”^[7] en tanto que cuenta con los medios disponibles para ordenar, organizar y visibilizar la información que circula en la web.

Sostenemos, además, que la necesidad de una educación con tecnologías desde una perspectiva crítica no debería provenir exclusivamente de los intereses –“lo que les interesa aprender a los/as estudiantes”– o desde el punto de vista de la motivación –“porque las tecnologías los/as motivan”–, sino de lo que los/as ciudadanos/as tienen derecho a saber en el marco de una sociedad cuya complejidad requiere de mayor capacidad de análisis.

¿Cómo abordamos los mecanismos de influencia que, por ejemplo, se han ejercido con el procesamiento masivo de datos (big data) en nuestras sociedades democráticas? ¿Cómo repensamos el rol de las escuelas en la proliferación de las fake news? ¿Qué puede la escuela frente a la capacidad de gubernamentalidad algorítmica que ponen en evidencia las plataformas?

Mucho más que una situación individual, estamos frente a un problema de ciudadanía. En esta diferencia fundamental, la educación basada en los intereses del sujeto y la educación desde una perspectiva de los derechos ciudadanos, se encuentra una de las claves para comprender la situación actual de la escuela frente al desfinanciamiento de una política pública que respondía en mayor o menor medida a los imperativos de la época. Según Pablo Pineau (2008), la idea de centrar la enseñanza en los intereses de los/as estudiantes les niega a estos/as un capital cultural al que no accederán simplemente por desconocimiento.

Por eso, muchas veces la pedagogía centrada en los intereses cree que la mejor educación es aquella que les enseña los alumnos lo que ellos –de antemano– quieren aprender. A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas porque se corren de la función de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones que implica todo acto educativo, y que por tal dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posición que acerca peligrosamente la educación al marketing y al gerenciamiento empresarial, y convierte a los alumnos y la comunidad en “consumidores inteligentes” que saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al mercado educativo a saciar “demandas previas” incuestionables, a cuya satisfacción debe limitarse el acto educativo (Pineau, 2008).

Si la educación mediada por tecnología se torna una forma de satisfacer las demandas y los intereses individuales, podemos empezar a cuestionar de dónde provienen esos intereses, cómo se construyen y hacia dónde se orientan. Si la atención, algorítmicamente conectada, orienta nuestros intereses hacia modos de vida orientados por la publicidad o el marketing, la tarea de la escuela debe ser generar otros posibles intereses, transgredir aquello a lo que estamos “orientados” a demandar, mostrar otras posibilidades. Transgredir la fuerza del algoritmo implica, entre otras cosas, recuperar la potencia de la enseñanza como acontecimiento. Es en este punto en donde se revela el desafío micropolítico que tenemos como educadores/as.

Esto no significa, como ya hemos dicho, que este trabajo excluya a las tecnologías ni a los medios sociales, sino todo lo contrario: requiere de un mayor y profundo conocimiento por parte de la escuela y sus docentes de las herramientas tecnológicas, de sus posibilidades y de su funcionamiento. Entendemos que esta es una tarea que encarna una profunda reflexión sobre los principios políticos y pedagógicos que implica superar seriamente la postura instrumental para comenzar a pensar en las relaciones entre tecnologías, democracia, trabajo, economía y sociedad. Giroux (1990), en el prólogo de Los profesores como intelectuales, hace un llamado a los docentes a reconocer las prácticas instrumentales de las prácticas potenciadoras. En el primer caso, el sistema opera, según Giroux, buscando reducir el trabajo docente a la mera categoría de un técnico que se dedica a impartir programas y un currículo elaborados por otros considerados “expertos”. Esta “proletarización de la tarea docente” (Giroux, 1990) se puede observar en la precarización del trabajo, del salario y de las condiciones laborales. El mismo autor da cuenta de esto cuando advierte que esta tendencia viene dada por un énfasis en los factores instrumentales y pragmáticos basados en

La llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas (Giroux, 1990, pp. 172-173).

En este sentido, creemos que el vínculo entre educación y cultura digital podría representar una salida al problema de las prácticas docentes emancipadoras. El mismo Giroux plantea la necesidad de repensar la profesión docente en términos de “intelectuales transformativos”, es decir, profesionales reflexivos capaces de dar cuenta de la naturaleza del proceso educativo y de los intereses políticos y económicos que se reproducen en sus prácticas.

Con políticas públicas adecuadas y una formación docente que tenga en cuenta estos debates y que exceda la mera aplicación de las tecnologías en la enseñanza quizás sea posible aprovechar la potencia de las tensiones que se generan en los debates con los/as estudiantes. Es un desafío que responde tanto a las políticas públicas como a las micropolíticas del quehacer cotidiano.

En este sentido, urge la necesidad de reconocer el derecho a desarrollar la capacidad de elegir críticamente reconociendo las fuerzas que operan para cooptar el deseo y el sentido común, crear una idea de vida y construir una identidad, esto es, el derecho a la subjetividad. La pregunta que nos resta es si la escuela es el lugar adecuado para esto. Como hemos desarrollado, Michel Foucault (1974) hace una crítica a las instituciones de la modernidad como dispositivos disciplinarios. Asimismo, y sin negar esta observación, observamos que la educación pública constituye un espacio de democratización de saberes y de construcción de ciudadanía. En la hibridación del dispositivo se juega la tensión entre las lógicas del derecho a la educación y los mecanismos del mercado que buscan hacer de la educación una cantera de recursos humanos en detrimento de la inclusión social, la ciudadanía y la democracia. Frente a tan grande desafío, la escuela como espacio de lo común puede desempeñar un rol importante puesto que tiene la posibilidad, el espacio y el tiempo de problematizar estos sentidos con los/as estudiantes. Como hemos afirmado, las políticas públicas son fundamentales para garantizar el acceso a los recursos materiales (piso tecnológico) y la capacitación docente; esto es sin duda responsabilidad del Estado. Sin embargo, y con lo anterior claro, es importante hacer una necesaria diferenciación entre lo público y lo estatal cuando decimos que la escuela constituye el espacio de lo común:

Cuando lo público solo se identifica con lo estatal, muchas experiencias colectivas quedan afuera. Pero lo público es lo que pertenece a toda la sociedad, y la militancia no es otra cosa que la construcción de espacios de comunidad. Al mismo tiempo, rompe con la visión de que lo privado es lo último que queda de libertad individual, porque lo personal es también una construcción colectiva. Y la escuela es un ámbito donde estos cruces se verifican todo el tiempo (Colectivo Juguetes Perdidos, 2008, p. 20).

Entendemos, finalmente, que recuperar el derecho a la subjetividad en el marco de sociedades marcadas por la modulación algorítmica es un desafío de la escuela como espacio de lo común, recupera la necesaria premisa del derecho a la educación como punto de partida de cualquier análisis. Desde esta perspectiva, afirmamos que un proyecto pedagógico que reivindique el espacio escolar, que incluya a los medios sociales y a las tecnologías desde una perspectiva crítica –que incorpore, por ejemplo, los debates de la cibernética– es una necesidad tanto de los/as futuros/as docentes como de los/as estudiantes.

Aperturas

Para finalizar este diálogo, nos interesa recuperar algunos puntos críticos. Creemos que es menester hacer un esfuerzo teórico y práctico para sacar a las tecnologías del lugar común y llevarlas al espacio de lo común: la escuela pública. Es decir, promover una mirada crítica hacia los discursos sobre la tecnología vinculados a la innovación y a la modernización que, en muchos casos, tienden a reproducir una mirada tecnicista, mientras que ocultan cómo intervienen los mecanismos mercantiles en los procesos de formación a los/as estudiantes y de capacitación a los/as docentes. Nos preocupa especialmente la tendencia a la privatización de estas instancias, legitimadas por la ausencia o complicidad del Estado^[8].

En otras palabras, el debate sobre la privatización de la educación no se limita simplemente a la diferencia entre la gestión pública y privada de los servicios. Es fundamental tener en cuenta los intentos de socavar la lógica pública de los sistemas educativos, que se producen cuando se incorporan prácticas y valores alineados con la lógica del mercado. Estos valores a menudo fomentan una supuesta meritocracia, el individualismo y la búsqueda de beneficios en las instituciones educativas. Podemos observar estas lógicas en empresas privadas u organizaciones de la sociedad civil que disputan el sentido sobre la innovación educativa, ocupando roles y espacios de formación y capacitación en los que reproducen discursos propios de las empresas. Entonces, quizás la pregunta no sea qué subjetividades produce la escuela, sino, desde sus lógicas, sus prácticas y sus propuestas pedagógicas, cuál/es subjetividad/es ayuda a reproducir y cuál/es tiende a reforzar. Creemos que este es el debate que los/as docentes debemos darnos hoy en relación con estos temas.

Nos ocupamos de la producción de subjetividad puesto que entendemos que es en ese ámbito en el que se desarrollan las disputas por el sentido. Es el campo de la subjetividad donde las clases dominantes, a través de la producción del sentido común, encuentran la legitimidad de su poder. Frente a esto, tanto las universidades como los sistemas de investigación, los institutos de formación y los mismos docentes deben habilitar espacios de diálogo que cuestionen la formación y que permitan, al mismo tiempo, interpelar a los/as estudiantes en las relaciones que estos establecen consigo mismos/as, con los/as demás y con los dispositivos en la medida en que se logre identificar el problema y su complejidad.

Entendiendo que la escuela y sus docentes han sido protagonistas de grandes luchas en defensa del derecho a la educación, creemos que este es el momento en que la escuela, como espacio de lo común, debe poner en cuestión las lógicas de gubernamentalización a las que se somete, repensar la soberanía cognitiva, proponer espacios de diálogo y recuperar su lugar discursivo en relación con la formación de los/as ciudadanos del futuro.

Por último, si esperamos que los/as docentes tomen la iniciativa de la enorme tarea que significa promover otras formas críticas de vinculación con la información, con las personas y con los dispositivos, es menester realizar un fuerte trabajo micropolítico. Bien sabemos que ninguna política pública es viable sin las prácticas cotidianas que la hacen posible; en ese sentido, es importante hacer un llamado a revisar las propias prácticas de consumo de los medios sociales, las formas de vinculación con los/as otros/as, los tiempos y espacios de conexión. En definitiva, descubrir y visibilizar las tensiones que operan en la producción de subjetividades de los/as docentes, para proponer desde allí otras preguntas que movilicen posibles líneas de fuga.

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