Rendimiento académico y diferencias entre estudiantes ingresantes y avanzados

Rocío Giselle Fernández Da Lama

Introducción

La situación crítica que atraviesa el sistema educativo superior a nivel mundial, especialmente en los países en vías de desarrollo, se ha convertido en una preocupación para diversos sectores de la sociedad (Alcántara, 2006). De esta manera, organismos internacionales priorizan en su agenda aquellas cuestiones vinculadas al desarrollo de una educación superior de calidad, y la implementación de enfoques y perspectivas diversas e inclusivas (UNESCO, 1998). Asimismo, han abordado las dificultades que los estudiantes del nivel superior presentan para aprender (e.g. De los ríos y Canales, 2007; Tejedor-Tejedor y Muñoz-Repiso, 2007; Corominas-Rovina, 2001), dificultades que se reflejan muchas veces en la deserción académica, el cambio de carrera, la demora en la conclusión de los estudios, y el bajo rendimiento estudiantil (Corominas-Ravira, 2001; Rodríguez-Lagunas y Hérnandez-Vázquez, 2008; Tejedor-Tejedor y Muñoz-Repiso, 2007). Por caso puede mencionarse que en nuestro país solo 3 de cada 10 estudiantes ingresantes a las carreras llega a graduarse (Universia, 2015).

Por otra parte, se observa que aquellas carreras cuya duración estipulada por el plan de estudios es de seis años, son finalizadas en promedio por los estudiantes en nueve (Viñuelas, 2010). En este sentido, datos oficiales de la UBA informan que 44 de cada 100 alumnos no han aprobado por lo menos una asignatura durante el año de cursada (Guadagni, 2015), incumpliendo con el mínimo de aprobación de dos materias anuales para mantener la regularidad académica dispuesto por la Ley de Educación Superior (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 1995). En otro orden, se destaca con respecto al cambio de carrera, que el 17,4% de los estudiantes de la UBA declaró en el Censo Estudiantil realizado en 2011, haber cambiado de carrera durante el curso de ingreso y los primeros años de cursada (Censo UBA, 2011).

En relación al bajo rendimiento académico, una posible categorización de factores causales se reúne en dos grandes grupos: el sistema académico -recursos materiales, económicos, humanos, edilicios, entre otros- (UNESCO, 2014), y las características del alumnado, entendidas como aquellas cualidades que facilitarían la exitosa adaptación del estudiante a los requerimientos específicos de su carrera (Núñez y González-Pienda, 1994). Este último grupo ha recibido gran atención de parte de la comunidad científica, y ha motivado el desarrollo de diversas investigaciones (e.g. Porto y Di Gresia, 2004; Reyes-Tejada, 2003). Por un lado, varios autores han adoptado una posición macro, estudiando a las características estudiantiles en conjunto con otras variables tales como el contexto social, las capacidades personales, la motivación (Coleman, 1966; Casari, Anglada, y Daher, 2014), la edad, el sexo, y el nivel socioeconómico-cultural del educando y su familia (Da Cuña, Gutiérrez-Nieto, Barón-López, y Labajos-Manzanares, 2014; Scheerens y Creemers, 1989). Otros investigadores, en cambio, han tomado una postura micro centrándose en variables propias de la situación de aprendizaje tales como los estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje, las aptitudes escolares, y los enfoques de aprendizaje, entre otros, y que han demostrado relacionarse con el rendimiento académico (e.g. Entwistle y Ramsden, 1984; Kolb, 1984; Riding y Cheema, 1991).

Dentro de las variables mencionadas en el párrafo precedente, pueden nombrarse los enfoques de aprendizaje, los cuales pueden ser definidos de una manera sucinta como la forma que los estudiantes tienen para relacionarse con sus ambientes de aprendizaje, haciendo hincapié en el proceso que tiene lugar en un contexto educativo particular (Corominas, Tesouro, y Teixidó, 2006). Asimismo, los enfoques de aprendizaje se encuentran vinculados a los motivos y estrategias específicas y situacionales que emplea el estudiante (López-Aguado y López-Alonso, 2013).

Una clasificación posible de los enfoques corresponde al modelo de Entwistle y Tait (1995) y el de Biggs (1989), quienes agrupan distintas características en tres categorías mayores que son el enfoque profundo –se trata de estudiantes motivados intrínsecamente, que buscan comprender, relacionar conceptos, satisfacer su curiosidad y transformar la información en conocimiento-; el enfoque superficial –estudiantes que se encuentran motivados extrínsecamente, con patrones de reproducción de la información adquirida con escasa comprensión, el objetivo principal es obtener las calificaciones mínimas para aprobar-; y el enfoque estratégico o de logro -se destaca una flexibilidad entre la motivación extrínseca y la intrínseca, priorizando la competencia por los mejores resultados posibles, desplegando distintos recursos y estrategias de aprendizaje-.

A partir de lo expuesto es que el presente trabajo se centra en la evaluación de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de la carrera de Psicología, dada la relevancia que el constructo ha demostrado tener en el campo de la educación a la hora de diseñar estrategias educativas que potencien los aprendizajes. Se proponen como objetivos en este trabajo el analizar y describir los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios de la carrera de Psicología, determinar la asociación entre los enfoques y el rendimiento académico, y examinar diferencias estadísticamente significativas en los enfoques de aprendizaje según momento de cursada -ingresantes VS avanzados-.

Métodos y procedimiento

Se realizó un estudio no experimental, descriptivo-correlacional, de diferencias de grupos, y de corte transversal. Se seleccionó una muestra no probabilística de 266 estudiantes universitarios de la carrera de Psicología (80% mujeres, y 20% hombres) de entre 18 y 58 años de edad (M=24.42; DE=6.04), provenientes de la UBA. Los estudiantes presentaban la siguiente distribución según el momento de cursada: Primer año (13.2%); Segundo año (23.7%); Tercer año (14.7%); Cuarto año (15%); Quinto año (9.4%); y Sexto año (24.1%). Los estudiantes fueron informados del carácter voluntario y no obligatorio del estudio mediante un consentimiento informado.

Instrumentos

• Cuestionario de Enfoques y Habilidadesde Estudio para Estudiantes (ASSIST; Tait, Entwistle, y McCune, 1998). Se trabajó con la versión adaptada a estudiantes universitarios de Buenos Aires (Freiberg-Hoffmann y Romero-Medina, 2018), que evalúa tres enfoques de aprendizaje: superficial, profundo, y estratégico.
• Encuesta sociodemográfica y académica. Las variables sociodemográficas y académicas que se evalúan son sexo, edad, nivel educativo de padre y madre; cantidad de materias aprobadas; cantidad de cuatrimestres en carrera, año actual de la carrera.

Análisis de datos

Los datos se analizaron mediante el programa SPSS versión 21 (IBM, 2011). Se aplicaron análisis descriptivos –frecuencias, medias y desvíos- a los fines de describir la muestra utilizada. En cuanto a los análisis inferenciales, se calcularon coeficiente de correlación de Pearson y prueba t de Student.

Resultados

Los resultados muestran que los alumnos de la carrera de Psicología presentan valores medios más altos en los enfoques profundo y estratégico (Mprofundo=21.41; DE= 3.63; Mestratégico=21.31; DE= 4.21), y en menor medida en el superficial (Msuperficial= 16.13; DE= 3.81). Asimismo, se procedió a segmentar la base de datos con el fin de exponer los valores medios y los desvíos estándar de los tres enfoques de aprendizaje según año de cursada. La distribución se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1. Comparación de los valores medios y desvíos estándares de los enfoques de aprendizaje según año de cursada

Año de carrera	Enfoques de aprendizaje
	Superficial	Profundo	Estratégico
	Media Desvío	Media desvío	Media desvío
1º	17.22 3.07	21.57 3.72	21.60 3.76
2º	16.73 3.77	20.11 3.55	20.71 4.52
3º	16.74 3.79	21.23 3.61	21.28 4.48
4º	15.17 3.92	22.90 3.79	21.15 5.09
5º	16.24 4.03	21.08 3.49	21.52 4.48
6º	15.14 3.84	21.92 3.30	21.79 3.21

Se correlacionó cada uno de los enfoques de aprendizaje con la medida del rendimiento académico estimada mediante el cociente entre la cantidad de asignaturas aprobadas y el tiempo en años desde el momento de ingreso a la carrera hasta el momento de evaluación (De Miguel y Arias, 1999). Se halló una asociación estadísticamente significativa y directa entre el enfoque de aprendizaje estratégico y el rendimiento académico (r= .13; p < .05).

Con el fin de analizar los resultados en cuanto a la diferencia en los enfoques de aprendizaje según momento de cursada de la carrera, se procedió a recodificar la variable en dos grupos: estudiantes avanzados –debían estar cursando entre el quinto y sexto año-, y estudiantes ingresantes –debían estar cursando entre el primer y segundo año-, descartándose de esta manera la información proveniente de estudiantes de tercer y cuarto año. Se registraron diferencias estadísticamente significativas en el enfoque profundo a favor de los estudiantes avanzados (Mingresantes=20.63; DE= 3.66 VS Mavanzados=21.68; DE= 3.35; t(185)= -2.04; p<.05), y en el enfoque superficial, a favor de los estudiantes ingresantes (Mingresantes=16.90; DE= 3.53 VS Mavanzados=15.44; DE= 3.91; t(185)= 2.67; p<.01). La distribución completa de las medias y desvíos puede apreciarse en la Tabla 2.

Tabla 2. Comparación de los valores medios y desvíos estándares de los enfoques de aprendizaje en la muestra según instancia en la carrera

Variables	Estudiantes ingresantes		Estudiantes avanzados		Valores estadísticos
	Media	Desvío	Media	Desvío	t	P
Enfoque superficial	16.90	3.53	15.44	3.91	2.67	.008
Enfoque profundo	20.63	3.66	21.68	3.35	-2.04	.043
Enfoque estratégico	21.03	4.24	21.71	3.59	-1.18	.23

Discusión

El presente trabajo de investigación se propuso analizar y describir los enfoques de aprendizaje en estudiantes de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, así como la posible asociación entre dichos enfoques y el rendimiento académico. Asimismo, se indagó sobre las posibles diferencias en los enfoques de aprendizaje según momento de cursada de la carrera en la muestra evaluada.

En primer lugar, puede decirse que los alumnos de la carrera de Psicología presentan valores medios más altos en los enfoques profundo y estratégico, respectivamente. Esto implica que los estudiantes se relacionan con sus ambientes empleando, por un lado, estrategias de aprendizaje que posibilitan relacionar piezas de información novedosas con contenidos vistos en el pasado, donde se favorece una comprensión genuina del contenido, posibilitando la extracción de conclusiones relevantes y el desarrollo de una capacidad argumentativa de la temática estudiada (enfoque profundo); por otra parte, los estudiantes emplean estrategias para manejar y gestionar sus recursos a lo largo del tiempo, sistematizando, planificando y reflexionando sobre qué es lo importante a ser estudiado (enfoque estratégico). Finalmente, los estudiantes presentaron en menor medida preferencia por el enfoque superficial de aprendizaje, lo cual implica un menor uso de estrategias de memorización de la información sin comprenderla verdaderamente, así como la asociación de la misma sin mediación de la reflexión.

En segundo lugar, se halló que el enfoque de aprendizaje estratégico se asoció de manera significativa y positiva con el rendimiento académico. Este resultado si bien se contrapone con la cuantía de hallazgos por parte de otras investigaciones (e.g. Barca et al., 2008; Diseth y Martinsen, 2003; English et al., 2004; Núñez et al., 2000; Phan, 2006; Rodríguez, 2005; Snelgrove, 2004; Valle et al., 1999), las cuales establecen una relación directa entre el enfoque de aprendizaje profundo y el rendimiento académico, es respaldado por otros investigadores quienes ha destacado que los estudiantes suelen adaptarse a las metodologías de los docentes, en cuanto a estrategias y motivaciones para aprender, en pos de cumplir con los requerimientos de éstos, obteniendo de esta manera mejores resultados académicos (Muñoz y Gómez, 2005; Nelson-Laird et al., 2008; Ruiz-Lara et al., 2011).

En tercer lugar, puede decirse que existe una diferencia estadísticamente significativa en el enfoque de aprendizaje superficial, presentando los estudiantes ingresantes valores más altos, y en el enfoque profundo, destacando los estudiantes más avanzados con valores más altos. En este sentido, si bien no se halló una asociación negativa entre el enfoque superficial y el rendimiento académico, es de relevancia el poder diseñar estrategias de enseñanza en pos de desarrollar en los estudiantes de los primeros años de la carrera un enfoque profundo, por el cual éstos se encuentren más motivados a adquirir conocimientos de una manera significativa y reflexiva, desincentivando de esta manera estrategias de estudio propias del enfoque superficial.

Se espera que el presente trabajo sea un aporte de utilidad para educadores, psicopedagogos y profesionales psicólogos del ámbito educativo, sobre cuáles son las preferencias de los estudiantes de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, al momento de adquirir nuevos conocimientos, en pos de la confección de metodologías de enseñanza y de un plan de estudios que se ajusten de manera más precisa a las facilidades que los alumnos presentan a la hora de aprender.

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