Introducción

En este capítulo se presentan estudios de caso de descomposición-recomposición del tradicional modelo de universidad pública en el contexto de la región de Asia Pacífico, y se abunda, dada la importancia de los procesos que allí se viven, en tres países, a saber: Japón, Corea y China. El periodo de abordaje de estos casos es de los años noventa, cuando son coincidentes las rupturas que ocurren en las políticas públicas hacia las universidades, hasta las dos primeras décadas del presente siglo,^[1] reconociendo que es siempre necesario considerar los antecedentes tanto regionales como por casos de estudio, para enfatizar en la profundidad de los cambios que se presentan.

Como se podrá observar, la tendencia que se manifiesta de manera constante en esta región, durante este periodo, puede ser caracterizada como el tránsito de una gran transformación de las universidades nacionales o de mayor prestigio y reconocimiento en los distintos países que se abordan, que busca implantar un modelo que, desde distintas características y contextos, se denomina de “universidad de clase mundial (ucm)”, con un fuerte ingreso de recursos líquidos desde el Estado y en donde se presenta una multiplicidad de programas orientados a un grupo determinado de universidades, dada su composición institucional de liderazgo, de institutos y grupos de investigadores, con el impulso a cambios, sistemas de integración o de internacionalización, pero sobre todo con la generación de alternativas e innovaciones organizativas en sus estructuras de gobierno, de gestión académica y de relocalización de recursos financieros.

De manera muy pronunciada, desde los anteriores componentes de análisis de cada caso nacional y también para su perspectiva regional, destacan por su importancia países como Malasia, Singapur y Tailandia, principalmente, que se reconocen como sistemas de educación superior que están en vías de adoptar el de ucm, y que también han promovido acuerdos de cooperación regional teniendo como referente el Proceso Bolonia de Europa.

Después de la presentación de los tres casos nacionales mencionados, al final del presente capítulo se elabora una visión comparativa regional, desde la perspectiva metodológica que se ha presentado con antelación.

Japón: corporativismo y mercantilización en la educación universitaria

Este país, que ha mantenido un liderazgo en los cambios en su sistema de educación superior desde los años noventa, se reconoce como líder y como el primero en establecer universidades modernas y de mayor liderazgo en Asia, amén de ser considerado el primer país “desarrollado” y un referente para la definición de políticas que se impulsan en otros países, con sus debidas diferencias de contexto y realización.

Como país, sus procesos actuales dan cuenta de una transformación de raíz impulsada por sus gobiernos, con políticas dirigidas hacia sus principales universidades nacionales, en sus estructuras de gobierno y académicas de organización de los conocimientos, que han sido reconocidos como de gran impacto en materia de ciencia y tecnología a nivel regional y mundial.

Dada su perspectiva histórica, sin embargo, a diferencia de otros lugares como Singapur o Hong Kong, en donde se desarrolló desde hace tiempo la educación en inglés, en Japón se ha mantenido, hasta nuestros días, la protección del idioma y la identidad cultural japonesa en sus universidades y sus instituciones de educación superior, además de que están surgiendo iniciativas para ofrecer cursos en ese idioma para atraer a estudiantes sin el dominio del japonés, o se han llevado a cabo programas de internacionalización de estudiantes japoneses en el extranjero de manera muy amplia y consecutiva sobre todo desde las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial y la ocupación norteamericana. Con todo, pero de manera sistémica, en Japón se ha buscado y logrado el resguardo de la cultura y el idioma como dominante en los estudios superiores y en la investigación en ciencia y tecnología.

De acuerdo con los últimos datos recabados (oecd – Japan Education Policy Review, January, 2017), la población en Japón alcanzaba los 127 millones de habitantes, con la tasa mundial más baja de crecimiento poblacional del grupo de edad de niños y jóvenes, de manera consecutiva durante los últimos 10 años. Los niños de 0 a 14 años concentran solo el 12.8% del total de la población y el grupo de edad de 15 a 64 años es del 61.3%. El grupo mayor de 65 y más años es ahora el 26% del total.

La educación de la población en edad escolar universitaria y de la adulta, por lo anterior, es una prioridad en las políticas de los últimos gobiernos de Japón, cuando se ha alcanzado el nivel de universalización de la oferta en el nivel superior, con orientaciones que enfatizan el pleno desarrollo de la personalidad y la dignidad de los individuos, la educación permanente y la activa participación de estos sectores en la construcción de su sociedad y de su Estado, con el respeto a sus traiciones y cultura. Estos principios, como se verá reflejado en otros países del sudeste y del norte de Asia, son centrales para entender los cambios en la curricula y las diferentes reformas educativas, pedagógicas, organizacionales y comprehensivas que se han llevado a cabo con una periodicidad establecida de cada 10 años, bajo la forma de un Curriculum Nacional Estándar, bajo la conducción de un Consejo Central de Educación, que es un cuerpo asesor del Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología (mejor conocido por sus siglas en inglés como mest).

Para el Estado japonés, la diversificación de la educación terciaria es una de las prioridades de su política pública, y de ello da cuenta la importancia que tiene en sus definiciones y en los recursos que orienta, aun cuando, como se muestra en este capítulo, las reformas que ha propiciado el Estado en las últimas décadas hacen referencia a una suerte de “desprendimiento” de su dominio tradicional sobre las universidades, en particular para propiciar de manera explícita su “autonomía” y su mayor capacidad administrativa y de gobierno para promover su competitividad mundial, la internacionalización de sus instituciones y la contribución de la investigación en la innovación de sus empresas y en la perspectiva de hacer frente al cambio demográfico al que están expuestos, dado que para 2050 se calcula que este país tendrá una reducción poblacional de alrededor del 25% respecto del presente.

El gasto total del país para el conjunto de su sistema nacional, desde la educación básica hasta la terciaria, como porcentaje de su Producto Nacional Bruto es de 3.2% (la media de la ocde es de 4.5%), por lo que se considera que en general, siendo un país desarrollado, el gasto público hacia educación es de los más bajos para los países miembros de ese organismo.

Sin embargo, como es una tendencia a nivel de los países de mayor desarrollo y de otros inclusive emergentes o subdesarrollados, en términos de financiamiento, Japón cubre su oferta pública y fiscal educativa con el ingreso de las familias y las personas, bajo elevados costos de pagos en los aranceles o cuotas de ingreso y permanencia (tuition fees). En estos rubros Japón sigue estando en este indicador, también, entre los más bajos de los países de la ocde: 3.000 dólares por debajo de la media, en términos del gasto público por alumno en educación superior,^[2] lo cual ha estimulado políticas de redefinición de los pagos de estudiantes y adultos, cuando estas se han generalizado tanto en las universidades nacionales como en las privadas.

En las políticas públicas más recientes (2010), la promoción de la demanda social del grupo escolar correspondiente ha contado con el apoyo de subsidios y becas hacia los estudiantes que abarcan reducciones del pago de ingreso para más de 11.000 estudiantes en universidades públicas y 48.000 estudiantes en las privadas, y ello continuaba para 2017 en esquemas que combinaban la gratuidad con la reducción de los costos de ingreso y permanencia para los estudiantes. El pago de las becas que se obtienen se determina de acuerdo con el nivel de ingreso que se obtiene después de la obtención del grado, tal y como ocurre en otros tantos países, tomando como modelo el caso de Estados Unidos.

El sistema educativo japonés, en su conjunto, ha sido evaluado por su nivel de alta calidad, y esto se garantiza con un sistema de evaluación tanto para el acceso (el denominado “infierno del examen de ingreso”, “the examination hell”) como en la permanencia y egreso, cuestión que ha sido motivo de una muy expresiva y constante discusión nacional, con frecuentes críticas respecto a su rigidez, sus niveles de intolerancia y bullying, y sus consecuentes niveles de deserción y frustración individual y colectiva.

La educación superior en Japón, en todas sus modalidades, alcanzó desde inicios del actual siglo una tasa de matriculación universal con alrededor del 80% del grupo de edad correspondiente, con programas de gran cobertura hacia la población adulta y cambios en su política pública como al interior de sus instituciones que han sido una constante desde entonces relacionada con el avance en los conocimientos, los requerimientos de mejores habilidades formadas en conexión con el mercado de trabajo y los cambiantes segmentos laborales técnicos y profesionales. No obstante, el asunto del decrecimiento de la población sigue siendo uno de los temas más preocupantes que se presenta en las definiciones de la política en el sector.^[3]

De acuerdo con los datos de su tendencia demográfica histórica y futura:

The number of 18-year old in the Japanese population peaked at 2,49 million in 1996 as the post-World War II baby-boom generation reached that aged. The numbers picked up in the 1980´s, but after reaching a figure of 2.05 million in 1992, when many of the baby bommers children finished high school, Japan population of 18-years-olds turned down again, shrinking by almost half to 1.18 million as of 2014. Although the figure has remained basically steady over the last several years, the National Institute of Population and Social Security Research predicts that this cohort will begin shrinking again from around 2018, falling below the 1 million mark to roughly 990,000 in 20131…The rate of enrollment in higher education, meanwhile, has consistently risen over recent decades. In the 1970s and 1980s, about 36%-37% of high school graduates went on to college (university or junior college). The rate rose to 45.2% in 1995 and 51.5% in 2005. As of 2014 the figure came to 56.7% and if we include other institutions of higher education, such as specialized training colleges (vocational schools), the enrollment rate goes up to 80.0%. So more than half of Japanese young people advance to higher education today. In fact, around 2000 Japan had already entered and age of “universal” access to higher education –meaning that everyone can go to college as long as they are not picky about the school for faculty (Kasuyoshi, 2017).

Sin embargo, a pesar de este nivel alto de matriculación, el número de estudiantes a nivel de educación superior proyecta tener un decrecimiento de 650.000 en 2018 a 480.000 en 2031, lo cual ya está provocando medidas de reordenamiento de la matrícula y también la reorganización de fondos de universidades, sobre todo para mantener el importante desarrollo de sus instituciones privadas y locales.

La educación superior en Japón se estructura en tres tipos de instituciones: universidades y colegios junior, colegios de tecnología y colegios de capacitación profesional (las nomenclaturas, como se puede deducir, provienen del esquema de Estados Unidos, copiados durante la ocupación de ese país en Japón, después de su derrota militar durante la II Guerra Mundial), pero son las primeras las que concentran la mayoría de la demanda social (51.5%) hacia este nivel educativo, al considerar que las restantes de tipo vocacional no brindan el estatus necesario para ingresar a un mercado de trabajo formal y de altos salarios.

Para mejorar el crecimiento de los estudios vocacionales, el gobierno japonés lanzó en 2015 el Brush-up Program for Professional (bp) para certificar la práctica profesional adquirida en relación con los requerimientos del trabajo adulto en el mercado laboral, acompañados de un certificado de reconocimiento del entrenamiento profesional. Asimismo, se impuso que las mismas universidades desarrollaran programas de habilidades con certificados profesionales, complementando lo que se forma y estudia en los colegios de educación superior. Sin embargo, el esfuerzo por reconvertir la definición social a favor de los estudios universitarios está históricamente anclada en la relación de estos con los mercados laborales de ese país.

Traditional Japanese employment practices, characterized by: 1) the in-mass hiring of new university graduates, 2) a focus on grooming generalists rather the specialists (the so-called “membership-type-employment), and 3) an emphasis on in-house education and training, are believed to have contributed to the fact that relatively few professional training opportunities were available for working individuals outside oh their workplace…The inclination to value academic education over vocational training persists in society. It has been pointed out that this attitude is shaped in part by the tendency to associate professional speciality with rigidity and inflexibility. There is also a sentiment, some argue, that seeks to avoid restricting future career options by electing a particular area of speciality or an occupational field at a certain point in school life (Kasuyoshi, 2017: 58).

Sin embargo, el movimiento de cambio más importante y debatido en la política pública de Japón ha sido el de la reubicación de las universidades nacionales enmarcadas en el concepto de ucm (o de World Class University), con la intención de mejorar el estatus de las principales y más representativas universidades, sobre todo públicas, frente a la contracción de los recursos presupuestales limitados, lo cual ha sustituido el modelo dual que se tenía desde la segunda guerra que diferenciaba a las universidades antes “imperiales” y luego “nacionales”, de las politécnicas, desde principios de los años noventa, hacia un énfasis en la función de investigación y luego de innovación. El término que desde 2004 fue adoptado es el de instituciones “corporativas” como iniciativas que buscan la excelencia académica:

In Japan, these excellence initiatives fist took the form of concentrated financial investment, including Twenty-First Century Centers of Excellence (21coe), from 2002 to 2009, and then Global Centers of Excellence (gcoe), from 2007 to 2014. These projects supported internationally competitive research units over a five-year term, in order both to raise research performance and to foster the next generation of researchers. In addition, various types of funding projects have sought to support graduates schools and research institutes in becoming world-class, such as the World Premier International Center Initiatives (WPI), which is more concentrated, long term (10 years) investment into an extremely limited number of institutions (nine have been selected since 2007) […] However, considering the constraints on its overall national budget –as a mature economy facing an aging demographic- Japan can no longer expect a drastic increase in its science and technology investment, as seen in emerging economies (Yonezawa, 2015: 3).

El dinamismo histórico del sistema universitario de Japón ha sido en las últimas décadas objeto de severas críticas, por la pérdida de su liderazgo en el contexto global, en los rankings internacionales y por una serie de problemas y debilidades estructurales que han buscado ser revertidos desde políticas públicas de distintos gobiernos, con medidas de cambio consideradas virajes fundamentales en la tradición y composición de las plataformas académicas y organizacionales, especialmente de las universidades nacionales, dado que se han considerado por los investigadores educativos, como en las esferas de gobierno relacionadas, como “obstáculos críticos para un desarrollo sustentable de estas en una economía del conocimiento global” (Yonezawa, 2015: 7).

Para enfrentar esta condición, a partir de 2001, el entonces ministro de Educación, Atsuko Toyama, propuso una serie de lineamientos de política hacia las universidades para impulsar a 30 de ellas como universidades de clase mundial, contando que para entonces existían 99 de carácter nacional, 72 locales y 478 privadas, con el sustento de un programa de financiamiento especial. En 2002, se impulsó el programa Twenty-First Century Centers of Excellence (21coe) a través del cual fueron seleccionados 274 centros de investigación considerados altamente competitivos a nivel internacional, con el apoyo de un fondo de 100 a 500 millones de yenes durante 5 años. En 2007 este programa se concentró en 140 centros con fondos de 50 a 300 millones de yenes por año, el apoyo a jóvenes investigadores y la promoción de vínculos de cooperación y redes internacionales.

Asimismo, junto con lo anterior, el gobierno impulsó a partir de 2007 otro programa, el World Premier International Center Initiative (wpi), para apoyar unidades o centros muy selectos (9) para el desarrollo de investigaciones en el largo plazo, invitar investigadores de alto nivel del extranjero e impulsar el inglés como lengua de la cooperación. Estos programas después fueron replicados en otros países del Asia Pacífico, como en Corea o en China, como se verá más adelante.

Estas iniciativas se enlazan con el objetivo de gobiernos y universidades de promover su internacionalización. Entre 2005 y 2009, las universidades empezaron a desarrollar sendos programas de internacionalización (muy ubicados en primera instancia a mantener el liderazgo de Japón en los emergentes procesos de integración regional) como un complemento fundamental de la caída de la matrícula de jóvenes japoneses, dada la tendencia al envejecimiento de la población, así como la reorientación de los recursos públicos gubernamentales en los distintos programas. En ese año, fue impulsado el Strategic Fund for Establishing International Headquarters in Universities (sih), con fondos de 10 a 40 millones de yenes por año, para 19 universidades, siete nacionales, una local y tres privadas, para cubrir nueve temáticas, consideradas estratégicas:

1) Organization and governance for internationalization, 2) goal setting, action plans, and evaluation systems, 3) attracting external funds for international education and research, 4) participating in and utilizing cross-border interuniversity partnerships and consortiums, 5) expansion of international activities based on specific transnational research projects, 6) training and recruiting administrative personnel for international programs, 7) improving services and support for international researchers, 8) expanding overseas study and research opportunities for young Japanese researchers, and, 9) establishing and operating overseas bases (Yonezawa, 2015: 8).

En el fondo se buscaba impulsar una política pública de mayor competitividad de las universidades japonesas a nivel regional e internacional, y a partir de ello se han puesto en marcha distintos indicadores de desempeño de estas temáticas incorporados a los sistemas de evaluación de la educación superior en ese país, relacionados directamente con los rankings universitarios mundiales.

Al considerar el papel de las universidades en este marco de impulso hacia afuera, por la vía de su internacionalización, su principal foco de interés estuvo orientado a su misma región,^[4] para garantizar su liderazgo en las iniciativas para atraer un gran número de estudiantes, como lo es la iniciativa de los “300.000 estudiantes extranjeros” para 2020, que en su gran mayoría son de China y de otros países del Pacífico Asiático, así como ir estableciendo programas en inglés, al menos uno a nivel de pregrado y otro de posgrado en diversas universidades. En este contexto, 11 universidades que gozan del más alto prestigio y que se ubican entre las 200 mejor ranqueadas a nivel mundial (9 nacionales: Hokkaido, Tohoku, Tsukuba, Tokyo, Tokyo Institute of Technology, Nagoya, Osaka y Kyushu, y 2 privadas: Waseda y Keiko) lideran los procesos de internacionalización y han constituido un consorcio denominado Research University 11 (Yonezawa, 2015: 11).

Para la política pública japonesa, las universidades, sobre todo las de mayor importancia y reconocimiento, han sido puestas como una prioridad para los fines del desarrollo de una economía del conocimiento para potenciar la competitividad del país, y esto se ha concentrado en el financiamiento hacia sus procesos de investigación-innovación. Por ejemplo, a través del Program for Promoting the Enhancement of Research Universities (pperu), iniciado en 2013 con un presupuesto de 900 millones de yenes para operarlo en 22 universidades seleccionadas durante 10 años, en tres distintas categorías orientadas a fortalecer las estrategias de operación y administración de la investigación, y los proyectos interuniversitarios. Otro gran programa es el Top Global University Project (2014), también para ser alcanzado a 10 años, para favorecer a las principales universidades de investigación.

Para 2017, después de una serie de reformas emprendidas en la educación superior en Japón, el modelo de corporativización fue establecido dentro de una muy fuerte discusión sobre su factibilidad, con el fin de articular, en la práctica, las plataformas programáticas y organizativas de la política pública en las mismas universidades. Para ese año fue lanzado un nuevo plan denominado “Towards a Qualitative Transformation of University Education for Building a New Future – Universities Fostering Lifelong Learning and the Ability to Think Independiently and Proactively”, con 8 iniciativas que se resumen a continuación:

1. El papel de la universidad: en una era de grandes cambios, como la globalización, la sociedad de la información avanzada y los cambios demográficos hacia el envejecimiento poblacional, las universidades y las empresas deben hacer frente a grandes demandas y expectativas desde el plano de sus recursos humanos y la investigación académica que coadyuven a hacer frente a esta era de incertidumbre, avanzar en los niveles de ingreso por encima del 50% de la tasa bruta de escolarización, y consolidar el establecimiento de las corporaciones nacionales universitarias y la implementación del sistema de evaluación que se ha puesto en marcha. Las universidades son consideradas como centros autónomos de acumulación y creación de conocimientos y deben formar individuos que asuman el liderazgo y ayuden a crear una visión futura de sociedad.
2. Aspectos fundamentales para examinar: intercambios interactivos entre los partidos y actores para ofrecer datos objetivos; cómo cultivar el conocimiento entre el sector bajo y alto de la secundaria y de la educación superior; acelerar la velocidad de la reforma.
3. Visión de sociedad y capacidades requeridas: la sociedad japonesa debe estar activamente diseñada en conocimientos e ideas relevantes para su desarrollo y mantener un estable y justo crecimiento, con independencia, colaboración y creatividad. Esto requiere capacidades cognitivas de razonamiento crítico y racional que encuentren soluciones a temas “irresolubles” (unsolvable), desde la ética y una capacidad social para diseñar tareas en equipos de trabajo con liderazgo y plena responsabilidad social. Capacidades creativas y conceptuales sustentadas en una experiencia académica continua y extensiva. Habilidades de los graduados para hacer frente a dificultades inesperadas y tomar las decisiones correctas frente a condiciones de incertidumbre.
4. Una necesaria transformación cualitativa de la educación de pregrado: favorecer un aprendizaje subjetivo y activo (gakushiryoku), a través del impulso a programas de discusión y de educación experimental de manera colaborativa. Aprendizaje para toda la vida que se logra con la experiencia acumulada y un aprendizaje activo e independiente. Para ello se debe asegurar un tiempo de estudio cualitativo.
5. Tiempo de estudio de los estudiantes universitarios: se hace referencia a la crítica social e institucional de que los estudiantes solo dedican una media de 4.6 horas diarias durante sus estudios tanto dentro como fuera del salón de clase, y esto ha disminuido en los últimos 15 años.
6. Métodos universitarios para el avance y la transformación cualitativa en la educación superior: medidas para el incremento y aseguramiento de la elevación del tiempo de estudio de los estudiantes, estructuración curricular y su mejoramiento, consolidación y coordinación entre materias y áreas. Cambio del esquema centrado en el maestro para el establecimiento de un curriculum de obtención del grado de bachillerato.
7. Temas hacia el avance de la transformación cualitativa de la educación superior: avanzar en la comprensión del significado de un curriculum basado en programas de educación de grado de bachillerato, con el mejoramiento continuo en medioambientes de aprendizaje. Mejoramiento de los vínculos de colaboración entre la educación secundaria y las universidades. Mejorar la relación universidad-sociedad con el cambio en la práctica de los estudiantes tempranos y prolongar su estancia en el trabajo.
8. Detalle de medidas de reforma de acción inmediata: bajo la responsabilidad del cuerpo directivo central de cada universidad se deberá impulsar la reforma interna desde la reestructuración del curriculum, la colaboración entre las secciones de docencia e investigación, la evaluación de los estratos académicos sustentados en los exámenes aplicados desde las funciones de la universidad. En su momento definir la asignación del rector o presidente de la universidad de acuerdo con sus competencias y proyectos relacionados con la reforma universitaria.
9. Estas medidas deberán estar definidas y sustentadas desde las distintas organizaciones de apoyo a las universidades, como el Consejo de la Ciencia de Japón, grupos de expertos, y con el uso y manejo de los estándares desarrollados por el Consejo de la Ciencia y para la realización de índices de desempeño. Asimismo, se tendrá la participación del mest para la ubicación de fondos y subsidios, la clarificación de los papeles de intervención del gobierno y de sus políticas educativas, el mejoramiento de las capacidades de los investigadores, y la procuración de fondos para el financiamiento de estudiantes y otros fondos asistenciales.
10. De otro lado, se hace intervenir en el logro de estas medidas al sector de las comunidades y de las empresas, buscando establecer lazos de colaboración que procuren la calidad del egreso de los estudiantes y su mejor ubicación en los sectores de empleo.
11. Asuntos que se plantearon, en los documentos programáticos citados, de debate inmediato: a) establecimiento de un consejo dentro del Consejo Central de Educación para discutir el avance de las relaciones entre la escuela secundaria y la universidad para avanzar en tres áreas: la reforma universitaria, las políticas de ingreso de estudiantes y la carácter de la educación universitaria; b) examinar los métodos de gobierno y el aseguramiento del financiamiento para establecer una base compartida sobre los programas del curriculum de base educativa para la obtención del pregrado; c) examinar las condiciones de los programas educativos de los grados de los junior colleges; y d) definir una agenda para cada una de las anteriores acciones de forma anual.

El debate sobre la transformación de la universidad en Japón

En esta parte del trabajo, se presentan diversos temas de análisis y observaciones de investigadores y expertos en la problemática de la universidad en Japón que analizan las iniciativas arriba mencionadas u otras de tipo más interno, de parte de los distintos gobiernos y del Ministerio de Educación (mest).

En la larga transición que fue detonada a partir de 2004, con una serie continua de iniciativas de reforma en la educación superior japonesa, algunas de las cuales se han mencionado con antelación, se ha dado pie a un debate nacional que aún se expresa en nuestros días, tanto a nivel de las universidades antes consideradas nacionales y que ahora son calificadas como de “corporaciones” (National University Corporations [nuc]), como en el sector privado y también en el impulso que se le ha dado a la educación terciaria vocacional y tecnológica, en la perspectiva de que el nuevo modelo implantado de relevancia a las instituciones de educación superior desde la lógica de los intereses del gobierno con la industria, y por tanto las funciones de las instituciones, debe estar regido por modelos de administración empresarial, esto es, como una “agencia administrativa independiente”, en donde las relaciones con el gobierno se manejan bajo la forma de “contratos”:

In this sense, the relation is regulated by an implicit contract. The level of achievement of the goals is evaluated at the end of the midterm period (six years), and the results are used to set the next mid-term goals and corresponding subsidies. Meanwhile, institutions are given basic autonomy both in governance and finances. Each institution is presided over the president as the CEO, and the council appointed by the president makes basic management decisions (Kaneko, 2021: 183).

Los fondos regulados por el Estado se definen en cada plan sexenal y son evaluados por una agencia especial creada para ello, pero estos recursos deben ser distribuidos de acuerdo con el plan definido y ello otorga “autonomía” a las universidades para su manejo administrativo, lo cual ha conducido a poner en marcha un proceso de autoevaluación y evaluación de mediano plazo que es no solo compleja sino una de las más costosas, ambiciosas y comprehensivas del mundo (Kaneko, 2021: 186).

La crítica ha señalado, sin embargo, que esta iniciativa de “autonomización” no toma en cuenta la complejidad en la que debe asumirse la toma de decisiones de las universidades, y que también muestra una gran ambigüedad en el uso y manejo de los recursos hacia el interior de estas:

The nuc (National University Corporations) policies in Japanese universities was designed to follow the requirements of new public management. The implementation, however, was influenced by political factors and inertias at the institutional level. Contradiction and ambiguity there abounded. One can attribute these problems to gaps between design and implementation. There may have been significant problems in the original design itself. In any case, the reform has not yet achieved what it was originally expected to do. Moreover, the current movement toward radical restructuring of government organization and reduction of government outlays has started to threaten the basis on which the original nuc design was built. If it continues in that direction, the nuc scheme may lose its original characteristics (Kaneko, 2021: 194).

Este debate nacional se enlaza con la valoración de las tendencias que se han presentado en las reformas japonesas en la educación superior. Como se ha mencionado, el sistema imperial tradicional de las universidades japonesas tuvo una gran tajada histórica durante la imposición del modelo de Estados Unidos, después de la derrota de la Segunda Guerra, en donde le fue impuesto el modelo occidental que con los años fue mezclándose y adaptándose a las tendencias de cambio orientadas por la cultura y la raigambre de identidad de los universitarios y los gobiernos de ese país, con antecedentes de haber adoptado el modelo napoleónico, luego el escocés, el germánico y el americano, después de una importante expansión de las empresas privadas; y, en su fase actual, cuando de manera definitiva a partir del presente siglo empieza a encontrar un nuevo proceso de cambios consecutivos que le han dado una nueva rearticulación de tipo estructural, tal y como se plantea en este trabajo, como de un proceso de descomposición-recomposición de los sistemas universitarios nacionales y regionales.

De la masificación de su matrícula durante los noventa hasta principios de este siglo, la universidad japonesa (con aproximadamente cien universidades nacionales) se encontraba en el primer lugar mundial de ingreso con una escolarización del 39% del grupo escolar correspondiente, y que junto al ingreso a las otras instituciones de educación superior ya cubría al 60% del grupo de edad (Kaneko, 2004), y amén de la gran influencia del sector privado, uno de los más grandes del mundo, la universidad local y nacional de ese país sigue siendo la más importante alternativa para las clases bajas y medias de ascenso social, con un alto nivel de legitimidad, pero también de competitividad,^[5] de allí la alta pero siempre conflictiva influencia que tiene el Estado en el financiamiento de la educación superior, de su regulación y de sus cambios recientes, curiosamente relacionados con el otorgamiento de mayor autonomía para garantizar, así se argumenta, su calidad y mejor desempeño institucional.

El tema de la competitividad en el ingreso en las instituciones de mayor prestigio ha creado uno de los fenómenos típicos que se debaten de forma constante en la educación superior de Japón. Mientras que la mayoría de las cohortes de estudiantes buscan por todos los medios ingresar a la mejor facultad y universidad (la que ocupa el primer lugar es la Universidad de Tokio), cuando han logrado ingresar saben que su futuro no dependerá de lo que allí aprendan sino de la permanencia y egreso de esa institución valorada como tal por los empleadores, y esto conduce a que la motivación por el estudio y el aprendizaje se vea limitada y empobrecida. Hacia los docentes, esta condición los hace dejar hacer y dejar pasar y no poner un mayor esfuerzo en el mejoramiento de las condiciones del desempeño del estudiante, lo que genera el fenómeno de que la educación es menos importante que la selección de las elites, lo que conlleva un serio problema de calidad y moralidad en la universidad japonesa.

El otro gran problema que enfrenta en el tiempo la educación superior japonesa es la caída demográfica de la población joven, que ha pasado de los 2 millones en 1994 a 1.2 millones en 2010 en el grupo social de 18 años y sigue bajando, lo cual ha significado el cierre completo de algunas instituciones y la reducción de las cuotas en algunas instituciones privadas debido a la falta de estudiantes (Kaneko, 2004: 32).

Estos y otros fenómenos han incentivado la puesta en marcha de cambios de gran envergadura durante las últimas dos décadas, hacia la reorientación de los recursos económicos de parte de los distintos gobiernos, la definición de programas de cambio radical en la composición social de las universidades y a un proceso continuo de mercantilización, lo que se denomina como una tendencia hacia la constitución de un modelo de ucm, relacionado con una economía del conocimiento, muy definida por las perspectivas de un gradual retiro del gobierno de Japón en el sistema de educación superior, para revertir las dificultades económicas y las crisis fiscales recurrentes que se han sucedido durante las últimas décadas.

Desde esta perspectiva, el gobierno japonés ha propiciado programas orientados a la colaboración directa entre las universidades y la industria, lo que favoreció el tránsito del tradicional énfasis en la investigación básica hacia la aplicada y hacia la atención a demandas de las propias empresas, y, desde principios del actual siglo, a la reorganización de las universidades nacionales (las que concentran la mayor parte de la capacidad en ciencia y tecnología) con la orientación de fortalecer sus cuerpos académicos independientes e impulsar la innovación en el marco de la colaboración universidad-empresa.

A ello se le ha aparejado, como ocurre a nivel internacional, un modelo de evaluación de la calidad y el aseguramiento del desempeño de los cambios en las universidades. En 2002, el Ministerio de Educación de Japón propuso el plan 21st Century Centers of Excellence, para buscar posicionar a las universidades de investigación como centros basados en estándares internacionales, con fondos (grants) para apoyar a dos mil centros de investigación en 10 áreas fundamentales.

Para garantizar la evaluación del desempeño de los programas y del conjunto del sistema de educación superior, el Consejo Universitario (dependiente del Ministerio de Educación) estableció el Instituto Nacional de Evaluación Universitaria y de Grados Académicos, que constituye uno de los más grandes aparatos de evaluación del mundo, con más de mil miembros en su staff y otros tantos miles de evaluadores (Kaneko, 2014: 138).

Otra área de reformas profundas en el sistema universitario japonés es el de su desregulación y mercantilización, estableciendo la vigencia de universidades con fines de lucro y definiendo el estatus de las universidades como “agencias administrativamente independientes”, lo que ha trasladado el esquema que fue vigente durante lustros de entidad pública, a la generalización de un proceso continuo de privatización, bajo el siguiente esquema:

Under the subsequent government of Prime Minister Obuchi, the legal status of the national universities was formally changed to that of “independent administrative agencies”, serving a public function but organizationally independent from the government. Subsequently, a committee of experts –including representatives from the national universities– issued a report in the summer of 2002 providing the basic outlines of the new body, the National University Corporation (NUC). In 2003, the NUC law was passed in the Diet, and each of the national universities became a National University Corporation in the spring of 2004 (Kaneko, 2014: 140).

Las características de estas corporaciones fueron delineadas de la siguiente manera:

1. Each nuc constitutes a legal entity under civil law. As a legal entity is it able to sue other legal entities and can be sued by others. It can own its own assets (termed the capital of the corporation) and consists mainly of the buildings and lands that were contributed form the government at the time of incorporation. In principle, it is possible for the entity to borrow funds, issue bonds or invest in other entities.

2. Each nuc is governed by its own Governing Board. The President is elected by the Appointment Committee and the President appoints other board members. The President must consult with both the Management Council (where most of its members are appointed form outside of the institution) and the Academic Council (consisting of representatives from the faculty).

3. The Ministry of Education agrees with each nuc on mid-Term Goals (Chuki-Mokuhyo) that specify targets to be achieved within a six-year period. The Ministry provides necessary subsidies. The relationship between the government and each nuc is, in principle, governed by the Mid-Term Goals, with function in effect as a contract between the government and each individual NUC. Towards the end of the six-year period, the newly established Council for Evaluation of National University Corporations evaluates the degree to which the goals have been achieved. Depending upon the results of this evaluation, the government determines the next Mid-Term Goals and provides the corresponding financial support (subsidy) (Kaneko, 2013: 170).

Para 2004, todas las universidades nacionales se habían transformado en nuc, y ya se destacaba que con ello se había alcanzado una mayor eficiencia en su desempeño administrativo, aun dentro de un gran debate nacional sobre la efectividad de la reforma, dado que la tradición de elección del presidente de cada universidad tenía una fuerte influencia del cuerpo académico, lo que hacía que las cosas siguieran más o menos igual. La novedad fue, no obstante, la aplicación de un sistema de evaluación general que abarcaba no solo el aseguramiento de la calidad sino también el régimen académico, la docencia, la investigación y otros servicios, tanto bajo métodos de autoevaluación como de evaluación externa, de acuerdo con los objetivos de mediano plazo ya señalados. Como en otros casos, esta evaluación por la vía de indicadores estándares, fijados por el Ministerio de Educación para el otorgamiento del subsidio, no resultó ser tan confiable como para definir su eficacia per se, y así fue considerado en el debate que se tiene aún ahora al respecto, pues, como ocurre en otros casos, los recursos provenientes de las evaluaciones favorecen las tareas de investigación y a las universidades que realizan esta función de manera central, en detrimento de las restantes.

Un aspecto relacionado fue la puesta en marcha de esquemas de regulación hacia las instituciones de educación superior privadas, a través de estándares, con medidas que fueron asumidas como en beneficio de algunas instituciones con fines de lucro, lo que fue considerado un precedente en Japón de consecuencias negativas, pero también para el Estado porque ello significó una forma más estricta de control burocrático sobre estas y con ello una mayor carga administrativa.

Sin embargo, aunque estas reformas han puesto el acento en el fortalecimiento de las capacidades gerenciales y administrativas de los presidentes de las universidades o de los “Provost”, en los hechos su capacidad sigue siendo limitada, por la importancia histórica que ha tenido y tiene el cuerpo académico (los “sensei”), sobre todo en el manejo de sus propios recursos financieros, y por ello la presidencia y el cuerpo administrativo per se no tiene la suficiente iniciativa para regular el conjunto de las finanzas:

In reality, however, the president´s office does not have sufficient power to take the initiative within the university. On the contrary, under the banners of faculty autonomy and academic freedom, decision making at universities is left almost entirely to individual departments led by faculty councils, making it virtually impossible to formulate a future vision for the university as a whole. Any proposed vision is sure to face strong opposition if it conflicts with individual department´s interests. The term in office of a university president, who is elected by faculty and staff, is shorter that in United States, and internal opposition would quickly lead the president´s replacement. In the light of this state of affairs, many corporate members of the above-mentioned panel within the Central Council for Education advocated revising the wording of the School Education Act to alter the status quo, in which faculty councils have grown beyond their intended purpose as deliberated organs to become the facto decision-making bodies (Takahiro, 2017: 2).

Como se indica más arriba, esta condición tendencial limita la autoridad del presidente de la universidad para manejar las finanzas de la institución, tanto porque, por un lado, están controladas por el ministerio de educación y el gobierno de forma anual, y porque, por otro lado, buena parte de estos fondos van directamente a los departamentos académicos (Takahiro, 2017: 3), y aun esto se dificulta más cuando se busca orientar millones de yenes hacia la investigación-innovación relacionada con demandas de las grandes empresas transnacionales japonesas, tal y como lo estipula la reforma de conversión de universidad pública a nuc, en donde los fondos deben ser destinados a inversión en desarrollos de innovación en conocimientos desde la investigación universitaria, y generar ganancias que concentra la universidad para ser transferidas al “tesoro nacional” (Takahiro, 2017: 4). Como se puede deducir, esto condiciona y complica la actividad de gestión de los presidentes, que no tienen la capacidad para realizar este tipo de procedimientos, desde una vida académica e institucional que no está alineada a estos procesos.

Así, en términos generales, las reformas de este siglo en Japón apuntalaron de forma muy decisiva la mercantilización del sistema de educación superior, su privatización y el control directo del Estado, para impulsar centros de excelencia en una visión de economía del conocimiento y de competitividad global.

A través de este esquema, se buscaron otorgar enormes facultades a los presidentes de las universidades para disminuir, sin lograrlo del todo, la capacidad de los cuerpos colegiados en la toma de decisiones, mientras que el Ministerio de Educación se mantuvo ejerciendo un poder directo sobre la fiscalización y el logro de los objetos de corto y mediano plazos.

El tema financiero ha sido un tema recurrente en el debate sobre los cambios en la educación superior en Japón. Principalmente, para el emprendimiento de alcanzar el estatus de ucm, en donde la mayoría de la investigación que se lleva a cabo se concentra en unas 30 universidades nacionales, sobre todo las denominadas “7 hermanas”, que tienen el legado histórico de haber sido “imperiales” antes de la Guerra Mundial, pero que ostentan el más alto nivel de prestigio y reconocimiento, y reúnen el mayor número de publicaciones científicas y de innovación a nivel del país y del mundo.

Estas universidades gozan de fondos, contratos y bolsas de recursos financieros tanto a nivel de institución como en sus facultades, tanto por donación como por medio de la aplicación de proyectos en competencia entre ellas, a nivel gubernamental como no-gubernamental. Durante las últimas décadas, la orientación y ubicación de estos fondos ha venido cambiando de manera significativa, apegada a estándares derivados de los rankings internacionales y buscando una imagen de alta competitividad internacional y regional, particularmente, a partir de la desincorporación de las universidades como entidades públicas y dependientes del gobierno, como ya se ha mencionado, para pasar a un subsidio basado en contratos institucionales y en la evaluación del desempeño.

Desde la segunda década del siglo, el gobierno redujo un 1%, por ley, al subsidio tendencial de las universidades públicas, pero ha aumentado los fondos para proyectos competitivos:

With the Seven Sisters, the revenue from competitive funding has been high, and it is even increasing dramatically. In 2008, the share of competitive grants accounted for 26%; it has increased to exceed 35% level. It is an increase of 10% within five years. Regional 1 Universities come to second, with the revenues from competitive grant at 14% in 2008, and which increased to 18% by 2013 (Kaneko, 2015: 10).

Otra importante característica de la universidad japonesa, que está en el fondo de un debate constante respecto de la relación universidades-economía del conocimiento, es la relación de los graduados, sus estudios y el mercado laboral. En el caso de esta relación, el proceso tradicional enfatizaba que los estudiantes, al ingresar a una institución de prestigio, mantenían un bajo nivel de asistencia, interés y aprendizaje, más allá de los requisitos indispensables del cumplimiento del curriculum, porque esto dependía del tipo de universidad al que asistían y de la tendencia de las empresas a reclutar poblaciones de jóvenes de ellas, para enseñarles in situ sus labores y especializaciones en colaboración con los empleados con mayor experiencia, en donde la especialidad del egresado no mantiene la mayor importancia, sino la habilidad general de adaptación y sus habilidades para la colaboración, y para mantener un paso sólido en los niveles de productividad exigidos por cada empresa.

De allí las características del mercado laboral de exceso de horas de trabajo y de sobrecarga para recibir aumentos selectivos por competencias.

Este esquema de relación, sin embargo, ha venido cambiando en el tiempo debido a la reducción de las cohortes de ingreso y a las limitaciones de absorción del mercado de trabajo de graduados, a causa de las crisis de empleabilidad y económico-financieras que Japón ha tenido que enfrentar durante las últimas décadas.

Las sucesivas crisis económicas, la competitividad en la región con China y Corea, y sus drásticos cambios demográficos han vuelto la política educativa superior en Japón muy dependiente de la localización y relocalización de sus recursos financieros. Se puede mencionar, aún más, que los recortes en el gasto público han sido determinantes para la reorientación de los modelos universitarios, tal y como se ha presentado en este capítulo. Esto ha provocado, por supuesto, un cruento debate desde las altas esferas, entre las universidades y los académicos, esencialmente, porque los recortes con decrementos de hasta el 12% anuales (2015) han impactado de manera negativa en la formación de nuevos investigadores y hacia los programas de investigación e innovación (Central Council for Education, mext, 2015). A tal grado llegó a ser conflictiva esta situación que fue emitida, en ese año, una “recomendación de emergencia”:

The Central Council for Education recommends that “management expenses and grants for national universities corporations” should not be mechanically reduced, but rather, enhanced and secured in order to actively support universities advancing reform, and to strength universities education research and social contribution functions […] The reduction of management expenses may cause major problems for universities advancing reform. Moreover, although individual efforts to increase individual income through securing grants and joint research with private organs are necessary, such substantial increase as proposed by the fiscal council may lead to rising class tuition which many pose problems to households under difficult financial situations […] In order to realize the true strengthening of universities, upon supplying incentives to universities advancing reform, the Central Council for Education strongly believes in the necessity to enhance and secure management expenses which support sustainable reform for strengthening university management […] the Education Council would also like to stress that if Japan does not enhance and secure a budget for higher education notably lower compared to other counties, it may likely decrease the quality of cultivating human resources, and the creation of knowledge by those who will lead our future society (Central Council for Education, mext, 2015: 2-3).

La preocupación por el descenso de la calidad de la educación superior fue hecha evidente en los círculos académicos y políticos de Japón, sobre todo desde tres perspectivas, que relacionan la vigencia de la reforma en la educación superior con las políticas de Estado: a) la sustentación en el tiempo de los estándares internacionales, b) la expansión y la equidad en el ingreso, c) la carga fiscal del Estado y la manera como esta puede hacerse equivalente en el tiempo de forma sustentable (Takehiko, 2017: 2).

En el contexto de Japón, el decremento de los recursos hacia las universidades se ha paliado con el crecimiento desbordado de las instituciones privadas (80% de la matrícula), el crecimiento de colegios medios (vocacionales y técnicos) de dos años (sistema que se expandirá a partir de 2019, bajo la forma de “universidades vocacionales”), con lo cual se ha alcanzado una tasa bruta de escolarización universal sin tener que elevar de forma desproporcionada las cuotas de acceso en las universidades públicas, lo que, sin embargo, ha producido una extrema mercantilización en la educación superior, con componentes de individualización y de sustentación en intereses personales, en donde predomina la condición socio-económica del estudiante por encima de sus capacidades o méritos académicos.

Esta situación condiciona, también, la relación de sus perfiles de egreso y la universidad de la cual egresan los estudiantes, con su inserción en determinados mercados laborales bajos, medianos o exitosos, o sus perspectivas de trabajo de largo plazo y mejoras en sus salarios.

Este esquema de procesos interrelacionados ha presentado posturas muy críticas respecto de los resultados de las reformas universitarias, de las últimas décadas, en Japón: el declive en la calidad de su fuerza de trabajo y sus conocimientos y habilidades, precisamente cuando estas más se requieren en una perspectiva de economía del conocimiento. Esto es lo que el autor citado arriba considera como “la enfermedad” del sistema universitario japonés:

This exposes the true nature of the Japanese disease. Unable to respond to the changes brought about by globalization, companies and universities persist with the framework that has served them well in the past, and people continue to squabble for relative advantage within the closed framework of Japanese society. Even if companies and individuals realize that this approach is having serious negative effects when viewed from outside the bubble that are unable to change the system or abandon it altogether. This has coincided with the deteriorating situation of public finances, and led to a situation in which little can be done to improve maters (Takehiko, 2017: 6).

El foco crítico se ha orientado sobre todo hacia la falta de una adecuada planeación de parte del gobierno, a las inesperadas consecuencias negativas de su expansión social (muchos posgraduados y phd sin trabajo, por ejemplo), o los desatinos de fomentar la competitividad y una manera de presentar la “autonomía” (en lo fundamental de tipo financiero) entre universidades distintas en tamaño y en recursos, lo que ha reemplazado el tradicional proteccionismo con el que se había vivido y que ha conmocionado fuertemente las estructuras universitarias hacia su jerarquización y fracturación, mientras que a nivel internacional, el sistema universitario japonés todavía es visto como un sistema más bien “cerrado”, a pesar de los esfuerzos gubernamentales para mantener a por lo menos 10 universidades nacionales en el top de los rankings mundiales.

Corea: el dominio de la política pública y la innovación desde la universidad

Este país, Corea del Sur, es quizás uno de los casos nacionales más emblemáticos y originales de una economía que ha desplegado un gran potencial de desarrollo, relacionado con el uso intensivo del conocimiento y la innovación tecnológica, sin descontar la desigual manera como sus beneficios son distribuidos en el conjunto de la sociedad.

La primera institución de educación superior en Corea data del periodo del gran imperio asiático, denominado Korguryo ‒372 a. d.‒ (noción que aún está en el centro del debate territorial entre China y Corea), bajo el nombre de Tae Kak (la Gran Escuela), establecida por el gobierno para educar a sus empleados. También desde entonces, de influencia religiosa, fueron establecidas algunas escuelas privadas.

Después de la salida de Japón de Corea como potencia invasora y con la influencia en la zona de Estados Unidos, las universidades coreanas trataron de ser organizadas dentro del modelo de Estados Unidos (1945-1948), contemplando mantener sus raíces históricas, potenciando el crecimiento de un sistema de educación superior que en pocos años fue masificado, hasta el estallido de la guerra de Corea (1950-1953), cuando el sistema estuvo prácticamente paralizado.

Una vez terminada la guerra con la separación del país en dos Coreas (Sur y Norte), fue establecido un régimen militar que buscó establecer rígidas medidas de control sobre las universidades y colegios (colleges), pero tuvo como contraparte la constante resistencia de un movimiento estudiantil con alta capacidad de convocatoria y resistencia. Como resultado de innumerables luchas y decesos, a finales de los años ochenta fue establecido el régimen de autonomía y la participación del cuerpo académico y estudiantil en el gobierno universitario. Para entonces, ya había ocurrido un importante crecimiento de la educación media y media superior de carácter técnico, que alcanzó grados de popularización muy amplios, incluso a nivel comparado regional, muy relacionado con el despegue económico de Corea como economía emergente mundial. Para entonces los planes de reforma universitaria tendían a priorizar las áreas de conocimiento en ingeniería, ciencias naturales y tecnología.

Durante el régimen militar, destacó, inclusive a nivel mundial, la participación de los estudiantes que encabezaron reformas sucesivas al interior de las universidades, en especial en la más emblemática, la Universidad Nacional de Seúl, sobre todo durante la denominada Revolución de Abril de 1960, en contra de la dictadura del gobierno de Rhee. Entonces, la organización más importante fue la poderosa Asociación General de Estudiantes de Colegios y Universidades de Corea. Para finales de los noventa y hasta la fecha, los estudiantes coreanos siguen muy activos pero su fuerza e impacto ha venido decreciendo con el tiempo.

Desde el sector de profesores e investigadores, su participación ha sido mucho menor, pero se ha visto definida por sus críticas hacia los sistemas de evaluación y por los efectos de dispersión de sus cuerpos académicos, más aún cuando la mayoría de estos es de tiempo parcial, aun teniendo en cuenta la existencia de organizaciones sindicales a nivel nacional.

Para 1995, fue adoptado en Corea el enfoque de educación permanente y para toda la vida, promovido por la unesco y la ocde, centrados en el aprendizaje y la diversificación institucional, la desregulación y la liberalización del sistema de educación superior, con la vigencia de un principio de autonomía del control gubernamental (Namgi, 2000: 130). La universidad que inició estos procesos de manera más dirigida fue, y lo es hasta ahora, la famosa e influyente Universidad Nacional de Seúl.

Las universidades coreanas, al igual que en otros países de Asia Pacífico, desde su particular contexto de aplicación, han venido incorporándose a la oleada de “managerialismo”, o de mercantilización, con procesos de diversificación que impulsan nuevas políticas y que son ahora una tendencia que se desplegó desde los años ochenta, pero que se impondrá de manera mucho más frecuente y recurrente en el futuro. La universidad de Corea es un ejemplo de ello, con la orientación general de constituirse como ucm y ubicarse entre las universidades mejor ranqueadas y competitivas a nivel global.

Esto ha significado para este país poner en marcha un conjunto de políticas definidas a la mejora de la calidad del desempeño de sus universidades, tanto a nivel de su curricula, de su diversificación y especialización, así como en la relocalización de los recursos financieros provistos por el Estado, principalmente a partir de la década de los 80. Así, por ejemplo, en 1982, la evaluación hacia las universidades fue generalizada por el Korean Council for University Education (kcue), y en 1994 fue incorporada la acreditación institucional, en donde se han introducido nuevos enfoques y políticas desde un importante debate nacional respecto de los objetivos, métodos, estándares e indicadores utilizados para alcanzar los objetivos propuestos.

Los cambios en este sentido se presentaron de forma más definida en lo que se denominó el segundo ciclo de evaluación universitaria a partir de 2001, bajo la consideración de que los tiempos estaban cambiando hacia modalidades “learned oriented” con nuevos actores y demandas:

As education expands across borders and conjoined with other dimensions of the “education opening”, the role or part time students and adult learners will increase, changing (radically) the role of the university participants including faculty members, students and administrative staff. As a result, change will also come to curricula, facilities, the physical environment that makes up the university and no doubt also its explicit objectives. Taken all in all these changes may prove to be revolutionary (Hyun-Cong Lee, 2012: 132).

Para mediados de la primera década del siglo, la evaluación de las universidades en Corea tenía un abanico de agencias de acreditación y no solo era aplicada por el kcue, sino por agencias especializadas en áreas de convergencia de disciplinas y profesiones (medicina, ingeniería, leyes, administración, educación, etcétera), incluyendo la evaluación y la distribución de fondos de recursos por parte del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (mest, por sus siglas en inglés), con un paquete de evaluación que fue programado durante los años 2011 a 2016, en donde el énfasis estaba en alcanzar una mayor competitividad internacional y el desempeño de cada universidad de acuerdo con sus funciones y misiones en relación con los rankings mundiales (Hyun-Cong Lee, 2012: 135), sin olvidar que en el debate nacional se criticaba fuertemente el efecto perverso de relacionar los resultados de las evaluaciones con la diferenciación de los recursos que se obtenían por cada institución.

Corea del Sur inicia desde estos años una apertura universitaria que busca adoptar los esquemas de algunos países desarrollados desde su posición de “receptor”, con estrategias de investigación-innovación y desarrollo con enfoques redistributivos (más que de crecimiento endógeno y autogenerativo) –como se presentó en países del norte de Europa– (Sang-Chul Park, 2004: 709-735), en una perspectiva de regionalización y localización de recursos internos más que de creación de un sistema nacional de innovación, desde un enfoque en el que la región o la localidad provee una requerida proximidad para la cooperación entre la universidad, la industria y el gobierno, para el desarrollo de plataformas de innovación tecnológica (Sang-Chul Park, 2004: 714), como también se ha presentado en Europa para el desarrollo específico de parques tecnológicos y tecnópolis.

En este país, en 2001, un agrupamiento de ministerios y agencias lanzaron un programa de desarrollo regional de promoción de sistemas de innovación con 179 programas, con pobres desarrollos en el corto plazo, pero con la visión de ir incrementando industrias estratégicas que lograran potenciarse por la vía de su mutua articulación con la conversión de las universidades. En 2003, el Parlamento Coreano acordó un Acta de Balance del Desarrollo Nacional con programas de 5 años para 16 regiones. Estos programas se concentraron en desarrollo tecnológico, tecnopolos, apoyo a la innovación y articulación con la industria, con una inversión de alrededor de 809 millones de dólares, que fue duplicada para 2004, momento en que se encontraban en proceso de construcción de su infraestructura básica, y solo uno de ellos ya estaba en operación, el Tecnopolo Pohang (Sang-Chul Park, 2004: 726). Todos ellos estaban orientados de manera explícita al desarrollo de sectores industriales estratégicos.

La crítica, sin embargo, era que, a pesar de estas orientaciones, la inversión en c&t seguía siendo escasa, debido a sus frecuentes crisis financieras y la baja competitividad de sus programas, con una perspectiva de desarrollo que empezó a revelarse como muy dinámica y cada vez más notable y original, como se verá más adelante.

El despegue coreano

A partir de la crisis económica asiática de 1997-1998, que tuvo como epicentro la crisis financiera en Estados Unidos, el gobierno coreano se propuso alcanzar niveles de desarrollo relacionados con un “Estado de bienestar” de carácter endógeno, y que puso en entredicho el modelo de exportación hacia afuera que había prevalecido hasta entonces. El cambio ubicó al gobierno como el principal actor de la recuperación (Huck-ju Kwon, 2010: 175-192), desde una reforma económica liderada por un gobierno de centro-izquierda (bajo la presidencia de Dae-Jung Kim) orientada, a pesar de una férrea oposición política y económica, por un modelo de productividad y alta tecnología, democracia y mercado, y con la crítica de sostener la propuesta de alcanzar un “Estado de bienestar” a pesar del incremento del desempleo y de los altos niveles de pobreza. La respuesta del gobierno fue poner en marcha la Garantía de un Mínimo Estándar de Vida y un Programa de Seguro de Empleo (Huck-ju Kwon, 2010: 180).

A través de estos programas se impulsó una fuerte inversión en “capital humano” y de desarrollo de habilidades laborales. Para 2009, el gobierno sostuvo un paquete anticrisis con presupuestos que alcanzaron un aumento del 12% del gasto gubernamental respecto del año anterior, e incluía apoyo financiero a la mediana y pequeña industria, la creación de nuevos empleos con contratos formales, infraestructura y garantías frente a condiciones de emergencias en las distintas localidades del país, y un apoyo en ingresos y trabajo para los jóvenes (Huck-ju Kwon, 2010: 184). Para fines de ese año, el 40.7% de los desempleados recibían un beneficio extraordinario. Los logros empezaron a mostrarse de manera excepcional, y ubicaron a Corea como un país emergente de gran potencial de desarrollo.

Respecto de la educación superior, desde los años noventa el incremento de estudiantes alcanzó su nivel de masificación e ingresó a una fase de universalización: 62% del total de la población de entre 18 y 21 años. Esto se debía a que en el país se había alcanzado a ampliar el acceso y la calidad de la educación secundaria, lo que hizo posible la ampliación de los niveles de ingreso a las universidades, sobre todo a la de Seúl, como institución emblemática de Corea, que se ha mantenido como la de mayor demanda y que cuenta con los mejores estudiantes.

Con el incremento poblacional del grupo de edad laboral, pero también con una tendencia hacia el envejecimiento, Corea ingresó a inicios del actual siglo a una transición demográfica parecida a la de Japón, lo que le planteó la necesidad de poner en marcha políticas asistenciales de gran calado, sobre todo desde su modelo deseado de una economía de alta-capacidad tecnológica.

En esta perspectiva, el gobierno coreano impulsó su gran proyecto de educación superior, ciencia y tecnología, denominado The Brain Korea 21 Project (bk21). Este proyecto va de la mano con otros similares que dieron inicio en Japón, luego se extendieron a otros países asiáticos y fueron retomados también por China.

El bk21 buscó remontar el déficit financiero de las universidades públicas coreanas (de 7 billones de dólares respecto del gasto público a fines de los años noventa), e impulsar un escenario de economía del conocimiento con universidades de clase mundial (ucm), altamente competitivas, de acuerdo con estándares internacionales. Esto supuso impulsar un esquema que permitía prospectar los cambios universitarios para el siglo xxi en los mismos términos que los adoptados en diferentes países:

Under the fundamental Law of Education, the new Lifelong Education Law is comprised of the Elementary and Secondary Education Law, Higher Education Law, and Lifelong Education Law, and is ultimately aimed at realizing an open education and that a lifelong learning society. The closed system of social education that privileged the suppliers of education is to be transformed into an open system of lifelong education centering on the consumers, that is, learners (Mugyeong, 2001: 96-105).

Estos cambios que se plasmaron en sendas legislaciones nacionales orientaron la educación superior a un modelo de mercado y, como en otros países, definieron que con ello se otorgaba a las instituciones una mayor “autonomía” (Mugyeong, 2001: 98) en su gestión y administración institucional.

El bk21 se convirtió en el proyecto de reforma educativo, científico y tecnológico más ambicioso impulsado por la política pública hacia las universidades, para elevar la calidad de sus “recursos humanos” en vistas a constituir las bases de una economía del conocimiento.

Este programa estratégico del gobierno coreano fue diseñado para elevar la calidad de los indicadores relacionados con los rankings internacionales para el siglo xxi. En 7 años, el gobierno destinó 1.4 billones de wons (alrededor de 1.1. billones de dólares) para tal efecto, durante los años 1999 a 2005, con el objetivo de impulsar el nivel de graduación y el desarrollo de un sistema de ucm líderes, con el acompañamiento de universidades regionales relacionadas con las demandas de las industrias locales (Ki-Seok Kim, 2007).

Los objetivos planteados en el bk21 fueron los siguientes:

-Fostering world-class research universities which function as infrastructure in producing primary knowledge and technology and promoting specialization of local universities.

-Introducing professional graduate schools to cultivate professionals in various fields.

-Transforming the higher education system to facilitate competitive growth among universities based on the quality for their students and academic productivities (Ki-Seok Kim, 2007: 99).

Desde estos objetivos, los resultados planteados buscaron realizar cambios fundamentales en las universidades, tanto nacionales como regionales, en sus sistemas de ingreso, elevar el número de graduados (posgrado) ‒sobre todo en ciencias e ingenierías de forma anual‒, aumentar las capacidades en i&d, fomentar la cooperación internacional con universidades de investigación con liderazgo mundial, e impulsar la vinculación interna del sistema con la industria, la academia y el gobierno.

Este proyecto no estuvo aislado de un debate sobre su factibilidad e impacto. Por un lado, a nivel externo, tal y como lo ha analizado Philip Altbach (2000), que ha sostenido que las universidades de clase mundial no pueden edificarse y desarrollarse como tales en países en desarrollo, porque, como ha argumentado, los gobiernos de estos países tienden a favorecer la reubicación de los recursos financieros y su programación, más que a crear un medio ambiente intelectual favorable a la investigación-innovación.

Pero también al interior del país, el bk21 fue considerado como “ambivalente” por orientar esos recursos hacia la eficiencia más que a la equidad en su distribución, y por su concentración en las universidades líderes, especialmente hacia la más importante, la Universidad Nacional de Seúl (uns):

Perhaps, the strongest concern may be the issue of “selection” and “concentration” vs. a balanced development among universities as well as among subject areas. If the traditional top universities are selected and supported by bk21, the principle of “selection and concentration” will prevent most professors in non-selected colleges and universities from getting their research funded. Rather bk21 may reinforce the traditional university pecking order, which has long been perceived as an obstacle in the development of Korean higher education (Ki-Seok Kim, 2007: 101).

Sin embargo, el tema más acuciante era el de la pérdida de autonomía universitaria, debido a la sobredimensión del financiamiento hacia las mejores universidades del país y la dependencia de la conducción directa del Ministerio de Educación, en donde la libertad académica y el autogobierno se sustituían, desde los ordenamientos nacionales, por un tipo de gobierno institucional instrumental en correspondencia con las prioridades establecidas por las metas nacionales (Ki-Seok Kim, 2007: 102). Esto fue respondido con muy amplias y radicales manifestaciones estudiantiles que de forma consecutiva se han vivido en Corea del Sur.

Pero más allá de este debate, la universidad coreana ha emprendido estos cambios hacia modelos de “clase mundial” y ha elevado sus niveles de productividad estándares, tanto a nivel de artículos en revistas internacionales o coreanas; se ha internacionalizado, es un referente de movilidad de estudiantes y profesores, y ha elevado el número de patentes producidas. De manera particular, desde 2002, se ha puesto en marcha un nuevo examen de ingreso a nivel de los colegios, se ha propiciado la interdisciplinariedad entre áreas y disciplinas, se ha impulsado un sistema de evaluación de competencias entre los profesores con estímulos y promociones y, sobre todo, se ha proyectado a la uns como una universidad de investigación de “clase mundial”, con una importante influencia en el ámbito de Asia Pacífico, a través de su Instituto de Asia Pacífico para el Desarrollo Educativo (iaped, por sus siglas en inglés). Asimismo, Corea tiene una de las más altas tasas de participación de profesores extranjeros a nivel mundial, incluso por encima de EE.UU. y China, sobre todo de países de habla inglesa (Kiyong Byun, 2012: 11).

En la perspectiva de las reformas en las universidades de Corea, ha sido muy importante la estrategia de relacionar sus cambios y desempeños con el desarrollo regional y local, para alcanzar un crecimiento autogenerativo y endógeno. Esto se mostró desde comienzos del siglo con el lanzamiento de 179 programas para crear sistemas regionales de innovación, que articularon las políticas y proyectos de distintos ministerios gubernamentales (Sang-Chul Park, 2004: 709-735).

Los programas que fueron lanzados desde esta lógica se agruparon en 4 iniciativas: desarrollo tecnológico, tecnopolos, apoyo a la innovación y fortalecimiento de las relaciones con la industria, con resultados más bien modestos o negativos:

However, regional imbalance is chronic, despite the large number of regional development programs. Because the national industry structure consists of a polarized and metropolitan-focused platform, industry and universities in the regions are too disconnected and thus weak to create the regional innovation systems required to be competitive and attract enterprises for sustainable development (Sang-Chul Park, 2004: 723).

Aun con estos avances, el balance de la universidad coreana sigue resistiendo el dominio de la Universidad de Seúl como modelo y como institución de liderazgo y de mayor concentración de recursos y de innovaciones académicas, así como la concentración de instituciones en la ciudad capital de Corea (alrededor del 30% del total de ies del país), el control gubernamental sobre las sucesivas reformas y sobre el presupuesto, y con una administración que tiene que enfrentar la insuficiencia de sus instituciones para atender la creciente demanda de estudios superiores, así como su rezago frente a Japón y China, en materia de producción de artículos científicos y de su calidad, dado su objetivo explícito de alcanzar a convertirse en un sistema de “clase mundial”.

Lo anterior se dificulta por la reproducción de un modelo de curriculum que busca asemejarse de manera constante al de las universidades de Estados Unidas, pero con una mayor departamentalización y sobreespecialización.

De factura más reciente, desde inicios del actual siglo la universidad coreana ha empezado a destacar en sus niveles de posgrado y de investigación con innovación, siendo que la referencia de inversión en c&t se concentra altamente en las empresas.

La gran concentración de i&d en Corea se lleva a cabo en el ámbito empresarial (70% del total), mientras que las universidades y colegios desarrollan un 19%, y otro 11% se ubica en instituciones gubernamentales (Sugho H. Lee, 2004: 145-173). Asimismo, la inversión en investigación e innovación se ubica también en la industria privada, el 20% en el gobierno y solo el 17% en investigación básica de las principales universidades (Sugho H. Lee, 2004: 59).

La política de c&t del gobierno coreano se ha concentrado en priorizar actividades con una planeación quinquenal. En esta perspectiva, desde principios de siglo, se establecieron un conjunto de prioridades en materia de c&t en 4 grandes áreas:

-Income-earnings fields such as microelectronics, information technology, automation, and the chemistry.

-Essential fields having potential for success such as new materials and life science.

-Fields of benefit to public welfare such as health and environment.

-Pioneering fields for the future such as ocean, aeronautics and space technology (Sugho H. Lee, 2004: 59).

Para impulsar estas áreas, la inversión en c&t a nivel gubernamental fue, con el nuevo siglo, del 2.5% de su pnb, además de la promoción de posgrados y formación de investigadores de alto nivel (Sugho H. Lee, 2004: 61), y la universalización de la educación superior.

En Corea, sin embargo, los cambios en la educación superior y en la investigación en c&t, tanto en las esferas públicas como en las privadas, han mantenido el dominio del control gubernamental. El indicador más mencionado es el establecimiento de cuotas de ingreso por institución, que con las variaciones demográficas de los grupos de edad correspondientes a menudo no llegan a cumplirse. Asimismo, el control gubernamental (que condiciona el ingreso y el tamaño de las universidades) también lo hace hacia las condiciones internas de las instituciones, lo que limita su autonomía y su capacidad para emprender reformas e innovaciones internas.

Desde esta centralidad política, se considera que el Estado es responsable del interés público en la educación y las entidades privadas del desarrollo del individuo, por lo que estas deben mantener sus flujos financieros con las cuotas y pagos de los estudiantes y sus familias.

En consecuencia, como en otros países, estos cambios fundamentales que se presentan en la orientación de las universidades se relacionan con los perfiles socio-económicos de los estudiantes y la inserción de sus egresados en los mercados laborales, desde donde se reproduce la inequidad social y la desigualdad. La excepción, dada la específica epistemología institucional de las universidades de cada país, como ahora es el caso, se presenta en las universidades públicas, o en las que cuentan con el mayor posicionamiento y liderazgo, aunque mantengan bajos o medios costos de cuotas de ingreso y permanencia. Para el caso, esto es lo que ocurre con la uns.

Desde la perspectiva de las carreras académicas, la rigidez del control gubernamental, que se ha centrado en imponer criterios de internacionalización con el modelo de ucm, ha propiciado un debate interno que se manifiesta entre los graduados coreanos de universidades de Estados Unidos, con los profesores locales que han adoptado una suerte de “neonacionalismo” y que se agrupan en la Academia de Estudios Coreanos, que se han posicionado en este debate para dignificar la cultura y la herencia, la identidad y la perspectiva nacional de ese país en los ámbitos de la ciencia y la cultura.

En términos generales, sin embargo, la matrícula coreana cuenta con altos niveles de egreso y titulación, sobre todo en el nivel de doctorado, es equitativa en la obtención de sus ingresos entre hombres y mujeres, y desde la composición de su planta académica por lo regular se considera que su ejercicio es garante de su responsabilidad con el tiempo y la permanencia de los salarios académicos, que llegan a ser equivalentes o aún a sobrepasar a los de otros profesionales en el mercado laboral (Sugho H. Lee, 2004: 232).

Desde una perspectiva comparada, lo que ha hecho Corea ha sido considerado monumental y emergente, dado que en tres décadas avanzó, en la extensión de su sistema científico y universitario, lo que en Estados Unidos se demoró un siglo.

China: políticas de Estado en la construcción de su liderazgo mundial

China se proyecta para ocupar el poder económico dominante hacia la mitad de este siglo en adelante, y lo podrá hacer como potencia sola o de manera compartida con otros países, pero lo que está haciendo tiene como diseño y escenario la conquista de un liderazgo mundial en muchos ámbitos, en donde ha ubicado de manera estratégica lo que pueden y deben hacer sus universidades.

Esta pretensión de alcanzar una gran influencia global está fuertemente ligada, tanto en las definiciones de política pública como en los cambios que se han impulsado desde los años ochenta en ese país, al desarrollo de la educación superior, la ciencia, la tecnología y la innovación.

Estos desarrollos y esta proyección de escenario en la economía mundial tiene, sin embargo, características muy distintas a las estrategias que han manifestado y mostrado otros países de la región asiática, aunque los términos que se usan en sus políticas públicas educativas, de ciencia y tecnología sean semejantes, tales como alcanzar el desarrollo de universidades de clase mundial, formar para la competitividad, atender las demandas del mercado, mercantilizar la educación superior o pretender asemejar sus modelos de generación de conocimientos copiando los occidentales. Todo parece semejante en el espejo de los otros, pero no es igual.

No se podría entender lo que ocurre en los cambios de las universidades en China si no se estudian los matices que se presentan en su historia, en su contexto actual, en su peculiar identidad y en la idea de su futuro.

Si bien durante las pasadas décadas el sistema de educación ha mantenido tendencias semejantes a otros países, sobre todo a Estados Unidos y Europa, y que se han formalizado procesos de intercambio y colaboración en particular con Corea y con Japón, el ritmo y las características del modelo chino son muy peculiares. Por ejemplo, sus reformas se han concentrado en promover cambios financieros, administrativos y de gobierno para procurar la modernización de la vida universitaria, pero al mismo tiempo para fortalecer la formación de cuadros y profesionales desde un imaginario de ciudadanía socialista, en donde la gestión y gobernanza del aparato universitario mantienen grados de autonomía en relación con el tipo de institución y de su importancia local o nacional, fuertemente determinada por la presencia y decisión permanente de los miembros del pcc ubicados en el seno de los órganos de gobierno universitario.

En Corea, como en otros países de Asia Pacífico, la influencia de los distintos gobiernos ha sido una constante, pero no tiene paralelo a lo que ocurre en China, sobre todo desde las sucesivas políticas para poner en el centro del desarrollo económico la investigación y la producción de conocimientos de las universidades, por ejemplo, con los magnos proyectos 211 y 985, como se verá con más detalle adelante, y también por las protestas de estudiantes y la resistencia de distintos segmentos de la sociedad y de la academia que, entre los más sonados, culminaron en los acontecimientos de la plaza Tiananmen en junio de 1989. Esta realidad difícilmente puede ser observada desde afuera.

La tendencia predominante que se ha impuesto en la política de educación superior en China es la de articular cambios desde arriba en las principales universidades e impulsar modelos de desarrollo originales en estas y otras nuevas, con una explícita orientación económica, de “modernización socialista” y competitividad mundial, en escenarios de liderazgo de este país en el presente siglo.

Este escenario se percibe como contradictorio, dado el despegue reciente (con ciclos que van desde mediados de los años ochenta al presente) de las universidades y sus reconfiguraciones en medio del debate interno sobre la reproducción del control sobre estas instituciones, en el Partido Comunista Chino, que siempre apuntan a prefigurar opciones de mercantilización con “ideas” socialistas, con lo cual el dinamismo que aparece en algunas universidades se ve constreñido por estos elementos de política de izquierda combinada con visos de economía liberal, lo que hace que las mismas universidades presenten dificultades para establecer con claridad su desempeño, su administración y el uso y manejo de sus recursos financieros.

La particularidad de las reformas que se han incentivado desde hace algunas décadas han definido el manejo de gobierno y administración de las universidades con orientaciones de mercado, buscando la efectividad en el uso de los costos unitarios y la introducción de pagos de aranceles y/o cuotas hacia los estudiantes, cuando de manera tradicional las universidades mantenían un régimen centralizado, la gratuidad en el acceso y la permanencia libre de los estudiantes, mezcladas con orientaciones de formación relacionadas directamente con la constitución de un régimen socialista y marxista-leninista-maoísta.

Con todo, la expansión del sistema de educación superior en China está caracterizada como una de tipo emergente y muy dinámica, en términos de su escala, con una historia larga pero muy diferenciada y con una secuencia de rupturas que no le han dado la identidad histórica de otras universidades del mundo, pero que muestran la composición original de sus actuales procesos de desarrollo.

Esta condición abigarrada de desarrollo ocurrió en coyunturas relativamente recientes, pero siempre sucesivas y rupturistas, como lo fueron las reformas que comenzaron en 1978 con diez años de duración bajo el concepto de “revolución cultural”, después en la denominada era post-Mao, cuando el Partido Comunista Chino emprendió su política de las “4 modernizaciones”: en la agricultura, en la industria, en la defensa nacional y en la ciencia y la tecnología, lo que resultó en la apertura de la reforma en el sistema educativo, en donde la educación superior fue ubicada como una prioridad en determinadas disciplinas y áreas del conocimiento relacionadas con impulsar y mantener el desarrollo económico y social del país.

A partir de esos años, la educación superior, la ciencia y la tecnología estuvieron definidas como fuerzas conductoras prioritarias para un desarrollo económico sustentable.^[6] A finales de los años setenta, China alcanzó una primera etapa de expansión en el sector muy rápida y sostenida, y creó diversas instituciones a nivel presencial, pero sobre todo del tipo a distancia. Entre 1985 y 1992, la política del Estado y del Partido estuvo definida por una gran centralización en las reformas administrativas, así como en las determinaciones sobre el ingreso, la curricula, los recursos financieros y la promoción de liderazgos. Esta centralización luego sería relativamente flexibilizada con el argumento de otorgar mayor autonomía, bajo los siguientes términos, de acuerdo con un texto del pcc:

The key to success in the reform in the higher educational system is to transform the management system of excessive government control over the institutions of higher education, expand the autonomy of institutions under the guidance of the state´s unified educational policies and plans, strengthen the links between institutions of higher education and scientific research organizations, and other social sectors, and enable the institutions of higher education to take the initiative to meet the needs of economic and social development (Qu Baokui,1991).^[7]

Desde principios de los años noventa a la actualidad, el sistema educativo chino tuvo un crecimiento sin precedentes: se calcula que en la actualidad la matrícula en educación superior es de alrededor de 23 millones de estudiantes, en 4.300 instituciones de distinto tipo, a lo que hay que agregar a 13 millones de adultos inscritos en alguna ies, y 118.000 estudiantes extranjeros. Tiene, además, el número más grande de estudiantes a nivel mundial cursando sus estudios fuera de su país.

Con este crecimiento, se impulsó una serie de reformas y ajustes en la educación superior, dentro de la dinámica de las denominadas 4 modernizaciones, tales como la creación de 4 sistemas cerrados y divididos entre sí, en donde las universidades y los colegios fueron vinculados a distintas divisiones de los gobiernos, con el fin de contar con instituciones más especializadas y pequeñas, para poder relacionar determinadas áreas de conocimiento en la formación de fuerza laboral para industrias específicas o áreas determinadas de la economía.

Una nueva reforma condujo a la creación de las actuales articulaciones (mergers) de universidades, y fueron creadas macrouniversidades con más amplias capacidades de atención a la demanda y de respuesta a los requerimientos del mercado. Por ejemplo, la Universidad de Zheijian, a fines de los años noventa, concentró a 3 colegios (colleges), se desplegó en 5 distintos campus y cuenta con 40.000 estudiantes, lo que la convirtió en la universidad más grande del país, con cursos en todas las disciplinas y programa de grado y posgrado (Wen Hongyan, 2000: 54).

Para entonces, el sistema de educación superior chino alcanzaba su nivel de masificación, con más de 15 millones de estudiantes (2005), con una tasa de matriculación del 15% del grupo de edad correspondiente, y hacia los siguientes años se buscó impulsar un mayor incremento de estudiantes para propiciar el fortalecimiento del mercado interno por la vía del gasto de los estudiantes y las familias, diversificar con ello el financiamiento y reducir el monto total del subsidio del Estado.

En esta perspectiva, la conducción de las principales universidades de China sobre todo públicas se define entre la adaptación a los nuevos requerimientos de una sociedad que demanda soluciones, y las que definen los mercados, tanto a nivel nacional como global, para atender las respuestas inmediatas que se deben realizar con las iniciativas del Partido Comunista.

Para las administraciones centrales de las universidades esto ha provocado una constante discusión respecto de las decisiones internas, que se presentan como “autónomas” en medio de constantes indefiniciones y visiones encontradas de mediano y largo plazo, que tienen que ceñirse a las distintas coyunturas o mandatos de las políticas de Estado.

Esto también se expresa en que los mecanismos de aseguramiento de la calidad y la evaluación, comunes en la mayoría de los países occidentales, no operan como tales en China, si bien existen formalmente como tales.

Durante las pasadas décadas, se implementó una política de descentralización y responsabilidades de financiamiento en las autoridades locales, por medio de la cual las universidades instituyeron consejos internos a la par de las delegaciones del Partido, con una fórmula que se denominó de “autonomía institucional”, tanto para definir las cuotas de estudiantes matriculados como para hacer un uso y manejo de una administración orientada a la diversificación de sus funciones, en especial para conseguir recursos extraordinarios de distintas fuentes locales, más allá de lo otorgado por el Estado bajo la forma de subsidio, y para manejar los recursos y el gasto financiero de manera más independiente.

Esto dio inicio a un marcado proceso de mercantilización de las universidades, así como de su diferenciación respecto de las posibilidades que tienen las de menor desarrollo frente a las grandes y más prestigiadas, tal y como en este trabajo se ha considerado bajo la tendencia a la recomposición de las políticas públicas y los recursos a partir de su “epistemología institucional”.

Esto también significó la perdida de la gratuidad de la educación superior, y, desde principios de los años noventa, por ley, se establecieron cuotas para los estudiantes.

A finales de la década de los noventa, se dio “un gran salto adelante” en la expansión y conformación de nuevas universidades de China, con la apertura de 300.000 cupos, que incrementaron el gasto familiar hacia los fondos que estas requerían para su funcionamiento, con una tasa de alrededor de 10.000 yuanes (rmb) por año, como gasto general per cápita, a lo que se debía agregar el gasto por vivienda y consumo doméstico para el acceso y permanencia de los estudiantes. Para 2010, la tasa de escolarización en el nivel superior creció 15% en el grupo de edad correspondiente respecto de la década anterior, y hacia los siguientes años empezó a ser discutido el problema del incremento de graduados universitarios en busca de empleo.

Esta expansión se manifestó en la organización de uno de los sistemas más grandes del mundo en materia de educación digital a nivel de todo el país, por la vía de la creación de “universidades a distancia”, para garantizar la cobertura educativa en las zonas rurales y más alejadas de las grandes ciudades, y elevar las capacidades de mejoramiento económico en determinadas zonas y regiones. Todo ello estuvo sustentado en una plataforma denominada The China Education Research Network (cernet), que comprende tanto los programas de estudios de las universidades de televisión como a distancia, con un muy extenso sistema de información bibliotecario, bajo el mando del Ministerio de Educación de la República Popular China.

Con el crecimiento del sistema de educación superior, el debate se centró, como en otras partes del mundo, en la organización y composición del curriculum, en el aseguramiento de la calidad de la enseñanza, de su evaluación de acuerdo con los planes de Estado y sus prioridades, y del desempeño de las universidades desde protocolos y estándares considerados como de servicios educativos, que fueron impuestos, sobre todo desde la entrada de China a la Organización Internacional de Comercio (wto, por sus siglas en inglés), lo que introdujo, en consecuencia, la figura de instituciones con fines de lucro de “manera apropiada”, término que, como se puede comprender, suscitó demasiadas réplicas y debates dada su ambigüedad, así como el de la competitividad, bajo la orientación de buscar una mayor internacionalización de las universidades. Todo ello condujo al incremento de instituciones privadas de origen externo, sobre todo provenientes de Estados Unidos, Australia, Canadá y Japón.

Sin embargo, la apertura a la privatización, como se ha mencionado, empezó a hacerse evidente con la llegada de consorcios y proveedores de educación superior internacionales, tales como la compañía Australiana Amnet, que fundó en 2002 un corporativo conjunto con una universidad china para el establecimiento de carreras en tecnologías de la información, e-comercio e e-negocios, y dio pie para generar modelos de administración de tipo empresarial, Consejos (Boards) de Directores y reformas en el sistema administrativo universitario, en particular en provincias centrales de China, en Honk Kong y Shangai. Este crecimiento de la privatización ha sido constante desde principios de siglo, junto al establecimiento de consorcios y la “guerra por el talento humano”.

Los proyectos (211 y 985) de universidades de clase mundial

En 1995, el Consejo de Estado de China lanzó el proyecto 211 para convocar a la mejora de la docencia, la investigación y la administración con enfoque de mercado en 100 instituciones de educación superior y en áreas de estudio consideradas como estratégicas relacionadas con el desarrollo económico y el progreso social.

La principal orientación de este proyecto generado en 1993 y puesto en marcha en 1995 tuvo como propósito:

• Mejorar disciplinas y programas considerados como fundamentales.
• Fortalecer la infraestructura básica de la educación superior.
• Elevar la calidad de la docencia y la investigación en las principales universidades y acoplarlas a los estándares internacionales.

Universities must develop a stable and streamlined contingent of quality teachers and school administrators, deepen teaching reform, optimize the curricula, promote students all around moral, intellectual, and physical development, and significantly improve the quality of teaching[…]redouble their efforts in research, strive to industrialize research results, and speed up the transfer of these results into productivity […] Universities must also increase international exchange and cooperation, and expand the global influence of Chinese higher education (Shou Ji, 2006 : 36).

Este proyecto se inició con una selección de universidades que fueron apercibidas a mejorar sus relaciones con universidades extranjeras en programas de cooperación, la calidad de su desempeño y la amplitud de sus cursos, tanto como su infraestructura.

A number of university research institutes will be selected to tackle complicated issues in science and technology, make breakthroughs in their respective fields, and exert a major impact on the economy, science and technology, and national defense […] the universities under the Project 211 will improve their laboratories, expand their curricula, and develop a cluster of prestigious academic and research programs and centers that are closely connected in their pursuits and enjoy ready access to each other´s resources (Shou Ji, 2006: 37).

El proyecto 211 fue considerado, entonces, como el programa más grande y ambicioso en el ámbito de la educación superior en la historia de la República Popular China, proyectado para distribuir recursos y reformas radicales hacia el presente siglo, con billones de yuanes de por medio.^[8]

En mayo de 1998, bajo la presidencia de Jiang Zemin, fue lanzado el proyecto 985, con una inversión inicial de favorecimiento a 9 universidades consideradas las más importantes, bajo el signo de llegar a conformar el modelo chino de “ucm” (Chen, Xuefei, 2006: 145-147).

Universities which bare part of the 211 Project and the 985 Project have to meet stringent performance targets in order to maintain their founding. The 211 Project also create the cernet, an internet connection for all Chinese universities and calis which is a system for sharing library resources and academic materials (Ministry of Education in China, 1998).

Sobre estos lineamientos fueron seleccionadas 99 universidades (de casi 800) para recibir fondos extraordinarios del gobierno central, si bien las metas de referencia a estándares no fueron definidas de manera clara. Sin embargo, contaron con sumas millonarias extraordinarias para fortalecer investigación e infraestructura, por encima de sus recursos ordinarios. Así, por ejemplo, en 1998, con la decisión del Partido de acelerar el avance de la ciencia y la tecnología, aprobó el proyecto Innovación en el Conocimiento, propuesto por la Academia China de la Ciencia, con un presupuesto de 700 millones de dólares (4.8 billones de yuanes) para ser invertidos hasta el año 2000. Estos recursos favorecieron a las universidades incorporadas al Proyecto 985, con la idea de favorecer la imagen de ucm de tipo chino, tal y como lo pronunció el presidente Jian Zemin, en el 100 aniversario de la fundación de la Universidad de Pekín (mayo 1998): “modernization of China calls for a number a first-rate universities at the advanced world level”.^[9]

Desde estos proyectos de gran calado, el gobierno de China y su Ministerio de Educación han anunciado que para un periodo de 10 a 20 años se impulsará la transformación de las actuales universidades y se crearán otras para alcanzar un total de 100 nuevas, a las que se les denomina de “clase mundial”, sobre todo con la orientación de estar concentradas en tareas de investigación e innovación, así como en determinadas disciplinas (el enfoque interdisciplinario aún está en discusión en la curricula de las universidades chinas) para llegar a ser líderes a nivel global y altamente competitivas, como lo planteó el proyecto 211, mientras que el proyecto 985 estuvo más concentrado en el fortalecimiento de la investigación.^[10]

Ambos proyectos se presentaron como complementarios y uno derivado del otro, pero el Proyecto 985 fue lanzado como una iniciativa nacional prioritaria para “rejuvenecer el país desde la ciencia y la educación” como motores del desarrollo económico y social (Chen, 2002: 85), y se ha destacado por presentar los resultados más notables en el sistema de educación superior en China: “Project 985 has been a successful pioneering effort with the most forceful reform measures, most remarkable results, and most valuable experience ever since the recent round of higher education reform began in 1985” (Chen, 2002: 42).

La segunda fase de desarrollo de este proyecto fue planeada para cubrir los años 2004-2007 con el objetivo de consolidar sus resultados y ofrecer una visión moderna de sus mecanismos operacionales y administrativos, de las capacidades académicas y liderazgos en los campos prioritarios definidos en el denominado Plan de Acción para el Rejuvenecimiento de la Educación, promulgado por el Consejo de Estado para ser implementado por el Ministerio de Educación de la República Popular.

El establecimiento de prioridades es consustancial a la orientación centralista y planificada de la política pública en China, y se les considera como “programas académicos y de investigación claves” para reducir las brechas en materia de ciencia y tecnología con los países desarrollados y mejorar las capacidades nacionales de las universidades (Chen, 2002: 43). Estas prioridades tenían tres propósitos esenciales:

First, to accelerate the development of academic programs, beef up all universities teaching and research capacity, and set up centers where high-level professionals can be trained by relying on domestic resources and major problems arising in economic developments and social progress can be tackled […] Second, to set a good example and pave the way for the development of university academic programs and adapt these programs better to the modernization drive and development of the economy, society, science and technology, and national defense. Third, to optimize the allocation of higher education resources and pool the limited financial resources of both central and local authorities to gradually bring about a well-structured system of key academic programs, each with distinct features and advantages, and to consolidate and expand university’s comprehensive ability in training and research (Chen, 2002: 44).

Los criterios de selección de estos programas académicos “claves” tiene que ver con optimizar el desarrollo de zonas geográficas determinadas para elevar sus capacidades educativas, de ciencia y tecnología, mejorar su competitividad, que cuenten con la factibilidad de la ubicación de recursos líquidos para alcanzar los objetivos deseados en el lapso del futuro planificado, que tengan resultados en el desarrollo de altos niveles académicos en su planta de docentes e investigadores y que pueda evaluarse el impacto de su trabajo en el desarrollo económico y en el progreso social local o nacional, que por lo menos se pueda llevar a cabo un proyecto de alto nivel y significancia, y que su resultados puedan alcanzar niveles de colaboración e internacionalización (Chen, 2002: 45). Para 2002 el Ministerio de Educación promovía 964 programas prioritarios en las universidades del país, definidos con los criterios expuestos arriba.

Acercamientos a la actual educación superior china

Esta serie de cambios e iniciativas dan cuenta del movimiento gubernamental de una extrema centralización y planeación, tanto en el manejo de la institución como de las políticas institucionales, el curriculum, la selección del personal académico y de los directivos, hacia un modelo de “socialismo de mercado” que ha impulsado el manejo financiero y administrativo de las universidades, en lo que se considera el otorgamiento de una mayor autonomía, que en realidad es una de tipo acotada o controlada, porque no solo exige una mayor responsabilidad de parte de los directivos de las universidades, sino que los orienta a modificar su anterior adhesión irrestricta, ahora asumiendo condiciones de libertad relativa en el ejercicio de sus funciones, sobre todo que mantengan los límites de su actuación frente a los delegados del Partido al interior de las universidades, con lo cual el manejo de la relación universidad-Estado se matiza y se redefine, no sin sus dificultades, dada la vaguedad y dualidad de esta nueva relación y porque la autoridad de los gobiernos tanto nacional como locales sigue estando fuertemente presente.

Esta dualidad entre la autoridad de la universidad y la del Partido, junto con la del gobierno, se presenta sobre todo de forma aguda en la necesidad de mejorar el acceso a recursos de afuera de la institución, y diversificar los actores que contribuyan a compartir distintos tipos de financiamiento, en particular con empresas que demandan soluciones tecnológicas o innovaciones de parte de las universidades, porque la fuente de donaciones es más bien escasa. Esta situación se agrava en las universidades de la parte occidental de China, que son las de menor desarrollo nacional, frente a las más beneficiadas, que se encuentran en la capital y en las zonas costeras. En la capital del país se ubican las universidades consideradas como de punta, o nacionales de investigación.

Las universidades de investigación tienen la mejor posición en la obtención de recursos, mientras que otras universidades locales han tenido que hacer frente a años de contracción de sus recursos, sobre todo elevando las cuotas o aranceles de ingreso y permanencia de los estudiantes. El costo de la matrícula es de alrededor de 1,200 dólares por año (2008).

Durante las últimas décadas de este siglo, la diversificación institucional de la educación superior se ha expresado en el incremento de escuelas para adultos de capacitación postprofesional, en la privatización de este nivel educativo, que sin llegar a ser competitivas respecto de las públicas tienen una oferta para aquellos que no lograron ingresar a una universidad prestigiosa nacional, local o de investigación, y optan por mantenerse estudiando en una privada. También han proliferado privadas que cubren cursos cortos, en especial de preparación para los exámenes de ingreso, o que ofertan el idioma inglés y tienen conexiones con países de habla inglesa.

En 2009, el gobierno impulsó una red de escuelas college de tipo público, que han mantenido un importante crecimiento y desempeño, lo cual les ha permitido ganar en prestigio y en la captación de una demanda ampliada que ha rebasado el millón y medio de estudiantes.

A este espectro de nuevas opciones de educación superior se le ha denominado el modelo chino de “caminar con muchas piernas” (Hayhoue, 1989: 125), en donde la suma de la diversidad, a diferencia del modelo de imitación de Estados Unidos, sigue estando bajo el manto del control y vigilancia del Estado.

El desarrollo de las tres últimas décadas a nivel de las reformas internas en las principales universidades que fueron intervenidas, y que han sido promovidas por la política pública y de Estado en ese país, ha alcanzado un alto nivel y empieza a despuntar en el panorama internacional como ucm. Esto no se revela en la perspectiva de los estándares que se presentan en los rankings mundiales, aun teniendo en cuenta que uno de ellos se encuentra en una universidad China (la de Shangai), sino por sus peculiares desarrollos internos y la reorientación de sus estructuras de desempeño, sobre todo en relación con la investigación y la innovación en áreas de punta de la ciencia y la tecnología. Así y a pesar de que estos desarrollos aún no llegan a compararse con los indicadores internacionales más recurrentes, sí pueden llegar a observarse cambios y posicionamientos de gran altura, por ejemplo, en una de las universidades más emblemáticas de China, la de Tinshua, que tiene un presupuesto mayor que el del mit de Estados Unidos, o que en materia de producción científica y tecnológica en el área de ingeniería China ocupa ya el primer lugar mundial.

Esta idea de que se está en la transición hacia un sistema no solo enorme, en términos comparativos, sino también muy poderoso, aparece en la planeación del liderazgo mundial chino como una tendencia claramente diseñada y muy dinámica, lo cual permite prefigurar su importancia hacia los próximos años, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, estrechamente relacionado con la estrategia económica y de desarrollo de fortalecimiento de este liderazgo.

Uno de los motores que propiciaron esta imagen pública e internacional, pero también de fortalecimiento del sistema universitario, se dio con la puesta en marcha de los proyectos 211 y 985, ya mencionados con antelación, que deben entenderse como proyectos coordinados para articular la labor de las principales universidades a favor de un proyecto de ucm, sustentados en la competitividad global de China desde las universidades y la investigación relacionada con la innovación y los programas estratégicos, cuestiones que no se encontraban arraigadas ni prefiguradas en la tradición del sistema de educación superior de ese país.

También estos proyectos deben ser entendidos como parte de la decisión de la autoridad central gubernamental y no desde la perspectiva de las decisiones de las propias universidades, con base en un determinado concepto de autonomía. Con esta lógica, estos proyectos fueron definidos por el gobierno y son evaluados en todas sus áreas desde el gobierno central con una perspectiva de iniciativas a ser alcanzadas de manera planificada. La autonomía se concentra en la toma de decisiones interna de las universidades de carácter administrativo, para lograr las metas definidas de forma centralizada, lo cual fue alcanzado por un sistema de evaluación integral muy completo y permanente.

Since 1996, The Ministry of Education has been implementing the assessment of key universities or those qualified for “Project 211 to select outstanding achievers in undergraduate education […] The Scheme for Assessment and Selection on Outstanding Universities for Undergraduate Education”, after being re-drafter seven times, is now a complete scientific assessment system. The assessment focuses on a university´s teaching conditions, performance, and results. The scheme is characterized by its emphasis on improvement and development through assessment. The process of assessment itself should be a process of reform and improvement. There are 11 criteria in the assessment system which include 51 sub-criteria, 20 core criteria, with 4 qualitative criteria and 17 quantitative criteria. The criteria of assessment are applicable to the performance of several different departments: the office of the Party committee, the university president´s office, academic affairs, student affairs, the scientific research department, the human resources department, the finance department, the logistical department, the student management department, the physical education department, the communist youth league committee, university archives, and the equipment department (Dai Xiaoli, 2000: 121).

Este nivel de proyección del sistema de educación superior chino ha sido precedido por cuatro décadas, por lo menos, de consecutivas reformas de ajuste y desarrollo, orientadas sobre todo desde políticas de Estado. Cuatro de ellas se han presentado como los modelos de operación fundamentales, impulsados de acuerdo con los distintos contextos de aplicación de forma simultánea o diferenciada (Yan Fengquiao, 2000: 46):

1. Gongjian, que hace referencia a un modelo de inversión conjunta entre la administración universitaria y los gobiernos locales y central.
2. Tiaozheng, como modelo de transferencia de recursos y decisiones del gobierno central a los gobiernos locales, lo cual puede ser entendido como un modelo de descentralización.
3. Hezuo, de cooperación entre las ies para compartir sus recursos entre sí.
4. Hebing, como modelo de fusión entre las ies (ocde, 2000: 45).

Estos principios de reorganización se han comprendido dentro de un esquema gubernamental de redistribución de los recursos hacia las universidades, frente a las crisis económicas que se sucedieron durante estos años, pero también para impulsar una peculiar manera de entender el concepto de “autonomía” de las administraciones universitarias, bajo la forma de un proceso de “delegación de autoridad” del gobierno hacia la presidencia de las provincias y las instituciones, lo cual se ha caracterizado como la secuenciación de las reformas para la constitución de un “sistema administrativo de educación superior” en China (heas, por sus siglas en inglés), con el objetivo de alcanzar una mayor integración sistémica y evitar la tradicional desintegración que existía, desde la lógica de mecanismos de mercado.

With the rapid expansion of tertiary education and the increase in the employment of graduates in non-state-owned sectors, and overhaul of the mechanism became necessary and finally resulted in a diversification of the source of funding for China´s higher education system. This now includes tuition fees, income from sales and services, as well as other funds, in addition to public allocations (Qi Yeguo, 2000: 57).

El cambio del modelo de planificación centralizada al mercado ha llegado a tal nivel en la educación superior de China que el total de gastos familiares o individuales, así como los recursos que ingresan a las instituciones por la vía de ventas de servicios y otras actividades, en particular relacionadas con la investigación con fines de innovación tecnológica, ha sobrepasado el que existe en el sistema de Estados Unidos (Yan Fengquiao, 2000: 59), como el caso comparado más conocido por el peso que tienen los créditos asumidos por los estudiantes para pagar sus estudios.^[11]

El resultado de estos procesos de cambio es una expansión sin precedentes hasta alcanzar la cifra de un sistema con más de 20 millones de estudiantes en carreras de licenciatura (lo cual lo hace el sistema más grande del mundo, sobre todo con una expansión concentrada en carreras de ingeniería^[12] y ciencias^[13]), la diversificación institucional con un grupo selecto de universidades líderes en donde destacan las de Tsinghua, Pekín y Fudan, la creación de nuevos campus de estas y otras universidades para el desarrollo local y principalmente la fusión (merger) de institutos y universidades entre sí para promover su competitividad, más allá de su interés por estar o no en los estándares de los rankings mundiales, y mucho más por el desarrollo de una investigación que aproveche todas las facilidades, el personal académico y la infraestructura existente, con el fin de orientar hacia la construcción de un sentido de calidad educativa.^[14]

Por ejemplo, en 2013, fue creada la Global Network of Research Universities con la participación de 9 universidades líderes de China, que concentran el 10% del total del gasto público en i&d y producen el 20% de los artículos científicos de relevancia nacional e internacional (Maslen, 2013), lo que se ha considerado como el arribo de las universidades chinas al “top” de las redes mundiales de educación superior, junto con las instituciones líderes de Europa, Australia y Estados Unidos.

Esto se ha mostrado también en el incremento de la capacidad física de los laboratorios de investigación en China que se han proyectado en grandes empresas comerciales y de innovación en el mercado nacional o mundial. Por ejemplo, en un reporte del Ministerio de Educación de China, “A Statistical Report of the Country’s University Enterprises”, se señala que, desde inicios de la primera década del 2000, 575 instituciones de educación superior contaban con 5.038 empresas, de las cuales 4.059 fueron fundadas por universidades y 719 por universidades y el Estado, y las restantes entre compañías extranjeras y las universidades.

En 2001 la municipalidad de Pekín crea el primer parque científico en China, el Zhongguancun Science Park, con 10.000 empresas de alta tecnología, y para 2004 ya existían 44 parques tecnológicos vinculados a universidades, con 1.200 institutos de i&d, 5.500 empresas y 2.300 empresas en incubación.

En resumen, los diferentes programas que se han reseñado en este capítulo dan cuenta de la conversión de las universidades tradicionales chinas y las recién creadas hacia un énfasis en el impulso a su competitividad mundial, pero sobre todo de su capacidad de investigación y desarrollo (i&d), muy articulados desde las universidades nacionales de mayor prestigio y solvencia académica, como las de Tsinghua y la de Beijing, así como desde la importante cantidad de laboratorios de ciencia y tecnología avanzada, junto con la poderosa Academia China de Ciencias.

Con su apertura al mercado mundial la política pública ha puesto el énfasis en la investigación relacionada con el desarrollo económico y la productividad, como factores que se pueden poner en el centro de su progresivo desarrollo actual y su potencial futuro como país de liderazgo mundial.

Estos proyectos de reconversión de las universidades se enmarcan, entonces, en una política de ciencia y tecnología que se ha denominado de “tres pirámides y una plataforma”. Las tres pirámides son: a) el sistema de innovación tecnológica, que incluye los laboratorios nacionales y los más especializados tanto por provincia como a nivel ministerial; b) el sistema de innovación en tecnología e ingeniería, en donde se ubican los centros de investigación; y, c) la innovación en las humanidades y ciencias sociales dependientes del Ministerio.

La “plataforma” hace referencia a los servicios sociales, de promoción y de transformación que dependen de los parques científicos y tecnológicos de las universidades y de los centros nacionales de tecnología.

Estas política relacionadas a la expansión del número de investigadores y de las instalaciones con las que cuenta ahora China (más de 242.000 investigadores [2016], de los cuales casi la mitad se encuentra en áreas de la ciencia y la ingeniería) permiten apreciar los aumentos constantes de recursos financieros para estas actividades, tanto de proveniencia estatal como empresarial y privada.

Estos fondos y la participación de los investigadores se concentran en un puñado de universidades consideradas de más impacto y caracterizadas como de “clase mundial”.

Estas universidades, que fueron las originalmente clasificadas así para iniciar el proyecto 985, son:

• Universidad de Fundan
• Instituto Tecnológico Harbin
• Universidad de Nanjin
• Universidad de Pekín
• Universidad de Shanghai Jiao Tong
• Universidad de Tsinghua
• Universidad de Ciencia y Tecnología de China
• Universidad de Xi´an Jiao Tong
• Universidad de Zhejiang

Poco después fueron agregadas otras 30, dentro del denominado Plan de Medio y Largo Plazo de Reforma Educativa y Desarrollo 2010-2020, en donde se considera que la investigación universitaria debe orientarse a alentar a las universidades a contribuir a la innovación en el conocimiento, la tecnología, la defensa nacional y los sistemas regionales de innovación. La investigación en ciencias naturales, ciencias tecnológicas, filosofía y ciencias sociales se llevará a cabo a lo grande. Al mismo tiempo que sirven a los objetivos nacionales, las instituciones de educación superior también deben dar a sus investigadores la libertad de explorar lo desconocido e intensificar la investigación básica. Se fortalecerá la investigación en ciencias aplicadas con el objetivo principal de centrarse en las principales cuestiones prácticas.

Así, China rompió con su pasado. La primera vez con la revolución socialista, y luego con su modelo de socialismo de Mercado. En cada una de estas grandes épocas han ocurrido cambios y coyunturas de gran relevancia que afectaron de manera directa la vida de las universidades, como lo fue la denominada “revolución cultural”, el movimiento estudiantil conocido por los acontecimientos de la plaza Tiannanmen, o los proyectos de carácter estratégico de calidad “mundial” y de desarrollo en la ciencia y la tecnología con enfoque de mercado.

Un caso aparte, dentro de esta perspectiva de “socialismo de mercado” es Hong Konk, que siendo un territorio “semiautónomo”, prácticamente de capitalismo sin adjetivos, tiene un particular dominio del Estado chino y en relación con el establecimiento y desarrollo de sus universidades, siendo este territorio en donde históricamente se han llevado a cabo las primeras tendencias de mercantilización y del mercado de la educación superior.

Siendo uno de los países más poblados del mundo, la educación superior enfrenta desafíos que tienen que ver con el crecimiento demográfico y sus cambios en el tiempo, en el marco de su objetivo de ser la primera potencia mundial como una economía del conocimiento y de liderazgo en el ámbito global, con la prosperidad de su población, tal y como se presentan estas ideas en el complejo entramado de la política pública, pero ello requiere mantener altas tasas de crecimiento y de organización institucional en constante innovación y mejoramiento de su calidad.

Las intenciones de avanzar como ucm se muestran extrañas frente a una sociedad que ve hacia la igualdad y los requerimientos de las más amplias demandas y grupos de interés, y que tiene como referencia un modelo de socialismo que les otorgaba empleo, seguridad social, educación y trabajo. Esto ya no ocurre en el ámbito de los mecanismos de mercado y ello está en el centro del debate de las universidades ubicadas en el medio de este tipo de desarrollo y de sus decisiones fundamentales.

Desde que China ingresó en 2001 a la Organización Mundial del Comercio (wto, por sus siglas en inglés) y adoptó su modelo de socialismo de mercado, puso en el centro de sus estrategias de consecución de un liderazgo mundial a la educación superior, a la ciencia y la tecnología, a tal grado que puede constituirse como la única potencia que desafía el poderío de Estados Unidos, en estos segmentos de la economía y del orden financiero mundial. En la práctica no hay, quizás, ya ningún país en el mundo que no tenga una empresa china que lleve a cabo grandes inversiones, amplíe los mercados laborales y procure la mayor de las ganancias y la competitividad con Estados Unidos u otros países desarrollados, y esto lo mantiene con empresas de punta con valores agregados en conocimiento y procesos de innovación continuos.

Esto ha sido posible por la inversión constante del gobierno chino hacia las universidades, el doble desde 2004, lo que le ha permitido contar con el más grande sistema de educación superior y con el más competitivo a nivel internacional, además de tener un modelo original que ha reinventado el concepto de educación superior en relación directa con el ímpetu de su desarrollo.

De hecho, las universidades chinas han cambiado fundamentalmente su función al transformar los hallazgos y descubrimientos de las investigaciones directamente en producción. Justo después del cambio de siglo xxi, existían más de cinco mil empresas universitarias en China; aproximadamente el 40% estaban relacionadas con la alta tecnología. Además, las universidades están colaborando más con la industria y los institutos de investigación. Incluso las universidades que no han sido objeto de una infusión significativa de fondos gubernamentales han realizado esfuerzos extraordinarios para recaudar dinero por su cuenta a través de una variedad de actividades empresariales, como la creación de programas nocturnos, incursionar en bienes raíces y establecer empresas de consultoría.

La presencia de China, entonces, en el mercado del conocimiento debe ser destacada como extraordinaria, sin descontar lo que ello ha implicado en sus condiciones sociales y culturales, en sus limitaciones académicas y en las protestas sobre la orientación de sus reformas. Por ejemplo, la expansión de sus niveles de ingreso social ha empezado a sobrepasar con creces sus capacidades instaladas, ya de por sí grandes. En 2016 se alcanzó un nivel de 2 millones de personas que buscaban tomar el examen de admisión en el sistema de educación superior de posgrado, lo que significaba un incremento del 56% respeto de la década anterior. Asimismo, en el nivel de pregrado ya existían casi 8 millones de estudiantes que habían completado sus estudios, todos ellos a punto de buscar un empleo relacionado con estos, cuando el nivel de desempleo entre los graduados pasó del 4% al 30% en una década, lo que significa que China tiene ahora más estudiantes de posgrado que Estados Unidos.

Esta condición va aparejada con el impresionante incremento de estudiantes chinos a nivel mundial, que buscan opciones de estudios superiores. Entre 1999 y 2013 ha alcanzado 4 millones de chinos en los procesos de movilidad mundiales, sobre todo hacia Estados Unidos y Gran Bretaña, el mayor número por encima de cualquier otra nación, sobre todo en áreas como las ingenierías, las ciencias y la medicina.

Para 2025, se proyecta que China dominará las principales industrias de manufactura y de los más importantes componentes de tecnología, incluyendo su influencia en las redes mundiales de información (Big Data), además de en la aeronáutica, los chips para computadoras y los autos eléctricos, entre otros procesos y productos.

China se percibe desde sus universidades y sus desarrollos en conocimientos, además de muchos otros sectores, por encima de Estados Unidos, y como la potencia que ha creado la idea de contar con el modelo más avanzado de universidades y de ciencia y tecnología. Como se ve, está empeñada en desarrollar las condiciones para llegar a ser la primera en el mundo.

Economías del conocimiento en Asia Pacífico: el papel de las universidades en su contexto de regionalización

Desde las comparaciones, uno ha podido apreciar que los antecedentes de los tres países, desde el plano de sus estructuras simbólicas y de poder en la relación gobierno-universidades, están marcados con claridad en China y en Corea por ideas confucianas y de la formación de un sector dominado por los mandarines, y luego por Estados muy poderosos. En el caso del Japón el surgimiento de las universidades viene de demandas de la clase baja samurái, de los comerciantes y los artesanos, lo que se diferencia claramente de los antecedentes de las universidades de tipo europeo clásico originales del Medievo, desde donde se proyectó a nivel mundial una “idea” de universidad de tipo unidimensional, lo cual no concuerda, desde este plano histórico, ni con los orígenes ni con la existencia actual de las universidades de las otras dos regiones estudiadas, como las de Asia Pacífico y las de América Latina, incluyendo su influencia, dominio imperial, derrotas de guerra y de imposición de esta “idea” de universidad.

Desde sus contextos de desarrollo, las diferencias abren espacios de análisis de las tendencias que deben ser evaluadas, tanto para la comprensión de sus estructuras simbólico-paradigmáticas como de poder (el conocimiento), y también para lo que ahora ocurre en sus procesos de descomposición y recomposición. Una por supuesto se ha impuesto y se desarrolla con mucha rapidez: la universidad como parte de la economía. Esta dejó de ser parte de la sociedad en su sentido más amplio.

En los hechos durante este siglo, las economías del Asia Pacífico han sido un laboratorio de la educación transnacional, guardando las proporciones por país y sus contextos de realización, y se han conformado como uno de sus principales mercados para las empresas de servicios transnacionales de la educación, sobre todo en Singapur, China, Malasia y Hong Kong.

Una diferencia de la orientación de las ucm entre los países es que a diferencia de China y Corea, en donde las políticas hacia la educación superior han puesto énfasis en el desarrollo de los estudios de posgrado, en Japón el mercado laboral prefiere reclutar a jóvenes egresados del pregrado, sin que ello signifique la falta de interés por impulsar programas muy definidos hacia la formación de investigadores y profesionales con maestría y doctorado.

En la región del Asia Pacífico, aunque el concepto de ucm haya sido adoptado en este periodo de una manera tan explícita, la semejanza con el modelo occidental es simplemente una analogía semántica, debido a que en los casos que se han analizado la occidentalización de las universidades no ha ocurrido como tal, sino dentro de procesos y plataformas de organización y reorientación de los estudios y la investigación ligados directamente a la historia e identidad de esos países asiáticos, y con ello las comparaciones se dan más a nivel regional entre los países de Asia, que con Europa o Estados Unidos.

Desde una perspectiva regional, los denominados “tigres asiáticos”, o países emergentes de gran desarrollo económico y tecnológico, tuvieron un punto de partida común que fue la crisis de mediados de los años noventa. Esta crisis, que fue inducida por el gobierno de Estados Unidos y que tuvo un efecto mundial, es reconocida como un parteaguas en la región asiática, que tuvo como principal país afectado a Japón y luego se extendió a los restantes países del Asia Pacífico, con la excepción de China, que pudo sortear mejor la recesión y los problemas de la deuda externa y la especulación que trajo consigo esta debacle.

Como se ha señalado desde la introducción de este trabajo, la globalización se ha expresado de manera mucho más viva y dinámica en acuerdos de regionalización y conformación de bloques desde mediados de los años ochenta, pero sobre todo en los 90, y esto se ha mantenido ya entrado el nuevo siglo. La expresión de esta regionalización se muestra en la conformación de áreas de “libre comercio”, en la integración de importantes conglomerados de países, como en la Unión Europea o en América Latina y el Caribe, en los países nórdicos de Europa o en los del lado oriental, o en la asean (por sus siglas en inglés), que corresponde a la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático.^[15]

Con el liderazgo compartido de Japón, China y Corea, los miembros de la asean han convenido una agenda que ha mostrado que la integración se impone en agendas políticas y en acuerdos económicos por encima de una abstracta globalización, como ocurre también en otras regiones, en donde la tendencia de mercado, acuerdos de comercio y la liberalización de las economías ha tomado la orientación principal que ha impactado la reorganización de las universidades en muchos países.

A diferencia, sin embargo, de otros bloques regionales, en Asia la regionalización (aunque no la integración) ha sido más lenta y difícil, pero al mismo tiempo han sido constantes los esfuerzos por avanzar, lo que les ha permitido superar la crisis de los noventa y sortear las que le han seguido y ponerse a la vanguardia de un nuevo desarrollo económico y social, a pesar de sus enormes diferencias en la manera como se han realizado los compromisos desde los distintos gobiernos hacia el interior de cada país.^[16]

Dentro de los parámetros internacionales de regionalización de la educación superior, el caso europeo ha sido un referente tanto para América Latina como para Asia, y así se ha expresado en las iniciativas que se han asumido para conformar un bloque de integración y cooperación. Sin embargo, en Asia estos esfuerzos no han alcanzado (como tampoco ha ocurrido en América Latina) a madurar, aunque esto ha empezado a modificarse con el impulso a procesos de constitución de plataformas de colaboración en la educación superior.

El establecimiento de mecanismos unitarios en Asia Pacífico no se ha podido llevar a cabo debido, como se ha visto en los estudios de caso y otros que se presentan en este capítulo, a la influencia de la competitividad neoliberal y la orientación de las economías y las universidades hacia el mercado y la mercantilización, que impulsan los ranqueos y las diferencias por encima de la colaboración o la integración. No obstante, se ha podido avanzar de manera importante, a nivel de esta región, por la necesidad de incrementar un mercado interdependiente de bienes y servicios (entre los que se encuentran los de la educación superior), de capital y de trabajo, por encima de las determinaciones de los distintos Estados nacionales.

La supremacía china también ha influido en los avances de regionalización debido a su capacidad de desarrollo y su influencia económica, científica y tecnológica, pero también por su política de seguridad nacional, que tiene que tomar en cuenta su capacidad de control territorial en su entorno regional, lo cual se mostró con su iniciativa de crear el China-asean Free Trade Agreement (cafta) (2002), para el periodo 2010-2015.

Las ventajas comparativas que los desarrollos en la educación superior han alcanzado en esta región han hecho posible la construcción de espacios de negociación y acuerdos de agendas de colaboración “funcionales”, por decirles de alguna manera.

Entre otros esfuerzos de integración, debe señalarse el establecimiento de una red de colaboración orientada al mejoramiento de la calidad de la educación superior, denominada Asia Pacific Quality Network (apqn), la Asociación de Universidades de Asia y la Red Global de Universidades del Asia Pacífico (guni-ap) para la promoción de la internacionalización.

El debate sobre los cambios que se han presentado en las universidades se enmarca de manera preferente en el ámbito de la regionalización (y no en el de la integración, como aquí se ha sostenido), sobre todo entre los tres países líderes y otros como Malasia, Singapur y Tailandia, Indonesia, y en menor medida Vietnam, Filipinas o Taiwán. China, no obstante, es la economía más fuerte en la región y esto se expresa en su sistema de educación superior y en su poderosa industria de ciencia y tecnología, que compite con Japón.

En todos estos países, el modelo de “clase mundial” o de estándares de alto nivel de calidad en el mercado ha predominado, desde variaciones y diferencias fundamentales en la política pública de cada gobierno, pero todos manteniendo los cambios hacia un modelo “emprendedor” de universidades de base científica y tecnológica, de investigación e innovación, impulsando parques científicos o Tecnópolis, e imponiendo un modelo de mercantilización más que netamente académico o de desarrollo intelectual y cultural.

Esta tendencia se ha explicado en numerosos trabajos, como un esfuerzo por internacionalizar las universidades, pero en el fondo lo que se promueve es la participación de empresas extranjeras que se ubican en países de apertura en el mercado de la educación superior, y la reorganización de su gestión administrativa para la consecución de fondos extraordinarios que suplen el tradicional subsidio del Estado. Esto se ha mostrado en los proyectos de conversión de las universidades japonesas como corporaciones, en el proyecto Brain Korea 21, en China con los proyectos 211 y 985, en la conversión de las universidades de Malasia en “el hub” de Asia, o la ciudad del conocimiento de Tailandia.

Se trata de un fenómeno, visto de conjunto, de “isomorfismo” que explica tendencias similares en las universidades bajo una lógica dominante de mercado, con respuestas y comportamientos parecidos en las dinámicas epistemológicas de las instituciones, en la localización y relocalización de los recursos del Estado y otros actores, y en la conformación de sus modelos de “clase mundial”, todos al mismo tiempo distintos. Estos son sus espejos contrapuestos.

Japón y China llevan la delantera en sus propuestas de regionalización. Japón con el programa del actual gobierno de alcanzar la suma de 300.000 estudiantes extranjeros en sus universidades para 2030, y China con una serie de programas de internacionalización, en donde destaca la iniciativa “The Belt and the Road” (2015) para la promoción del intercambio académico y la cooperación en el marco del asean en educación de tercer nivel (vocacional), cuyo foco es la movilidad de profesionales medios altamente calificados y la promoción de proyectos conjuntos en el marco del este organismo multilateral, junto con otros tanto programas de internacionalización.^[17] En China, la cooperación internacional es entendida solo cuando está relacionada con el mejoramiento de las instituciones nacionales o locales de ese país, y no como un mecanismo bilateral o multilateral de intercambio de estudiantes o de promoción conjunta de programas de investigación o de educación de un país a otro. En este país, se mantiene otro tipo de políticas y limitaciones para el establecimiento de programas de cooperación, en donde por ejemplo se regulan las iniciativas empresariales que solo buscan la ganancia (for profit), o pueden “dañar” los intereses públicos y del Estado. En lo central se los ubica como complementarios y no como supletorios de la acción del Estado. Por ello, la particularidad de los programas de internacionalización de China es que no encajan en la caracterización que ha construido Jane Knight, quizás la autora más conocida por sus trabajos sobre el tema.^[18]

En Japón, el tema regional también es motivo de disputa en su liderazgo, sobre todo con China y Corea. Desde una lógica más cercana al tema de la internacionalización entendida como colaboración abierta, amistad y mutua colaboración (kokusaika), y también debatida por su orientación hacia la “americanización” o “mercantilización” de su educación superior, la internacionalización ha cobrado un gran interés nacional, especialmente por el imperativo de sobrepasar su severa crisis demográfica. Este interés, sin embargo, se mantiene constreñido frente a la lógica de las tendencias neoliberales, por la idiosincrasia de la cultura de ese país que busca mantener los estudios superiores en el idioma japonés, sin olvidar sus programas de fomento de cursos en inglés, que frente a otras iniciativas parecerían ser limitadas en el mercado de servicios globales de los proveedores de educación superior, pero con todo ha buscado emprender estructuras colaborativas de recepción de estudiantes (sobre todo de China) y de programas “Twining”, con Malasia, Singapur y Corea, considerando que la región asiática del pacífico se ha convertido en su principal mercado, por encima de otras regiones, aunque Estados Unidos sigue siendo su principal país de destino en su movilidad de estudiantes.

En Corea, la apertura regional ha sido la más abierta y trascendente, siguiendo de manera fiel los estándares y directrices del gatts, por parte del Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos (moehrd, por las siglas en inglés conocidas en ese país), siendo que también tiene que enfrentar, como Japón, el declive de su población joven. Sin embargo, aun siendo un país que abre su mercado de educación superior lo hace desde sus propias reglas:

• Solo una corporación educativa sin fines de lucro puede establecer su propia institución.
• La capacidad de matrícula de la institución, y específicamente de las instituciones para la formación de docentes, médicos y en la escuela de posgrado está restringida.
• No se permite el establecimiento de nuevas instituciones en Seúl o en los suburbios circundantes.
• Las instituciones virtuales o intraempresariales también deben cumplir los mismos términos que para el establecimiento de instituciones generales.

En el caso de Malasia, el Estado se ha puesto al frente de las iniciativas de cambio que pretende competitividad y alcance regional, pero desde una orientación que podría ser considerada como “internalista” para asegurar su propio mercado y que busca garantizar la estancia de los estudiantes y profesores extranjeros dentro de sus propias leyes de “ciudadanización”, que llega a expresarse como una virtual piratería de talentos que tienen que sostener su estancia en Malasia con compromisos firmados, con estándares de cumplimiento determinados por su propia plataforma (The National Accreditation Board -The Lembaga Akreditasi Negara, lan y el Malaysian Qualifications Framework, mqf), a través de la cual también se realizan las equivalencias y la promoción de transferencia de créditos con otras instituciones de educación superior en la región.^[19]

En 2007 fue creada la nueva Agencia Nacional de Acreditación Malaya con funciones de responsabilidad e implementación de políticas de calidad, a través de una rigurosa evaluación externa, tanto para la universidad pública como para la privada. Con ello:

the traditional university as a physical structure of repute and reference for higher education has entered a period of seemingly constant change. The university wall, for example, can now be a student´s workplace, home of learning space where education is provided online with the full ict Project support and training in a virtual environment with a starling array of prepared curricular resources from around the world.^[20]

Sin embargo, la intención de este país ha sido convertirse en un sitio de importación de servicios de educación superior transnacionales y ser el “hub” de la región, como ya se ha señalado, además de poner en marcha lo que el gobierno ha denominado como la “2020 Vision” para llegar a ser una economía plenamente desarrollada. Los programas regionales conjuntos con otras instituciones, para complementar el desarrollo local y nacional, han alcanzado importantes dimensiones.^[21] Sin embargo, problemas como el uso del inglés frente a una lucha histórica en ese país por reconocer el idioma nacional (el Bahasa Malaysia), la importancia de la población china en el país, y que la religión mayoritaria sea musulmana y busque impulsar el estudio de los textos islámicos son una parte de lo que tiene que enfrentar esta visión “globalizadora” que se presenta en los cambios que se proponen en las universidades desde mediados de los años noventa.

Entre los programas más emblemáticos que ha impulsado el gobierno malayo, está el Multimedia Super Corridor Project, orientado a fundamentar su economía del conocimiento, que dentro de su sexto Plan Malayo (1996) se propuso desde entonces un proyecto, como el mencionado, de tecnologías de información a 20 años, que incluyó a 37 compañías líderes en tecnología, 200 compañías locales y 30.000 trabajadores especializados en TIC.^[22] Asimismo destaca el proyecto gubernamental My Brain 15, como una iniciativa para alcanzar 100.000 graduados (phd) en 15 años.

En el caso de Tailandia, considerada como un país de mediano desarrollo (World Economic Forum Global Competitiveness Report, 2012), con un nivel bajo de desempeño en sus indicadores estándares de educación e investigación científico-tecnológica, la política gubernamental ha desechado todo tipo de “estatismo” y ha privatizado el sistema de educación superior, lo cual se ha considerado como una debilidad, dado que aparece como un Estado con escasa iniciativa para la articulación de un sistema de innovación, y sin prioridades para el mediano o el largo plazo, a no ser las de las obligaciones contraídas por las transnacionales o el propio mercado de libre comercio. También se le ha considerado como un sistema universitario de baja calidad y con un mayor atraso respecto de sus pares asiáticos.^[23]

El caso más relevante que se ha presentado en Tailandia fue la iniciativa de crear una ciudad de i&d en Phuket, bajo la estructura de la triple hélice, teniendo como referencia a los gobiernos de Singapur y de Malasia, que ya estaban constituyendo acuerdos conjuntos para el desarrollo de la innovación científica y tecnológica en un ámbito subregional, para logar articularse a un triángulo geográfico privilegiado en el Asia Pacífico.

Para el periodo 2009-2011, el gobierno lanzó la iniciativa denominada National Research Universities, para mejorar el desempeño de 9 de sus más importantes universidades (la considerada líder es la Chulanlongkorn University), las que debían presentar un plan de mejora inmediato y comprehensivo, bajo la idea de alcanzar indicadores de “clase mundial”.^[24]

Para e2020, el gobierno de Tailandia se propuso, también, un conjunto de metas en i&d, y en política de ciencia y tecnología:

-Provide s&t learning to the public for seeking solutions to national problems;

-Produce 200,000 bachelors degree graduates and 2000 phds per year;

-Organize continuing education in s&t for the workforce;

-Arrange for personnel exchange between the public and private sectors;
–Emphasize human resources development for sustainable development.^[25]

En Singapur, la planeación gubernamental ha permitido construir órganos colegiados nacionales de gran influencia en el desarrollo de la educación superior, la ciencia y la tecnología, en donde se plantea, por ejemplo, que este país alcanzará el mismo per cápita en relación con su pnb, similar al de Estados Unidos para 2030, y convertirse en el “Boston” de Asia, teniendo como referencia la Universidad de Harvard y el mit. Hacia principios del nuevo siglo, el gobierno de Singapur lanzó la iniciativa de proponerse como la “Global Schoolhouse” para atraer estudiantes de todo el mundo.

De forma similar a los otros países que se mencionan en este capítulo, el gobierno de Singapur, a fines de los años noventa, lanzó la iniciativa “Singapour 21: Together, We Make the Difference”, para orientar su economía en una del conocimiento durante este siglo, y poner en el centro la educación superior con una lógica de “emprendedurismo” y competitividad, además de promoverla como un servicio de alta calidad y de “clase mundial”, con contenidos muy similares a los que se presentaron en Japón ‒guardando las proporciones‒ para impulsar la corporativización de las universidades,^[26] darles autonomía financiera (su concepto de autonomía) e impulsar una tendencia a la mercantilización de la educación superior, lo que convertiría a este país en uno de los más grandes mercados de educación superior del mundo.

En todos estos países, se ha marcado como idioma de influencia el inglés, a diferencia de lo que ocurre en China y en Japón, en donde se ha privilegiado el desarrollo de la educación superior, la ciencia y la tecnología en sus propios idiomas.

Si bien las tendencias son compactas y pueden semejarse en el periodo, cada caso tiene sus peculiaridades, sobre todo por las diferentes políticas y estrategias nacionales que pueden caracterizarse como de regulación gubernamental o de orientación de mercado, para cada estudio de caso. Así, China, Malasia y Corea han mantenido un fuerte enfoque de regulación gubernamental, mientras que Japón ha mantenido un enfoque de libre mercado y de desregularización, al igual que Tailandia, guardando las proporciones, sin que ello disminuya la importancia del Estado como ente dinamizador.

En China las políticas de regulación de la integración y su internacionalización destacan muy en lo particular, frente al resto de las naciones del Pacífico Asiático.

Lo más importante, más allá de los proyectos similares que lleva a cabo cada país, es que a nivel regional se han empezado a llevar a cabo acuerdos y agendas de movilidad y de intercambio académico que están dimensionando la colaboración y la interinstitucionalización de la educación superior en la zona.

Al evaluar los casos de China, Corea y Japón, deben ser resaltadas las características de articulación intrarregionales y las actividades de cooperación entre sí como detonantes de una regionalización específica y original, particularmente a partir del comienzo de este siglo, sin dejar de lado (como ocurre también en América Latina) las grandes diferencias de desarrollo entre los países del conjunto de la región de Asia, tanto del norte como del sudeste, como lo conforman los miembros del asean.^[27]

La regionalización emprendida por los tres países mencionados y sus acuerdos conjuntos representan un liderazgo que es notable y reconocido. Estos tres países han asumido acuerdos entre sí, liderado el mercado y las economías de Asia, con China al frente, y se sobreponen al respecto de otros países por su desarrollo económico y sus intercambios educativos y culturales.

Esto se inició en 2008, cuando se impulsa un Acuerdo Cumbre Trilateral entre China, Japón y Corea del Sur, dentro del paraguas del asean (asean-3), y continúa en octubre de 2009 en donde se establecen pautas de colaboración al mediano y largo plazos. En 2010 se establece el programa vision 2020, que luego se convierte en campus asia, como un programa multilateral de movilidad estudiantil y títulos compartidos entre los tres países. Para 2010, se crea un comité intergubernamental de 18 expertos (6 por cada país), para asegurar la calidad de los programas y sugerir iniciativas hacia adelante, sobre todo iniciando con la colaboración de las tres grandes universidades, la Nacional de Seúl, la Universidad de Pekín y la Universidad de Tokio, con un programa piloto.

Sin embargo, los esfuerzos por regionalizar la educación superior en Asia deben ser considerados como una tendencia de futuro que se irá imponiendo en el tiempo, dadas las actuales dificultades, de ello dan cuenta sus iniciales iniciativas, acuerdos y programas de carácter subregional entre los tres países líderes.

Es el caso por ejemplo el proyecto campus asia, que se asemeja, sin llegar a serlo, al erasmus de Europa, con fines de movilidad estudiantil entre estos países, pero que no alcanza a tener sus dimensiones y tipo de programas. Y ello muestra los obstáculos y los contextos que se presentan en esta región para desarrollar proyectos de integración de mayor alcance y cobertura.

En 2011, estos tres países lanzaron una iniciativa (impulsada por Japón y Corea, a la que se sumó luego China) de tipo multilateral, de movilidad estudiantil dentro de los acuerdos de campus asia, para establecer lazos de cooperación subregional entre sí, pero también convocando al resto de la región asiática, cuando existen desde hace algunas décadas relaciones de interdependencia económica a las que empezaron a sumarse iniciativas hacia las instituciones de educación superior, dada la importancia de sus economías,^[28] pero en particular de la progresiva dependencia de Corea y Japón de China, dado su liderazgo económico en la región y a nivel mundial.

La movilidad estudiantil entre estos países se ha considerado como estratégica para favorecer la subregionalización y sus programas conjuntos, y por ello ha crecido de manera muy dinámica desde los comienzos de este siglo, muy por encima de lo que ocurre en el resto de los países del Sudeste Asiático, así:

In 2009, students from the two neighboring countries represent round 80% of the total international student population in South Korea and Japan. While in China, about one-third (33.5% come from the other two countries). Japan and South Korea are the main regional providers, and most of the foreign students are from within the Northeast Asian regional, mainly from China. In this respect, South Korea and Japan are competing with each other to recruit Chinese students in their hei´s. Japan´s main sources in 2009 are China (79.394), South Korea (24,850) and three Southeast Asian countries (Vietnam 2,895, Malaysia 1,956, and Indonesia 1,143) albeit negligible compared to those from China and South Korea in terms of absolute amounts. This clearly shows the emergence of a triangular pattern of student exchanges among China, Japan, and South Korea during this period (Kiyong, 2012: 9).

Esta serie de cambios, como se podrá observar para otros casos regionales, se han interpretado como factores que buscan imitar el modelo más desarrollado de las universidades de Estados Unidos. Para el caso esto se sobrepone en el debate, pero en la realidad las diferencias son sustanciales y no pueden perderse en el entramado de una pretendida estandarización.^[29] Por el contrario, las pautas de subregionalización entre Japón, China y Corea están impulsando tendencias novedosas entre ellos, y esto ha impactado en el resto de los países de Asia Pacífico, por encima de la influencia de otros países, como Estados Unidos. Por ejemplo, en términos cuantitativos las universidades japonesas alcanzaron en 2006 más de 6.000 acuerdos de colaboración en la región de Asia, comparado con 2.463 convenios con Europa y 2.708 con Estados Unidos (idem).

Lo mismo ha ocurrido con las universidades coreanas que de 2005 a 2010 incrementaron en un 200% la colaboración con Japón y China por encima de otros países, como Inglaterra o Estados Unidos (Kiyong, 2012: 12), muchos de ellos dentro de la denominación de programas de “colaboración entre fronteras”, o “programas duales”, con enfoques muy marcados de orientación de mercado.^[30] No debe minimizarse, sin embargo, la continua y decisiva influencia de Estados Unidos en la región.

Estas iniciativas dan cuenta de una tendencia en ascenso, pero aún no de una de tipo consolidado, en comparación por ejemplo con el Programa erasmus de Europa, pero debe ser interpretada como una tendencia de futuro que puede llegar a tener una enorme importancia mundial, sobre todo por la capacidad y liderazgo de los tres países y sus positivas iniciativas en este sentido.

A diferencia de otras regiones, como Europa o América Latina, la regionalización en Asia tiene que enfrentar una mayor diversidad, tanto de contextos como de intereses, diferencias muy importantes en la constitución de sus sistema de i&d como de liderazgo regional de sus universidades, sin dejar de lado que han decidido compartir el concepto de ucs de forma comparada, con cambios que se identifican en el uso del conocimiento para la innovación en el mercado, tal y como ocurre con las universidades de tipo “empresariales” o de capitalismo académico. Esto ha significado la diversificación del origen de los recursos en sectores no-gubernamentales, y no solo empresariales, sino también comunitarios o familiares, lo que ha dado lugar a diferentes modelos de origen y localización de recursos regulatorios en la educación superior del Asia Pacífico que generan cambios entre la tradicional conformación de esquemas que discutían la capacidad del Estado frente a la eficiencia del mercado. Este esquema ha sido superado para impulsar una variedad de claroscuros en materia financiera que no se inscriben en una lógica cerrada de tipo neoliberal, pero tampoco en un dominio burocrático total de parte del Estado.

Estos cambios se presentan también en la epistemología institucional de las más importantes universidades de la región, y están alterando de manera constante la relación entre la investigación, la innovación, el contenido y orientación de los aprendizajes y las estructuras de gobierno, buscando responder de manera cada vez más dinámica a los cambios sociales y económicos nacionales y regionales, y esto con seguridad será la tendencia que se siga manteniendo en el futuro.