La memoria y el método

λήθη γὰρ ἐπιστήμης ἔξοδος, μελέτη δὲ πάλιν καινὴν ἐμποιοῦσα ἀντὶ τῆς ἀπιούσης μνήμην σῴζει τὴν ἐπιστήμην.

Platón, Banquete 208a4-6

Se le atribuía mucha importancia a estudiar de memoria las lecciones. Yo podía aprender con gran facilidad cuarenta o cincuenta versos de Virgilio u Homero mientras estaba en la capilla, a la mañana. Pero este ejercicio era totalmente inútil, porque cada verso era olvidado a las cuarenta y ocho horas. Ch. Darwin, Autobiografías

a) Los métodos deductivo-hipomnemónicos

Abordaremos en este apartado la cuestión de la pertinencia de la memorización de paradigmas nominales y verbales, así como también de un léxico básico, para el aprendizaje del griego clásico. Se trata, a fin de cuentas, de una cuestión largamente discutida: ¿se debe permitir al estudiante que recurra al diccionario y a los cuadros con la morfología nominal y verbal, incluso en las instancias de examen? Es habitual que los métodos de corte más filológico como el que ya comentamos exijan la memorización de la morfología, a la vez que de un léxico básico general.^[1] Nuestra propuesta, por el contrario, permite que los estudiantes trabajen con el diccionario y con cuadros con la morfología, incluso en los exámanes.

Ahora bien, contra lo que podría pensarse a primera vista, no pretendemos con esto descartar toda forma de memorización, sino hacer de ella una meta compleja, esto es, no hacer de la memoria un mero dispositivo mecánico y repetitivo que resulte en una mera apariencia de memorización o pura retención y no en la posesión firme, orgánica y genuina de los datos necesarios para trabajar dinámicamente con el griego clásico. Hacia el final del Fedro, Sócrates narra el famoso mito según el cual el dios egipcio Theuth habría inventado la escritura –junto con otras artes– para luego ofrecérsela al rey Thamus. A propósito del caso puntual de la escritura, Theuth asegura al rey Thamus que “este conocimiento proporcionará egipcios más sabios y memoriosos, pues fue descubierto como fármaco de la memoria y de la sabiduría” (274e). Sin embargo, el rey Thamus opina exactamente lo contrario:

σύ, πατὴρ ὢν γραμμάτων, δι᾽ εὔνοιαν τοὐναντίον εἶπες ἢ δύναται. τοῦτο γὰρ τῶν μαθόντων λήθην μὲν ἐν ψυχαῖς παρέξει μνήμης ἀμελετησίᾳ, ἅτε διὰ πίστιν γραφῆς ἔξωθεν ὑπ᾽ ἀλλοτρίων τύπων, οὐκ ἔνδοθεν αὐτοὺς ὑφ᾽ αὑτῶν ἀναμιμνῃσκομένους· οὔκουν μνήμης ἀλλὰ ὑπομνήσεως φάρμακον ηὗρες. σοφίας δὲ τοῖς μαθηταῖς δόξαν, οὐκ ἀλήθειαν πορίζεις.

“Tú, por ser el padre de las letras, por bondad hacia ellas afirmas lo contrario de lo que son capaces <de hacer>. Pues proporcionarán esto: olvido en las almas de los que aprenden debido a un descuido de la memoria, dado que, gracias a la confianza en la escritura, rememorarán desde afuera, por la acción de caracteres foráneos, y no ellos mismos, desde adentro, por la acción de sí mismos. Por lo tanto, no descubriste un fármaco de la memoria, sino de un recordatorio. Facilitas a tus discípulos apariencia de sabiduría, no verdad” (Fedro 275a).

La clave del pasaje radica en la diferencia conceptual que se establece entre una valoración positiva de la memoria plasmada en el participio del verbo ἀναμιμνῄσκω y una valoración negativa plasmada en el sustantivo ὑπόμνησις. La primera clase de recuerdo ocurre desde adentro y por nuestra propia acción, mientras que la segunda ocurre desde afuera y gracias a la acción de elementos ajenos: las letras.

La exigencia de memorización mecánica de paradigmas copiados en el pizarrón o dados en una ficha impresa no genera más que un mero recordatorio (ὑπόμνησις), esto es: una posesión endeble que no se sostiene más que en la repetición mecánica de tales paradigmas. La desvinculación casi total que este recurso guarda con los textos, donde las formas aparecen efectivamente en sus contextos de uso y en sus relaciones recíprocas, deja al estudiante en una situación que hace de su memoria una simple imagen sin profundidad u organicidad, aun cuando se los invite a razonar a propósito de los modos en que cada una de las formas se construye.^[2] Estos métodos que denominaremos “hipomnémicos” (en referencia al término griego ὑπόμνησις, “recordatorio”) operan, a su vez, según una lógica deductiva, pues parten de los paradigmas morfológicos generales completos y, recién entonces, infieren la presencia de tales formas en los textos. Proponen, pues, ir de los paradigmas generales en dirección a los textos y usos particulares.

b) Un método inductivo-anamnemónico basado en la ejercitación

Nuestra propuesta retoma algunos postulados básicos del método propuesto por Lorenzo Mascialino en sus ya clásicas Guías para el aprendizaje del griego clásico.^[3] El núcleo de tal método consiste en realizar una construcción inductiva de los paradigmas morfológicos: en lugar de ir de lo general a lo particular, se va de las ocurrencias concretas y particulares de las diversas formas presentes en los textos y a partir de los contextos sintácticos y semánticos de uso efectivo se construyen, paulatinamente, los paradigmas. Se trata de “no comenzar por el estudio de la gramática para luego poner en práctica los conocimientos teóricos mediante la lectura de textos, sino que, a la inversa, se propone el enfrentamiento directo con los textos para inferir de ellos paulatinamente las normas gramaticales”.^[4] Nuevamente, hay aquí una metodología de corte aristotélico:

δῆλον δὴ ὅτι ἡμῖν τὰ πρῶτα ἐπαγωγῇ γνωρίζειν ἀναγκαῖον.

 

“Es evidente, entonces, que para nosotros es necesario conocer las cosas primeras <es decir, los principios> por inducción” (An. Post. 100b).

Asimismo, se permite al estudiante la consulta permanente de fichas con la morfología nominal y verbal, descartando toda aspiración a una memorización mecánica. Retomando las categorías del Fedro, y producto de tantísimos años de puesta en práctica de este modo de trabajo, al no forzar que la memoria retenga “caracteres foráneos”, la mirada se acostumbra, paulatinamente, a detectar los accidentes de nombres y verbos en virtud de su presencia en oraciones concretas y, así, a organizar la morfología con vistas a la sintaxis. La frecuentación sistemática de este tipo de situaciones gracias a la ejercitación permanente a cargo de los estudiantes acaba produciendo una memorización no mecánica, sino espontánea y genuina, sin forzamiento ninguno, logrando que las formas surjan, a la postre, del interior mismo de quien se enfrenta a un texto y no de un recordatorio anclado en imágenes exteriores, descontextualizadas e inorgánicas. Porque, como bien afirmaba el Fedro platónico, la ὑπόμνησις resulta, paradójicamente, en un “descuido de la memoria” (μνήμης ἀμελετησία), y no en su fortalecimiento. Así, la permanente y responsable utilización de las fichas con la morfología acaba por hacer de tales fichas, paradójicamente, una herramienta cada vez más prescindible, que los estudiantes sólo consultan para corroborar lo que espontánea y orgánicamente recuerdan al enfrentarse con una forma particular en un texto particular. No se trata, como se ve, de alentar ὑπομνήσεις, sino ἀναμνήσεις, esto es: recuerdos que se disparan o activan al enfrentarse a casos particulares que responden a los paradigmas. Un principiante que ha memorizado mecánicamente un paradigma morfológico es capaz, seguramente, de declamar todas las formas, una detrás de otra; un principiante que trabaja con fichas morfológicas no podrá, quizás, hacer algo semejante. Sin embargo, inmediatamente después del examen o de cursada la materia, el primero probablemente olvide lo que había memorizado mecánicamente, habida cuenta del carácter endeble de su recuerdo hipomnémico, mientras que el segundo paulatinamente tendrá disponible la información necesaria toda vez que se enfrente con un texto nuevo, gracias a la formación paulatina de una memoria anamnémica.

El vínculo entre nuestra propuesta anamnémica y la raigambre inductiva surgida del método de Mascialino es estrecho, pues, contra la ortodoxia platónica a propósito del origen de los recuerdos rememorados a través de la ἀνάμνησις, no suponemos que los paradigmas morfológicos sean conocimientos innatos a recuperar, sino que tales paradigmas se construyen por inducción. Este modo de comprender la reminiscencia en relación estrecha con la ἐπαγωγή ya ha sido vislumbrado por el propio Aristóteles en su crítica a la ἀνάμνησις platónica:

“La ἀνάμνησις no es ni una readquisición ni una adquisición (ἀνάληψις οὔτε λῆψις) de memoria, pues cuando alguien aprende o experimenta por primera vez, ni recupera la memoria de nada en absoluto —ya que la memoria tampoco había actuado antes en absoluto— ni la adquiere desde el principio. Y es que hay memoria cuando el estado o la afección <correspondiente> surge en <quien recuerda>, de modo que no surge <inmediatamente> a continuación de la experiencia […]. El recordar en sí no se produce hasta que no ha pasado un tiempo, pues se recuerda ahora lo que se vio o experimentó antes; lo que se experimentó recién no se recuerda ahora. […] Cuando se recupera (ἀναλαμβάνω) el conocimiento, o la sensación, o aquello cuya posesión llamamos «memoria», eso es, por cierto, tener reminiscencia” (De mem. et reminisc. 451a20-b5).

Ese “paso del tiempo” en la frecuentación de lo que luego se recordará responde a la frecuentación paulatina y repetida de las diversas formas verbales y nominales. ἀνάμνησις y ἐπαγωγή resultan, así, dos conceptos estrechamente relacionados. Ahora bien, tal relación no es natural o espontánea, sino que se completa con, al menos, dos instancias: (i) la práctica (ἄσκησις) permanente como vehículo capaz de afianzar la afirmación anamnémica de los paradigmas morfológicos; y (ii) la explicación de las reglas conforme las cuales se construyen las diversas formas nominales y verbales, de modo que se puedan inducir las reglas generales a partir de los casos particulares. Esta segunda instancia no es más que el requisito platónico para transformar en conocimientos nuestras opiniones surgidas de la frecuentación práctica de alguna cuestión: la comprensión racional de la causa (αἰτίας λογισμός) por la que tal o cual cuestión es como es.^[5]

Todo lo dicho confluye en el siguiente texto del Banquete, que vincula explícitamente la memoria con la ejercitación:

λήθη γὰρ ἐπιστήμης ἔξοδος, μελέτη δὲ πάλιν καινὴν ἐμποιοῦσα ἀντὶ τῆς ἀπιούσης μνήμην σῴζει τὴν ἐπιστήμην.

 

“El olvido es salida de conocimiento, pero la ejercitación, al reponer otra vez una memoria nueva frente a la que está huyendo, salvaguarda el conocimiento” (Banquete 208a4-6).

c) El diccionario

Algo similar a esto es lo que proponemos respecto del uso del diccionario. Si hay una razón por la que el griego clásico no es una lengua muerta –a no ser en el sentido técnico de no contar con hablantes nativos vivos– es, precisamente, por su riqueza y complejidad semánticas. ¿Qué virtud podría haber, pues, en la fosilización de significados para términos que, por su riqueza, resultan imposibles de simplificar semánticamente, esto es: que siempre merecen una reflexión por parte del traductor, que debe atender no sólo al término en sí, sino al contexto en el que se encuentra y al modo en que el autor suele utilizarlo? ¿Qué ocurriría con un estudiante que haya memorizado que “λόγος” significa “palabra” cuando se enfrenta al fragmento 1 de Heráclito? No sólo que tal información le serviría de poco para traducir e interpretar el fragmento, sino que también complicaría notablemente su trabajo. La memorización de léxicos en dos columnas (un término griego enfrentado a un término castellano) resulta un raquitismo semántico ausente, como tal, en la lengua griega clásica:

“Debemos renunciar a la idea de que traducir significa sólo transferir o verter de un conjunto de símbolos en otro, porque una determinada palabra en una lengua natural Alfa suele tener más de un término correspondiente en una lengua natural Beta”.^[6]

Nuestro objetivo es que los estudiantes traduzcan, pero que traduzcan textos. Ya hemos dicho que jamás se trata de traducir términos aislados, pues de la Antigüedad clásica nos han llegado textos en los que las palabras se definen y redefinen en función de sus relaciones recíprocas, tanto semánticas como sintácticas. De allí que entendamos que “traducir” el griego clásico es, según hemos dicho ya, mucho más que trasponer en lengua castellana una sucesión cuantitativa de términos sucesivos en un texto, pues implica interpretar y especular como instancias ineludibles. El diccionario, por lo tanto, no “traduce”, sino que constituye una de las herramientas necesarias para traducir, herramienta que no sólo no agota la traducción, sino que no es la única. Si el diccionario tradujera, bastaría con tener uno para traducir la Ilíada. Es más: un diccionario bilingüe griego-español contendría en sí, cual biblioteca de una Babel traductológica, todas las traducciones posibles entre ambas lenguas. Pero esto, lo sabemos muy bien, no es así. Porque traducir el griego clásico no se agota, digámoslo una vez más, en verter alguna de la acepciones dadas por el diccionario, sino en elegir cuál es la más adecuada en función tanto de la economía interna del texto, como de nuestras hipótesis de lectura, es decir: de la interpretación que estemos queriendo sostener y de nuestras especulaciones al respecto.^[7] En este marco, el diccionario se vuelve, evidentemente, un instrumento más de trabajo, relativamente inocuo en lo que a la decisión final de una traducción filosóficamente enriquecida respecta.

Hay, no obstante, quienes sostienen que los estudiantes no deben utilizar diccionario. Uno de los argumentos para ello es el siguiente:

“Muchas veces hemos oído eso de ‘¿para qué he de aprender esos términos, si vienen en el diccionario?’ Efectivamente, también las tablas de multiplicar o los ríos de España aparecen en los libros de texto, pero a nadie se le ocurre decir que basta con la letra impresa. […] Es la memoria la que sabe almacenar esos datos para sacarlos a la luz en el momento adecuado”.^[8]

Hay en este argumento al menos dos problemas. El primero es que, como se ve, se supone una memoria de tipo hipomnémica, es decir: mero reservorio de acepciones previamente memorizadas. El segundo consiste en la falacia que encierra la analogía que propone, pues 7×7 es siempre 49 y el río que pasa por Zaragoza es siempre el Ebro. Sin embargo, λόγος no siempre significa “palabra”, οὐσία no siempre significa “propiedad” y el verbo νομίζω no siempre significa “acostumbrar”. Podría tener algún sentido memorizar aquello que siempre es igual para contar más fácilmente con ese dato cuando haga falta, pero poco sentido tendría fosilizar en una memorización estática una o dos acepciones de términos cuya semántica es lo suficientemente dinámica como para considerar toda su amplitud en cada una de sus ocurrencias en los textos.

Asimismo, en nuestra propuesta todos los textos con los que se enfrenta el estudiante son originales, es decir: salvo por alguna mínima modificación con fines estrictamente pedagógicos ­–modificación de la que, desde ya, se informa al estudiante–, ningún texto ha sido inventado. La utilización de frases ficticias suele fundamentarse en razones pedagógicas pero, por el contrario, acaba generando el efecto contrario al propuesto: “el empleo inicial de frases ficticias provoca la separación, desde un principio, de los contextos lingüístico, literario y cultural, cuya unión es especialmente importante en el caso de una lengua que, como el griego antiguo, conocemos y estudiamos casi exclusivamente a través de textos escritos”.^[9] En la Parte cuarta del presente libro incluimos, pues, una antología de textos cuyo criterio de selección ha sido doble: por un lado, se buscó respetar la paulatina y progresiva dificultad en lo que a cuestiones gramaticales generales respecta; por el otro, se intentó privilegiar textos que, superado el abordaje gramatical, permitan pensar y repensar las traducciones posibles en virtud de los diversos modos de interpretar los problemas filosóficos que contienen.

En conclusión, si el diccionario no traduce y nuestro objetivo es que los estudiantes traduzcan, no existe problema alguno en que lo utilicen al momento de realizar sus exámenes. Porque una de las cosas que, precisamente, se evalúa en un examen de griego (a la par de la sintaxis y la traducción) concierne a la correcta utilización del diccionario en tanto instrumento o herramienta de trabajo.

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