María Rosa Chachagua ^[1]

Introducción

La educación constituye un derecho humano fundamental y un requisito clave para el desarrollo de las personas y de las naciones. Aun cuando existen diferencias entre países respecto de la edad de inicio de la educación y cantidad de años de estudio, su obligatoriedad consagra un derecho para todos los/las^[2] niños, niñas y adolescentes, independientemente del lugar donde vivan en cada país (Kessler, 2014). La educación como derecho, garantizada por el Estado, se reconocerá más allá de sus fronteras nacionales, colocando a los Estados que violan este derecho como responsables de un delito contra sus propios ciudadanos y contra todos los ciudadanos de la humanidad (Gentili, 2009). En definitiva, la educación como un derecho humano está vinculada al reconocimiento de las condiciones indispensables para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria.

En Argentina, a partir del anuncio de suspensión de clases presenciales (Marzo 2020), el sistema educativo se encontró repentinamente inmerso en una situación no habitual, incluso novedosa. Si bien se ha intentado sostener la educación y trasladar la enseñanza al espacio virtual, quedaron en evidencia múltiples desigualdades, entre las que podemos nombrar la falta de acceso a dispositivos digitales e internet, y el desconocimiento de uso de esos artefactos, es decir, alfabetización digital y producción de contenidos, tanto en profesores como en estudiantes. Una política pública como lo fue Conectar Igualdad (con sus aciertos y errores) podría haber sido clave en estos momentos, en donde se plantea la “educación a distancia” como una salida de emergencia. Hoy, la pandemia obliga a las escuelas a “desacoplarse”, es decir, llegar a los estudiantes donde ellos estén, en una forma de escuela en tiempos extraordinarios (Ferrantes, 2020). Esta modalidad genera muchos cuestionamientos alrededor de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, apropiación de los saberes, y pone de manifiesto la demanda del acceso a las tecnologías como un derecho. Pero en este contexto, ¿qué sucedió en la ruralidad? En estos ámbitos, los estudiantes también dejaron de asistir a la escuela y “conectarse” es aún más difícil, ya que persisten las diversas desigualdades que datan de mucho tiempo antes de la pandemia.

Este capítulo se desarrolla en tres partes, la primera propone un desarrollo teórico en relación con los conceptos centrales; para eso se aborda la definición de inclusión digital y una breve historización acerca de las tres etapas de ejecución de estos programas (laboratorios, portales y móviles) en Latinoamérica, donde se sistematiza el periodo y las principales características de cada etapa. En un segundo momento, se desarrolla la noción de desigualdad como categoría multidimensional y como fenómeno preexistente, no coyuntural por la pandemia. Luego, se pone en cuestión el concepto de juventudes, haciendo hincapié en la ruralidad y teniendo en cuenta sus características propias. El desarrollo teórico mencionado hasta ahora se realiza a partir de una revisión de literatura especializada en el tema e investigaciones propias (Chachagua, 2018, 2019, 2020).

En una segunda parte del trabajo, se analiza experiencia de la Escuela Rural Mediada por TIC (en adelante ERMT) de la provincia de Salta. La misma propone una modalidad de educación a distancia y mediada por tecnologías, ya que los profesores se encuentran en la sede central ubicada en la capital salteña, y los estudiantes en los distintos parajes rurales (catorce sedes en toda la provincia). Esta experiencia permite visualizar las problemáticas vinculadas a la desigualdad (que emergen con mayor potencia en este contexto de pandemia), que son narradas por los estudiantes desde sus propias experiencias con las tecnologías (especialmente las netbooks del Programa Conectar Igualdad) en el aula y fuera de ella. Para esto se realizaron entrevistas^[3] a estudiantes de la sede Santa Teresa (Dpto. de Anta), que está ubicada a 60 km de la localidad de Las Lajitas, que es el pueblo más cercano. Finalmente, se proponen algunas líneas para seguir pensando las políticas de inclusión digital en ámbitos educativos de la ruralidad.

Inclusión digital en las escuelas rurales

La Declaración de Incheon^[4] denominada “Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos” y la Agenda de Educación 2030 de la UNESCO se constituyen como lineamientos internacionales para alcanzar uno de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) que plantea el derecho a una educación de calidad, es decir, se debe garantizar que todos los niños y las juventudes terminen la educación primaria y secundaria; que la educación sea pública y gratuita y el acceso sea igualitario; que se eliminen las disparidades de género, y se asegure la alfabetización para toda la población.

De acuerdo con los documentos mencionados, las tecnologías digitales se consideran como potenciadoras de los sistemas educativos y un componente clave para garantizar que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan a una educación de calidad, desarrollen habilidades que les permitan construir sus proyectos de vida con autonomía y libertad, y se preparen para vivir en un mundo cada vez más complejo (UNESCO, 2015). Si bien sabemos que los ODS son muy importantes porque marcan una agenda global muy ambiciosa y abarcativa, hay cuestiones que aún están pendientes de formar parte de la agenda política de quienes gobiernan o tienen el poder de planificar políticas públicas.

¿A qué se refiere cuando se habla de inclusión digital? Este concepto surge en la primera fase de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información^[5] en el año 2003, y se refiere a un conjunto de políticas públicas “relacionadas con la construcción, administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades locales en las redes digitales públicas” (Robinson, 2005, p. 127). Esta categoría, de alguna manera, intenta complementar al de “brecha digital”, teniendo en cuenta un abordaje multidimensional, es decir, haciendo referencia a las variables educativas, culturales, sociales y de capital tecnológico (Lago Martínez et al., 2012). En este sentido, es preciso iniciar el artículo con esta definición para abordar la cuestión de la inclusión digital en el ámbito educativo rural.

Artopoulos y Kozak (2012) señalan la existencia de tres etapas diferenciadas en la ejecución y desarrollo de las políticas de inclusión digital. La primera etapa fue “La era de los laboratorios”, que tuvo lugar a fines de la década de 1990. “Este modelo de políticas proveyó con infraestructura a los establecimientos educativos, en algunos casos laboratorios o aulas de computación, y en otros casos centros multimedia o de recursos TIC, generalmente ubicados en el espacio de la biblioteca” (citado por Fontecoba et al., 2016, p. 20). La segunda etapa se denomina “La era de los portales”, desarrollada a partir de la década del 2000. Aquí se plantea un desplazamiento desde el hardware hacia el software, ya que, en esta etapa, la política se basa en la inclusión de las tecnologías y en la producción de contenidos multimedia educativos en plataformas virtuales. En Argentina, se desarrolló el “Educ.ar” en 2000, que luego fue relanzado en el año 2003 durante la presidencia de Néstor Kirchner como portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación. Y, por último, la tercera etapa, denominada “La era de los móviles”, que se desarrolla hacia fines de la década de 2000. Esta propone la integración de equipos tecnológicos al espacio áulico para utilizarlos en las actividades cotidianas de enseñanza y aprendizaje. Dentro de esta perspectiva general, se distinguen variantes que difieren en el modo de trabajo con los móviles como las aulas en red, laboratorios móviles, tabletas digitales y el modelo Uno a Uno^[6] de computadoras pequeñas o netbooks.

Existen diferentes razones por las que se implementan los programas Uno a Uno en Latinoamérica; según la CEPAL (2008), estas iniciativas generan progreso educativo, social y económico, o una combinación de esos factores. Sin embargo, hay otras iniciativas que señalan específicamente que buscan mejorar la competitividad económica de sus países, preparando a los estudiantes para un mercado laboral saturado de tecnología. Por su parte, Valiente (2010) sostiene que los principales objetivos de estos programas son que las generaciones jóvenes adquieran destrezas y competencias basadas en las TIC; que se reduzca la brecha digital entre individuos y grupos sociales; y que se mejoren las prácticas educativas y los logros académicos.

A partir de la primera década de 2000, en distintos países de América Latina, se comenzaron a desarrollar programas basados en el modelo 1 a 1. Los pioneros en 2006 fueron Bolivia y Uruguay; en 2008, Perú, Venezuela y Colombia; en 2009, El Salvador, Nicaragua, Brasil y Chile; en 2010, Argentina, Paraguay y Ecuador; en 2012, Costa Rica, y en 2013, México. Este panorama presenta algunas similitudes en términos de diseminación tecnológica, pero a su vez resulta heterogéneo en la apreciación sobre el lugar de las TIC en la estructuración general de las desigualdades y en las políticas públicas (Chachagua, 2019). Diferentes investigadores de la región ofrecen argumentos para pensar tales coincidencias y discrepancias entre los estados nacionales latinoamericanos. Así, Moguillansky et al. (2016) plantean que en nuestro continente ha predominado un paradigma tecnologicista en el diseño de políticas para la inclusión digital, basado en la creencia de que “la distribución de computadoras en las escuelas y/o hacia los propios estudiantes generará inclusión” (p. 23). Estas ideas las podemos ver atravesando las etapas desarrolladas, en todos los casos se focalizan principalmente en la distribución de equipos, y no tanto en las políticas de formación y alfabetización digital. Entre estos argumentos se observan dos posiciones desde donde se planifican y ejecutan las políticas de diseminación tecnológica. Por un lado, el factor económico con el objetivo de formar jóvenes con “capacidades digitales” para competir en un futuro innovador y tecnológico. Por otro lado, lo social y lo educativo aspirando a la igualdad en el acceso a los recursos digitales para todos los jóvenes, sin importar el género, etnia, edad o procedencia, pero además para poder mejorar la calidad de la educación.

A partir de este panorama acerca de las políticas de inclusión digital, la propuesta es pensar ¿qué implica incluir las TIC en las escuelas rurales? Es muy importante que se distribuyan dispositivos tecnológicos y que se posibilite la conexión a internet, pero también son fundamentales las políticas de formación y alfabetización digital. Según el CENPE,^[7] hay 10.381.433 estudiantes en el sistema educativo argentino, de los cuales, el 39,5 % cursa el nivel secundario, el 16,6 % el nivel inicial y 43,9 % el nivel primario. De este total de estudiantes, el 8,6 % pertenece al ámbito rural. Cabe aclarar, que la educación rural se incorporó formalmente a la agenda educativa a partir del año 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional.

La educación rural es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales. (Artículo n.° 49 de la Ley de Educación Nacional).

De esta manera, se estableció el derecho de garantizar a los niños, niñas y jóvenes el cumplimiento de la escolaridad obligatoria en todas las zonas rurales del país.

En Argentina, en 2010, se creó el Programa Conectar Igualdad (en adelante PCI) con el objetivo de revalorizar la escuela pública, incorporar las TIC al aula, y reducir la brecha digital. Además, fue presentado como una política de inclusión digital que se enmarca en lo que se conoce como políticas públicas o estatales. Oszlack y O’ Donnel (1981) definen a las políticas estatales como el conjunto de acciones u omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión, que concita el interés, la atención y movilización de otros actores del tejido social. Para estos autores, una cuestión es un asunto socialmente problematizado, generador de procesos sociales, que expresa necesidades y demandas. Por su parte, Oszlack (1984) expone que el Estado se concibe como garante de ciertas relaciones sociales, es una parte del proceso y de la relación de los factores. Entonces el autor va a definir al Estado como una forma de articulación de los sujetos sociales (Oszlack, 1984), de manera que este pasa a ser visto como una mediación resultante de su propia relación entre y con otros sujetos sociales.

El Estado es un aspecto de ciertas relaciones sociales. […] al ser garante de la sociedad capitalista, el Estado es articulador y organizador de la sociedad, más allá de su condición de respaldo coactivo de la vigencia de ciertas relaciones de dominación (Oszlack, 1984, p. 9).

Entonces, la cuestión de inclusión y exclusión, social o digital, se configuró con la idea de estar dentro o fuera del sistema, pero de alguna manera fue el puntapié para pensar las políticas vinculadas a incluir a los sectores más vulnerables o postergados de cierta agenda política. Según Danani (2008), la cuestión de la re-ciudadanización como manera específica de la inclusión, depende de políticas sociales que permitan recuperar a las instituciones su carácter democratizante, a través de la destitución de la lógica asistencial y de la revisión de sus condiciones de uso y calidad, mucho más allá del mero acceso. En este sentido, es importante incorporar la perspectiva de derechos como un aporte fundamental para discutir la re-ciudadanización y la inclusión de actores específicos en procesos de inclusión escolar, digital y social.

El PCI funcionó plenamente con aciertos y errores hasta el año 2015, permitiendo la distribución de más de 5 millones de netbooks a profesores y estudiantes de las escuelas públicas de todo el país, inclusive las rurales, aunque en muchos casos no se pudieron utilizar porque no tenían luz u otros medios para lograr la conectividad. Luego de ese año, el PCI fue modificado en varias oportunidades por el expresidente Mauricio Macri, quien cambió de rumbo varias de las políticas públicas vigentes en ese momento, entre ellas, el acceso a la tecnología como un derecho. Después de varios años de investigación (Chachagua, 2018, 2019, 2020), se puede decir que esta política pública transformó las escuelas públicas pero al mismo tiempo fueron varios los “puntos flojos” como la falta de capacitación, los problemas técnicos de las netbooks y de conectividad en las escuelas, etc., que debían ser modificados para mejorar la distribución y apropiación de esta tecnología.

Las TIC en contextos desiguales

Roxana Cabello (2011) plantea que todos nos movemos en un entorno tecnocultural, pero participamos de él de manera desigual. Si bien la autora se refiere a la brecha en términos de usos y apropiaciones de las tecnologías y a la noción de nativos/inmigrantes digitales, en esta oportunidad se toma esta frase para iniciar el apartado sobre desigualdad, ya que esta es una problemática que aparece con más fuerza en el contexto de pandemia. Sin embargo, no es fenómeno coyuntural sino preexistente, es decir que no es resultado de una sola causa, sino de diferentes procesos históricos; tiene que ver con las relaciones de poder en distintos planos, y el poder es algo que tiene ver con muchos recursos y capacidades. La desigualdad, entonces, es un fenómeno complejo e intervienen en ella distintos tipos de factores, pueden ser disparidades de ingresos, de calidad de vida, de status, de grados de libertad, de acceso al poder, de género, digitales, etc.

Reygadas (2008) define la desigualdad como un proceso multidimensional y relacional, la describe en términos de una distribución asimétrica de las ventajas y desventajas de una sociedad, y también como resultado de relaciones de poder mediadas culturalmente. El autor dice que este concepto no se refiere únicamente a cuestiones económicas, sino que atañe a todos los aspectos de la vida.

A las desigualdades sociales y económicas ya existentes, se le suman las inequidades digitales que exceden el mero acceso a un dispositivo, abarcando los procesos de apropiación e incorporación de estas tecnologías (Camacho, 2005; Winocur, 2007; Morley, 2008) como componentes de los procesos de inclusión social y digital que además forman parte de la agenda educativa en nuestro país. Esto es lo que se denomina brecha digital (Camacho, 2005; Van Dijk, 2005; Alva de la Selva, 2012). Para definir tal categoría sin caer en un enfoque limitado, se sostuvo oportunamente (Chachagua, 2019) la necesidad de comprenderla como un fenómeno con raíces profundas en la desigualdad social, en tanto problema de gran alcance histórico y geográfico en la estructuración del capitalismo, que además es indeclinable en el análisis educativo del siglo xxi. La persistencia de la desigualdad social como aspecto estructurante de la experiencia desigualada del capitalismo, las particularidades de la inequidad digital y de las asimetrías educativas se han visibilizado claramente en los últimos meses ante la pandemia por COVID-19 –en tanto crisis coyuntural–, en la que la conectividad y las condiciones más amplias de acceso a todo tipo de recursos, pero especialmente a los educativos y laborales, resultan centrales. De acuerdo con Gerardo Bianchetti (2020), “la educación post-pandemia va a enfrentar a una realidad económica, social y política muy diferente a la que existía antes del virus” y eso seguramente deberá ser “objeto de estudios, debates y elaboración de nuevas estrategias de acción” (p. 13). El investigador no se refiere sólo a la apropiación de saberes técnicos para operar con las nuevas tecnologías, sino a que “la capacitación debe incluir, lo que ha quedado al descubierto de la forma como está organizado y funcionando el mundo” (Bianchetti, 2020, p. 14). Además, en su estudio plantea que la pandemia posibilitó la realización de un mapeo general, o como él la llama, una “radiografía” que permite ver detrás de las apariencias, es decir “las grandes diferencias sociales entre ricos (muy pocos) y pobres (mayoría)”; la destrucción del medio ambiente y sus consecuencias sobre los seres humanos; la necesidad de que existan Estados que provean los bienes necesarios para un buen vivir; etc. (Bianchetti, 2020).

Ya en 2012, Alva de la Selva (2012) sostenía que, dada la variedad de expresiones que despliega el acceso desigual a las TIC, se debería dar prioridad al trabajo hacia una definición que contemple los diferentes contextos, “con el fin de hacer posibles diagnósticos para generar alternativas para enfrentarlo” (p. 31). Es decir, lo que importa es llegar a una definición específica de brecha digital correspondiente a la realidad y situación de cada caso. Además, la autora recupera la idea de Hilbert (2011), vinculada a la importancia de reflexionar qué significa para cada caso en particular “estar conectado” o “haber adoptado” las TIC (apropiación) en la cotidianeidad. Este autor propone el estudio de la brecha digital a partir de una matriz con cuatro categorías: quien (elección del sujeto: sociedades/países/regiones, etc.); con qué características (ingreso, educación, geografía, edad, género, tipo de propiedad, sector, etc.); como se conectan (niveles digitales de sofisticación: acceso versus uso actual, versus adopción efectiva), y a qué (tipo de tecnología: teléfono, computadora, tv digital, internet) (Hilbert, 2011 citado en Alva de la Selva, 2012, p. 32).

Juventudes rurales

Muchos de los trabajos académicos consideran a la juventud como la etapa de la vida que empieza con la pubertad y termina con la asunción plena de las responsabilidades y autoridad del adulto (Durston, 1997), pero que asume rangos y características específicas de acuerdo con el contexto. La edad y el género han sido utilizados históricamente como base de las clasificaciones sociales, pero la categoría de juventud en la sociedad contemporánea se resiste a ser comprendida partiendo únicamente de una categoría etaria.

Actualmente, las investigaciones sobre esta temática son múltiples y ofrecen una variedad desde diferentes perspectivas de abordaje. Para Bonder (2008), la juventud se trata de una condición de referencia identitaria, históricamente construida, cuyas particularidades dependen de diversos condicionantes: la proveniencia socioeconómica, el género, la etnia, la historia familiar, barrial, escolar, laboral, etc. En el mismo sentido, Carles Feixa (1999) plantea que:

La juventud aparece como una “construcción cultural” relativa en tiempo y en el espacio. Cada sociedad organiza la transición de la infancia a la vida adulta, aunque las formas y contenidos de esta transición son enormemente variables. Aunque este proceso tiene una base biológica, lo importante es la percepción social de estos cambios y sus repercusiones para la comunidad (Feixa, 1999, p. 18).

Como referencia identitaria y como construcción cultural e histórica, la juventud se constituye como un concepto plural en todos los sentidos de la palabra. Las juventudes son múltiples y diversas, por lo tanto hay distintas formas de ser jóvenes.

Hay investigadores que plantean la idea de “invisibilidad”, se refieren a esta categoría no sólo en términos académicos sino también en cuanto al desarrollo de políticas públicas hacia este sector (Durston, 1997). Para González Cangas (2003), esta invisibilidad tiene como epicentro teórico un sesgo urbanizante que da por resultado un escaso desarrollo de la juventud rural como tema autónomo de debate, discusión y políticas específicas.

Gabriel Kessler (2005) realizó un estado del arte sobre diferentes investigaciones sobre esta temática. Él sostiene que la mayoría de los estudios prefieren definir las juventudes rurales como aquellas que desarrollan su vida en torno al mundo rural, es decir “habitando zonas rurales o poblados adyacentes, se dediquen o no a actividades rurales” (Kessler, 2005, p. 7). Así, se incluyen en la categoría de juventudes rurales también a aquellos que residen en núcleos urbanizados de zonas predominantemente agrícolas, puesto que considera que el ámbito de socialización excede el plano laboral, abarcando otros múltiples aspectos de la vida de los jóvenes.

Además de la pertenencia territorial, ¿qué otras características presentan las juventudes rurales? A partir de las definiciones citadas, se puede decir que las juventudes rurales tienen sus propias formas y estilos de vida, aunque algunas de las características más generales que se le atribuyen son: relaciones familiares más patriarcales, centralidad de la problemática de la tierra, existencia de pluriactividad como una forma de subsistir por la insuficiencia de los ingresos provenientes del trabajo familiar, tensiones identitarias entre lo local y lo global y entre la decisión de permanecer o de migrar, mayor extensión de la pobreza, y fuertes diferencias de género y dominación sobre las mujeres (Kessler, 2005).

Entonces, la constitución de las juventudes rurales adquiere significados distintos en relación con las juventudes urbanas en cuanto a socialización, dinámica generacional, la moratoria no siempre se da con características formativas en el sistema educativo, sino que se vincula directamente con la incorporación temprana a las labores productivas en el hogar o en el campo (Díaz y Duran, 1986). Pero no todos los jóvenes viven la misma situación. En los lugares donde no hay opciones para continuar estudiando, “salir a trabajar” no se da sólo por ser padre/madre sino porque no tienen otras opciones una vez concluida la educación primaria. La Escuela Rural Mediada por TIC apunta a transformar esas prácticas naturalizadas, “porque ahora los jóvenes de estos parajes rurales, como sujetos de derechos, tienen la posibilidad de continuar sus estudios secundarios (y la posibilidad de elegir, lo cual no es menor) para completar su ciclo de formación escolar” (Chachagua, 2020, p. 138).

Un caso analizado: la ERMT en la provincia de Salta

En cuanto a la oferta de educación secundaria en zonas rurales en Salta en el año 2010 se relevó un total de 489 escuelas primarias rurales (es decir 30.830 estudiantes) mientras que el número de unidades educativas de educación secundaria rural era de 402 (es decir 15.362 estudiantes). Si bien no se observa una gran diferencia entre la cantidad de escuelas primarias y secundarias, sí es importante señalar que la cantidad de estudiantes que asisten al nivel secundario representa menos de la mitad de los que asisten al primario. Además, las condiciones de vida de la población rural plantean otros desafíos para lograr la universalización de la educación. Estos desafíos nos muestran que la secundaria en parajes rurales es una acción necesaria para la población, pero a su vez no alcanza, ya que en estos lugares sufren de la falta de múltiples servicios básicos como la luz eléctrica o el agua potable. Esto da cuenta del enorme desafío que tiene el Estado por garantizar el derecho a la educación obligatoria a todos los jóvenes que viven en estas zonas.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) promueve un modelo educativo innovador en diferentes provincias de Argentina, denominado “Educación rural mediada por TIC”, operativo en Salta desde el año 2013. En sus inicios, se estructuró a partir de un convenio cooperativo junto al Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de Salta y el Programa Conectar Igualdad. Este modelo postula como objetivo garantizar el derecho de todos los jóvenes que viven en zonas rurales dispersas a acceder a la educación media y desarrollar competencias tecnológicas (Duro, 2016). El Programa cuenta con una sede central, ubicada en la ciudad de Salta, a la que asisten todos los días los profesores y directivos, para planificar y diseñar las clases que luego son compartidas con los estudiantes a través de una plataforma educativa. Existen catorce sedes ubicadas en diferentes parajes rurales en toda la provincia de Salta (imagen 1), donde los estudiantes asisten a diario.

Imagen 1. Mapa de la provincia de Salta con las sedes rurales de la ERMT

Allí también se encuentran los coordinadores que se encargan de la tarea administrativa, de la orientación pedagógica y de aspectos vinculados a la contención (escolar, afectiva y social). Las sedes funcionan en los edificios correspondientes a las escuelas primarias de cada paraje ya que, en la mayoría de los casos, no cuentan con establecimientos propios. UNICEF fue un actor clave para el reacondicionamiento de estas instituciones, y el gobierno provincial posibilitó la conexión a internet de las sedes y la instalación de los equipos necesarios. Varias de las sedes cuentan con un albergue donde muchos estudiantes (alrededor del 60 %)^[8] se quedan a dormir durante la semana, y los viernes regresan a sus puestos^[9]. En las zonas rurales salteñas, los puestos están muy alejados entre sí y, a su vez, se encuentran apartados de las escuelas (Chachagua, 2019).

Cada una de las sedes está equipada con netbooks, computadoras, impresoras. Algunas tienen pantallas, micrófonos, impresoras, equipos de sonido, y en todas hay conexión a internet. Sin embargo, en la mayoría de ellas falta el acceso a servicios básicos como la luz y el agua potable. Si bien cuentan con paneles solares y generadores eléctricos, no son suficientes para todo lo que se requiere en la escuela. Esta problemática puede darse por la ubicación geográfica, por las dificultades para llegar a ellas, pero también por la falta de inversiones de los diferentes gobiernos (Chachagua, 2020). En este sentido, se observa que las necesidades son múltiples y la desigualdad persiste.

En este capítulo se decidió analizar a la ERMT, ya que fue indagada previamente por la autora para su tesis doctoral (Chachagua, 2019); por lo tanto, esta experiencia permite discutir el concepto de inclusión digital en los ámbitos rurales de la provincia de Salta (Argentina). Como se mencionó al principio del apartado, en el momento inicial, el Estado nacional (mediante el PCI) fue el encargado de proveer las netbooks a los estudiantes y profesores para esta escuela; luego de 2015, con las modificaciones del “nuevo” gobierno nacional y la paralización e incertidumbre del Conectar Igualdad, UNICEF tuvo que tomar la responsabilidad y hacerse cargo de la provisión de equipamiento para que los jóvenes pudieran continuar estudiando. En este caso, la netbook no es una herramienta más para complementar o profundizar los estudios, sino que es la herramienta más importante mediante la cual los jóvenes de estos sectores tan alejados pueden acceder a la educación secundaria. Esto posibilitó además que no sólo los jóvenes escolarizados sino también sus padres, familiares y comunidad en general puedan acceder a internet, derecho humano fundamental para acceder el derecho a la libertad de expresión, comunicación e información (más aún en tiempos de pandemia).

Durante el trabajo de campo realizado en la sede Santa Teresa (Dpto. de Anta, Salta), se entrevistó a los estudiantes sobre los usos educativos y domésticos de las tecnologías (especialmente de la netbook). La mayoría de ellos comentaron que utilizan la computadora para estudiar, buscar información y hacer tareas. Otros dicen que usan la netbook para jugar, mirar videos musicales o descargar música. Sin embargo, más de la mitad de ellos afirman que prefieren el celular (aunque no todos tengan uno propio). Es importante indicar que en estas zonas no hay señal de telefonía móvil, por lo tanto no se puede llamar ni mandar mensajes, sólo pueden usar la aplicación Whatsapp u otra red social para comunicarse, mientras estén alrededor de la escuela porque ahí tienen conectividad.

Acerca de los usos educativos de la netbook y otras tecnologías digitales, Marian^[10] (estudiante de 14 años) comenta que su programa favorito es el “Google Earth” ya que cuando hay conectividad es “espectacular cómo se puede viajar por todo el mundo, las calles, los lugares que imagines están ahí”. Además comentó que lo descubrió “conociendo” la netbook y de a poco fue aprendiendo todas las herramientas que tiene, como zooms y visiones 3D. En matemáticas también utilizan programas específicos para hacer tareas de geometría o de cálculos estadísticos, pero depende del año que estén. “A mí matemática no me gusta y me cuesta mucho, más en la computadora” dice Santiago (estudiante de 15 años). En esos casos, los estudiantes se apoyan con el trabajo en sus carpetas, con libros y el acompañamiento de los coordinadores. Si bien la enseñanza es mediada por tecnologías y tienen mucho material digitalizado, también cuentan con una biblioteca muy completa que facilitó UNICEF, en la que pueden acceder a libros y enciclopedias para todas las áreas de estudio. “Este material de apoyo es fundamental para acompañar la enseñanza digital, porque les propone el trabajo grupal y colaborativo entre ellos” (Laura, coordinadora).

En la materia “Sistema agroambiental”, el trabajo es online pero también con experimentación presencial, es decir que les proponen por ejemplo la realización de una guía de preguntas mediante textos; luego, la puesta en práctica de ciertos experimentos con la tierra; al mismo tiempo, tienen que tomarles fotografías y grabar videos contando el proceso y los resultados. En esta sede cuentan con tres celulares compartidos que son para mantener el contacto con los profesores que están en la capital salteña, pero también son usados para realizar algunas tareas. Entonces, la clase es un proceso que muchas veces demanda una o dos jornadas completas. Este tipo de actividades se realizan en grupos para facilitar el trabajo, planificación y diálogo entre compañeros.

El PCI llegó a estas zonas rurales por medio del surgimiento de la ERMT; entonces, la totalidad de los jóvenes escolarizados en la zona recibieron su netbook, y este fue otro de los ejes de las entrevistas realizadas: ¿Qué sucede con las tecnologías digitales afuera de la escuela? ¿Se logra realmente la “inclusión digital”? Para Luciano (estudiante de 16 años) no es necesario compartir la netbook con sus amigos, porque todos ya tienen una que le entregaron en la escuela. La netbook es una herramienta incorporada a diversos aspectos de su vida cotidiana y esto se da por ser “dueños” de su propia computadora. En cambio, Oriana (estudiante de 20 años) sostiene que la computadora es fundamental para su estudio, entonces no quiere compartirla con nadie “la cuido mucho, es solo para mí”. Por otra parte, Clara (estudiante de 15 años) cuenta: “a mí me pasó que la compartí y casi me la rompen, así que no la presto más”. Sin embargo, para Marian (estudiante de 15 años) “es lindo compartir lo que uno tiene, porque no todos pueden venir a la escuela entonces les comparto mi compu”.

La idea de concretar la inclusión digital con el PCI fue uno de los puntos más fuertes de esta política pública; no obstante, surge la inquietud sobre qué pasa verdaderamente con las familias ¿Cómo viven los adultos la incorporación de la netbook en el hogar? Eugenia (estudiante de 13 años) cuenta que compartió la netbook con su familia para hacer un trámite de ANSES y que su madre aprovechó para “sacarse fotos con la cámara de la compu ya que no tenemos celular”. En este caso, la netbook es un artefacto que permite colaborar en la gestión de trámites o resolución de problemas cotidianos. Además, puede ser un instrumento para el ocio y el entretenimiento que reemplaza la ausencia de un teléfono móvil, tan común para otras familias en la ciudad por ejemplo. En cambio, se puede decir que en muchos casos, las familias no logran percibir la “inclusión” por más que tengan la netbook en sus casas. Santiago (estudiante de 15 años) comenta que a sus padres no les interesa la netbook porque no la saben usar. En el mismo sentido, Manuel comenta que en su familia a ninguno le interesa la computadora por eso “pocas veces la llevo a casa, prefiero que quede segura en la escuela” (estudiante de 17 años).

Para varios de los estudiantes, los adultos, mamás y papás, incluso hermanos no escolarizados, tienen cierta “distancia” con las netbooks, porque en muchos casos no la tienen, no la conocen, nunca la usaron, no saben usarla, y también hay a quienes no les interesa o simplemente no les gusta. En estas zonas rurales no hay servicio de energía eléctrica, entonces son muy pocos los lugares que tienen generadores eléctricos propios. Este es el primer obstáculo, ya que la mayoría de los dispositivos tecnológicos necesitan de electricidad para cargarse. En cambio, de las narrativas de los estudiantes surge que en sus familias hay un uso predominante y cotidiano de la radio a pilas, especialmente de las señales AM, ya que por allí pueden escuchar música y estar informados. Entonces no sólo es la conectividad lo que genera la “distancia” con las netbooks, sino que existen otros factores como el conocimiento (alfabetización digital), es decir, saber usar un dispositivo y para qué usarlo.

Cuando se refiere a las distancias con las netbooks, se piensa en la magnitud que mide la relación de lejanía o cercanía entre dos cuerpos, objetos o individuos, pero en realidad lo que las entrevistas arrojan es que las distancias se remiten a la habitualidad y constancia del uso del artefacto tecnológico, y esto se puede relacionar con la noción de “habitus” de Bourdieu.

El habitus es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de las prácticas y de las representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos (Bourdieu, 1980, p. 88).

En tanto estructura estructurante, el habitus se constituye en un esquema generador y organizador, tanto de las prácticas sociales como de las percepciones y apreciaciones de las propias prácticas y de las prácticas de los demás agentes. Incluso, para seguir pensando acerca de la incorporación de las TIC a los hogares rurales –con especial énfasis en la netbook– se realiza una vinculación con la teoría de Bourdieu sobre el capital cultural (1979) que refiere a conocimientos, ciencia, arte, y “se impone como una hipótesis indispensable para rendir cuenta de las desigualdades de las performances escolares” (Gutiérrez, 2005, p. 34). El capital cultural está conformado por el conjunto de las calificaciones intelectuales, sean producidas por el sistema escolar o transmitidas por la familia. El capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, habilidades, etc.; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado, que constituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares (Bourdieu, 1979).

Es posible sostener que en los hogares rurales se presenta una aproximación al capital cultural objetivado en la netbook, es decir que se considera al dispositivo como un bien cultural y tecnológico existente en el hogar, que pasa a ser patrimonio del estudiante y de su familia, pero no siempre corresponde con el capital cultural incorporado, quizás con algunos estudiantes sí, porque ya incorporan la netbook para su uso cotidiano en la escuela y en la casa también, pero hay otros casos en los que tampoco los jóvenes se apropian de este dispositivo. Sucede lo mismo con los adultos y demás familiares.

La mayor parte de las propiedades del capital cultural pueden deducirse del hecho de que en su estado fundamental, está ligado al cuerpo y supone un proceso de incorporación. En otras palabras, cierto número de propiedades se definen sólo en relación con el capital cultural en forma incorporada, ya que, si bien la acumulación de bienes culturales objetivados está relacionada con la capacidad económica de adquirirlos –y en ese sentido, con el capital económico–, ello no significa necesariamente la capacidad de apropiarse de ese bien en sentido simbólico (Gutiérrez, 2005, p. 37). Para utilizar una computadora e incorporarla al hogar, es necesaria también la posesión de determinadas habilidades, conocimientos, etc. Y en el caso de los hogares rurales, también se necesita del acceso a servicios como la luz e internet.

Conclusiones

Entonces, ¿para qué llegan las netbooks a los hogares rurales? La diseminación de dispositivos digitales con objetivos educativos en las zonas rurales, especialmente el PCI, traen aparejados otros fines más vinculados a la inclusión social y digital de esos sectores poblacionales. Pero evidentemente se produce otra gran distancia, entre lo que el Estado, los gobiernos y las instituciones piensan, planifican, ejecutan, y lo que realmente sucede en la vida de estos habitantes (como la falta de luz eléctrica). Una desigualdad multidimensional, preexistente y duradera a la que a las brechas sociales y económicas se les suman las digitales, hoy tan necesarias.

En esta distancia mencionada se presenta una discordancia –señalada por Bourdieu también– entre el capital cultural objetivado y el incorporado, la posibilidad de que estos hogares accedan y tengan una netbook no fue precisamente porque las familias contaran con un capital económico suficiente (como una elección propia) para disponer de tales dispositivos, sino porque el Estado –mediante el PCI– se presentó como el garante de derechos a la educación y a la comunicación. Sin embargo, esto no quita que el bien cultural –la netbook– sea parte del propio ecosistema tecnológico que constituyen estos hogares y que pueda ser apropiado e incorporado como cualquier otro elemento/dispositivo. La discordancia existirá mientras la netbook se considere sólo como un elemento para los jóvenes y para el uso educativo en la escuela, pero también existirá mientras se sigan construyendo esas distancias entre los habitantes de las zonas rurales y las tecnologías, y entre los actores y las políticas en general.

¿Qué pasaría si en vez de netbooks fueran televisores o celulares los que llegaran a los hogares rurales? Dice Winocur (2016) que en nuestra sociedad deberán darse cambios y transformaciones de los modelos culturales y esto no se produce mecánicamente. A lo que también sumamos que esos cambios deberían darse en el corazón donde se piensan y crean estas políticas, para poder tener otras perspectivas, propias de una contexto cada vez más desigual, con muchas necesidades, y nuevas disposiciones culturales (y tecnológicas) que requieren de procesos de conocimiento, adaptación, y que para comprenderlos, inevitablemente, hay que estudiar esta coexistencia de las nuevas condiciones y las disposiciones adquiridas con anterioridad teniendo en cuenta que el cambio implica resignificaciones desde su marco cultural.

En este complejo contexto, surgen interrogantes como ¿qué se viene? ¿cómo seguimos? Lejos de tener certezas, se mantienen las incertidumbres. Este es un momento para repensar los viejos problemas y ponerlos en cuestionamiento. En este sentido, se puede decir que no son suficientes las políticas compensatorias sino focalizadas para el ámbito de la educación rural, es decir que no sea sólo lo tecnológico sino también más amplia, más integral. Así como el Estado nacional estableció el decreto N.º 690/20 en el que se determina como servicio público a internet, telefonía fija y móvil, y televisión paga, es central pensar cómo lograr que esa mejora y esos derechos lleguen también para los ámbitos rurales más alejados (y postergados históricamente). Por eso, se propone pensar y planificar políticas focalizadas para la educación rural, es decir que tengan base en las realidades existentes en estos territorios, en las características propias y diversas de las juventudes rurales y en sus familias, y para lograrlo es imprescindible concebir la tecnología como algo más cercano al planeamiento educativo. Según Rivas (2012) se requiere de saberes vinculados a los usos de las TIC, capacidad para diseñar esquemas no previstos y conocimiento profundo de las lógicas y culturas escolares, “sin estos tres componentes, la introducción de las tecnologías puede ser forzada, improductiva o redundante” (CIPPEC, 2020, p. 96). Por lo tanto, las políticas de inclusión digital implican y requieren de un abordaje integral y una mirada multisectorial (Lugo e Ithurburu, 2019). Solo así será posible articular las necesidades y demandas de todos los sectores interesados.

Ahora bien, pensar en políticas más focalizadas en la ruralidad implica también indagar acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes para que no existan distancias con lo que la escuela ofrece en relación a su relevancia curricular y su conexión con el contexto (Lugo, Toranzos, López, 2014; Lugo, 2016). En la ERMT, la orientación es Agro y Ambiente,

Se fundamenta en el paradigma de la complejidad ambiental con una visión sistémica que contempla la integración de lo productivo, lo ambiental, lo económico y lo sociocultural, en un marco de desarrollo local sustentable (Diseño Curricular para la educación secundaria en la provincia de Salta, 2012).

Es decir, se profundizan y amplían saberes del campo de formación de las ciencias, sus particularidades, sus condiciones de producción y su relevancia sociocultural de tal modo que prepare a los estudiantes para analizar e intervenir de manera crítica sobre los procesos de desarrollo del espacio local. Esta orientación posibilita que la escuela teja redes con empresas de agricultura, minería y petróleo de la región, para el sostenimiento de algunas actividades escolares y para crear un vínculo futuro de inserción para los estudiantes egresados. En este sentido, sería interesante preguntarse ¿qué piensan las juventudes rurales de los contenidos que trabajan en la escuela? ¿Qué otras perspectivas o temas quisieran estudiar y/o aprender? Son diversas las posibilidades que aún quedan por profundizar y que deberían ser parte de un diagnóstico previo a la planificación de las políticas educativas en estos ámbitos.

Por último, las políticas de inclusión digital deben ser integrales, en términos de acceso, usos y apropiación, pero para lograr transformaciones más profundas es preciso repensar el potencial pedagógico de las tecnologías en general. Si bien esta escuela es mediada por TIC, es importante que estos modelos híbridos (generados por el contexto de pandemia) propongan ideas innovadoras para la enseñanza y aprendizaje, nuevas formas de evaluación y recuperación de saberes, y la formación constante en estas habilidades. Finalmente, se puede suponer que el contexto coyuntural de la pandemia por la COVID-19, permita (re)pensar(nos) pero también transformar(nos) en los ámbitos educativos. Sólo así se logrará la verdadera “revolución tecnológica”, cuando se alcancen mejores condiciones en todos los niveles (políticas de inclusión digital integrales, políticas específicas para la educación rural, mejores salarios docentes, etc.).

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