María Malena Lenta, María Pía Pawlowicz y Romina Moschella

Este trabajo indaga el campo de las adolescencias escolarizadas en el territorio del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). El objetivo consiste en analizar las significaciones de los adolescentes respecto de problemas relevantes en sus vidas, considerando imbricaciones institucionales, territoriales y de género. Se trata de un estudio que toma como unidades de análisis a los adolescentes que concurren a dos escuelas medias, una de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y otra del Partido de La Matanza en la Provincia de Buenos Aires.

Particularidades y miradas sobre las adolescencias

Actualmente los adolescentes (10-19 años de edad) representan 1.2 billones de la población mundial. Un 80% vive en países en vías de desarrollo (UNICEF, 2011). La adolescencia es un momento clave ya que a nivel poblacional constituye un período vital donde la inequidad empieza a aparecer más notoriamente a escala mundial; y en el que se identifican una serie de problemas prevalentes específicos: lesiones, fecundidad adolescente, desórdenes alimenticios, abuso de alcohol, problemas de salud mental, conflictos violentos y abusos (UNICEF, 2011). Psicosocialmente, la adolescencia tiene la potencia de ser un tiempo abierto a la resignificación y a la producción de distintos procesos de recomposición psíquica entre los que Bleichmar (2005) destaca los modos de concreción de la sexualidad y la reformulación de ideales, lo que implica nuevos procesos identitarios.

Estos procesos están ligados a las condiciones históricas en las que acontecen, en las que el vínculo intergeneracional y las significaciones sobre el territorio se conforman como coordenadas clave. En un momento histórico en el que se naturaliza la precariedad de la vida, se exacerba la vulneración de derechos y se vive el clivaje de instituciones tradicionales –como la familia y la escuela–, se interrogan los soportes subjetivos que referencian el porvenir. En ese marco, los sentimientos de impotencia y zozobra frente a la representación del tiempo futuro pueden producir descreimiento en la posibilidad de la conquista del espacio social. Algunos autores como Manavella (2010) enfatizan que el sentimiento de debilidad para enfrentar un sistema social injusto y la amenaza de no encontrar reconocimiento del otro social pueden retornar generando modos de respuestas fallidas como acciones agresivas contra sí y los otros, e inhibición expresada en la renuncia al futuro. Como señala Kantor (2005), se constituye así una representación doblemente problemática de esta etapa vital que convierte a los jóvenes en el “enemigo” del orden social: la de los adolescente excluidos asociados a la violencia y delincuencia; y la de los sectores medios siempre pasibles de “caer” o “desviarse”, lo cual no se justifica por “todas las oportunidades que tienen”.

Esta dificultad para visibilizar positivamente a los adolescentes, significados socialmente como en un tiempo preparatorio y problemático, desconoce procesos de participación juvenil con sus formas de expresión propias culturales (bandas de música, grupos de grafiti) y políticas (centros de estudiantes, participación en movimientos sociales) (Krauskopf, 2000).

El pasaje por la educación formal, además de constituir un derecho, permite a los adolescentes apropiarse de determinados recursos que ayudan a enfrentar el mundo y la vida de manera diferente. A pesar de la crisis de las instituciones tradicionales y los interrogantes sobre el sentido y la función social de las acciones que desempeña, la escuela se sigue presentando como una institución que todavía provee derechos, fundamentalmente el derecho a participar del “progreso” y a recibir la confianza del otro y un “más allá” donde pueden inscribirse trayectorias singulares en otros proyectos hegemónicamente invisibilizados, que son pensados y sostenidos para y por los propios adolescentes, como los bachilleratos populares que retoman experiencias de la educación popular o el desarrollo de las orquestas juveniles y de los grupos de salud comunitaria.

Como señala Margulis (2003), la “juventud” es una “creación” relativamente reciente y la escuela está inscripta en ese proceso de “creación de juventud” como sujeto social. Entonces, preguntarnos acerca de los procesos subjetivos promovidos en los jóvenes que conforman y atraviesan ese territorio, implica revisar procesos de significación social de adolescencias situadas.

La psicología crítica y el campo de la niñez y de la adolescencia

La psicología crítica se constituye como tal, en y contra la psicología hegemónica. Según Parker (2003), se extiende a través del límite que separa el interior del exterior de la propia disciplina. Es en un sentido interdisciplinaria pues se apoya en argumentos provenientes de otros campos disciplinares; pero también es transdisciplinaria ya que cuestiona las fronteras que ha establecido la academia para demarca su objeto de estudio. Es decir que se establece en los márgenes del “complejo psi”, entendido como “las redes de teorías e instituciones relacionadas con la mente y el comportamiento y que configuran en la cultura occidental” (Parker, 2003: 205) y posiblemente en la actualidad, a otras culturas. No se propone acabar con la fragmentación de la disciplina sino que pretende aprehender cómo la psicología opera en una diversidad de campos y con teorías y prácticas contradictorias.

En este sentido, implica el examen sistemático de cómo algunas experiencias y acciones psicológicas son privilegiadas por sobre otras y cómo las explicaciones de la propia psicología dominante operan ideológicamente y al servicio del poder. Rescata la diversidad de las formas históricas en las que se fueron construyendo las variedades de psicologías, y evidencia especialmente aquellas psicologías alternativas o populares (como el trabajo de Pichón Riviére, Ignacio Martín Baró, la psicología social comunitaria latinoamericana, entre otras) que se resisten a las asunciones ideológicas de los modelos hegemónicos tecnocráticos o del mainstream.

Si la ideología es operativa porque satura el sentido común, en el sentido de que la ideología implica un proceso material de producción de ideas, creencias y valores en la vida social que confieren significación sobre las condiciones de la propia vida como legitimación de la promoción de los intereses de grupos hegemónicos (Eagleton, 1995), no es sorprendente que las diferencias de género, étnicas y culturales, las ansiedades sobre el propio cuerpo o la sexualidad de los Otros (mujeres, niños, pueblos originarios, excluidos) lleguen a la psicología reproduciendo patrones de exclusión, de patologización y de anormalidad.

Por ello, Parker (2003) señala la importancia de que la psicología como disciplina se proponga penetrar en el sentido común, en tanto senderos por los que las asunciones ideológicas sobre la mente, la naturaleza humana y el comportamiento que están condensadas en la disciplina, alcanzan lo cultural. En definitiva, indagar en los recursos que utilizan los sujetos para pensar sobre sí mismos en la cotidianeidad y los esfuerzos puestos sobre la necesidad de resolver los problemas que se le van presentando.

Al abordar específicamente el campo en el que se configuran infancias y adolescencias como objetos de la psicología, la perspectiva crítica se interroga sobre los discursos que lo componen. En este punto, resulta significativo que infancias y adolescencias son estructuradas hegemónicamente en torno a la jerarquía establecida por la edad (bebé-niño-adolescente-adulto). Sin desmerecer la relevancia que implica esta dimensión, lo cierto es que la construcción supuestamente homogénea y abstracta de la noción de “el niño” y “el adolescente” eluden las discusiones acerca de la inclusión de las categorías de género, de clase y étnicas, instaladas en dinámicas sociohistóricas.

Desde un enfoque lineal del desarrollo, se configuran parámetros de normalidad que no sólo miran desde la carencia o el desvío a las infancias y adolescencias excluidas socialmente, sino que invisibilizan aquello que hace a los niños, niñas y adolescentes más parecidos a los adultos en términos de deseo. Como señala Burman (2003), la apelación a la infancia como estado natural, divino o aquello que se da por sabido, construye un núcleo identitario despojado de cultura, de género, de sexualidad, es decir, distanciado de lo social.

Esta idea sobre una infancia y una adolescencia en sentido singular y aséptico borra la realidad de una pluralidad de modos de ser y de estar en infancias y adolescencias, al punto de encubrir los orígenes culturales e ideológicos que subyacen a tal conceptualización. Allí se asienta en parte la actual preocupación por la “vulnerabilidad de la infancia” y la “problemática de la adolescencia”.

En ese marco, las reacciones políticas, sociales y de los diversos campos disciplinares que intervienen sobre niños, niñas y adolescentes son de perplejidad frente a aquellos sujetos que no cumplen con el perfil esperado. La sexualidad infantil y el desarrollo de prácticas sexuales, las conductas agresivas y hasta el robo o asesinato en el tiempo infantil o adolescente, pero también el trabajo y el autovalimiento, la expresión de deseos y necesidades y la participación política y social, son hechos comprendidos como “desajustes”. Y el acceso a la protección y el cuidado del mundo adulto requiere pagar el precio: de inocencia para niños y niñas; y de docilidad y desconocimiento sobre el propio deseo para los adolescentes.

El privilegio de los derechos de las infancias y adolescencias o la ciudadanía como un estatuto a alcanzar

Desde el siglo pasado, la cuestión de la infancia y la adolescencia ha cobrado una relevancia social considerable y su visibilización como una etapa especial de la vida fue acompañada por el acrecentamiento de los discursos disciplinares sobre ellos, el auge de instituciones específicas para su “buen desarrollo” y las tecnologías para su regulación y control (Lenta y Zaldúa, 2012; García Méndez, 2008). En los documentos princeps sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes como la Declaración de los Derechos del Niño (1959) y la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) –entre otros–, el reconocimiento de aquellos como sujetos de derecho –pero limitados en cuanto a la capacidad de autorepresentación en el campo social (Bustelo, 2008)– alude a la garantía del Estado para el acceso efectivo a esos derechos.

A su vez se sostienen en el discurso típicamente moderno de progreso y mejora social (“los niños y jóvenes son nuestro futuro”), mientras los sitúan como las víctimas de un modelo asocial y ahistórico. Esta paradoja constitutiva del discurso liberal ubica simultáneamente en la figura del Estado el rol de victimizador y de salvador de los niños que, sumado a la conceptualización natural de la niñez (despojada de sexo, cultura, género, clase), convierte a los derechos y a la ciudadanía no en un a priori universal, sino en un estado a alcanzar sólo para aquellos que entran en la norma.

Los límites intrínsecos a la autorepresentación de infancias y de adolescencias en la esfera política generan una paradoja en la garantía de los derechos. Como señala Bustelo (2005), son los Estados, comandados por el mundo adulto, los responsables de la crueldad social vulnerabilizante al mismo tiempo que son los únicos garantes de la habilitación progresiva de la participación de niños, niñas y adolescentes en los proceso de exigibilidad y de conquista de los propios derechos. Y estos derechos están en el orden de la pura otredad para el mundo adulto, pues en ellos no hay mismidad, no se puede esperar reciprocidad. Trabajar por y con ellos significa tomar partido, denunciar el mundo y constituir vínculos intergeneracionales de sostén que, mientras protejan la garantía de los derechos, habiliten la emergencia de sujetos progresivamente autónomos.

Enfoque metodológico

Desde el enfoque de la psicología crítica, la investigación desarrolla un trabajo prefigurativo práctico en tanto enfatiza el vínculo entre las interacciones cotidianas y las singularidades de los sujetos o su mundo interno con las tramas sociales y las relaciones de poder (Parker, 2007). En tal sentido, los asuntos denominados “personales” están insertos en dinámicas más amplias a las que constituyen y por las que son constituidos en vínculos de dominación y de resistencia.

El trabajo prefigurativo práctico de la investigación como reconocimiento de tal relación implica la asunción también de una posición de la psicología en torno a los procesos de reproducción social o de autonomía. Como psicología crítica, la práctica investigativa “anticipa una sociedad mejor por medio del trabajo que realiza para lograr que esto suceda” (Parker, 2007: 66).

Desde este posicionamiento de la investigación-acción, los métodos de la psicología son comprendidos como modos de responder a los interrogantes y a los problemas planteados por la propia investigación al tiempo que busca evidenciar y promover los efectos transformativos en los sujetos que participan. Por lo tanto, lejos de ser un método, puede enunciarse como una política prefigurativa práctica.

En este trabajo, la integración de estrategias cuali- y cuantitativas permitió que se identificaran y describieran los diferentes niveles y perspectivas implícitos en el entramado complejo de la situación de adolescentes escolarizados en el AMBA, en torno a los sentidos sobre el futuro, la escuela, el cuerpo y la sexualidad y los atravesamientos de género y de clase.

En este artículo se seleccionó dos submuestras de estudiantes de escuelas medias, una de la zona sur de la CABA y otra del partido de La Matanza. Se incluyeron estudiantes de 2º, 3º y 4º año en la CABA –equivalente a 3º,4º y 5º año en la Provincia de Buenos Aires–.^[2] El trabajo de campo se realizó de mayo a diciembre de 2009.

El cuestionario estuvo compuesto por 96 ítems dentro de cuatro áreas: datos personales y socioeconómicos, escuela, salud y futuro. Dentro de cada área, se incluyeron preguntas cerradas y abiertas que permitieron generar nuevas categorías en la fase de análisis. Estos datos fueron procesados a través de los programas SPSS y Atlas-ti. Se respetaron en todos los casos los principios éticos de confidencialidad, de voluntariedad y de anonimato de los participantes.

Descripción de los sujetos participantes

Este trabajo está centrado en una muestra de 287 estudiantes de dos escuelas de nivel medio públicas, una del barrio de Flores de la CABA (43,2%) y otra del barrio de Rafael Castillo (56,8%) en el Partido de La Matanza, en el Gran Buenos Aires. El 61% de los estudiantes estaba en 3º año en CABA/4º año en La Matanza, el 25,4% en 2º año en CABA/3º año en La Matanza, y el 13,6% en 4º año en CABA/5º año en La Matanza.

La diferencia más importante entre ambas escuelas fue el nivel socioeconómico, ya que a la escuela de CABA asistía población de clase media con mayor presencia de padres con nivel educativo universitario completo o incompleto, mientras que en la escuela del Gran Buenos Aires la mayoría de los asistentes son adolescentes de familias en situaciones de exclusión social (desarrollado más ampliamente en Zaldúa et al., 2011).

Algunos indicadores que dan cuenta de esas diferencias son los relacionados con el trabajo. Sobre el total de 49 jóvenes que trabajaba (17% de la muestra), la mayoría (73,5%) era de la escuela de La Matanza.

Con respecto a la edad, aunque se trabajó con estudiantes de cursos de nivel equivalente, mientras que en la escuela de La Matanza un poco más de la mitad de los participantes (56,4%) tenía entre 16 a 18 años, en la escuela de CABA, un porcentaje similar (56,5%) correspondió a la franja entre 13 y 15 años. A su vez, en la escuela de La Matanza hubo 5 casos de entre 19 y 20 años, y en la CABA no se registró ninguno de esa franja etárea, lo que podría vincularse con los diferentes niveles de repitencia, que nuevamente se asocia a las diferencias de clase social. Podemos observar que en la escuela de la CABA sólo habían repetido alguna vez el 8,9% de los estudiantes, de los cuales el 88,9% solo lo había hecho una sola vez. En cambio, en La Matanza más de la mitad (54%) repitió alguna vez, de los cuales el 54,8% (sobre 88 casos) lo hizo dos veces o más.

La distribución por sexo fue similar en ambas escuelas (64,8% de mujeres en La Matanza y 60,5% en la CABA).

En cuanto a las figuras parentales con las que conviven, mientras que en la escuela de La Matanza, el 73,5% de los casos vivía con su madre y padre; en la escuela de CABA, lo hacía el 62,6%. A su vez, en la escuela de La Matanza, el 19% vivía solo con su madre, porcentaje que aumenta al 33,3% en la escuela CABA.

Resultados y discusión

En artículos anteriores (Zaldúa et al., 2009; Zaldúa et al., 2010; Zaldúa et al., 2011) analizamos temas como las violencias, los proyectos de vida y las redes sociales.

En esta oportunidad nos centraremos en algunas interpretaciones a partir de la comparación entre los relatos de los adolescentes. Los tópicos de análisis, que serán considerados junto con las particularidades de las poblaciones de cada escuela que pertenecen a sectores socioeconómicos medios en una y medios bajos en otra, son los siguientes: a) cuerpo, sexualidad y cuidado de sí; b) sentidos sobre la escuela; y c) el futuro: entre el trabajo, la familia y las oportunidades.

Cuerpo, sexualidad y cuidado de sí

Las perspectivas relacionales (o performativas) de género lo definen como un proceso de identificación en lugar de identidades adquiridas y estables después de una fase de desarrollo. Estos planteamientos ponen en tensión los legados sociohistóricos y las relaciones socioeconómicas que los interceptan (Gordo López, 2003). Estos enfoques trascienden lo biológico y el solipsismo internalista e individualista que supone el enfoque cognitivo.

Al indagar acerca de las prácticas sexuales, en ambas escuelas (sobre N=277), fue mayor la frecuencia de varones y de estudiantes de la escuela de La Matanza que eran activos sexualmente (en La Matanza: 89,5% de los varones vs. 51,5% de las mujeres; en CABA: 41,3% de los varones vs. 30,7% de las mujeres). Esto posiblemente esté en parte influido por la distribución por edad, ya que los adolescentes de la escuela de la CABA tenían menos edad.

De todos modos, estos datos son congruentes con otros estudios que dan cuenta de que la edad de inicio es más temprana entre los varones y en los sectores más excluidos socialmente.

A su vez, sobre 103 estudiantes de La Matanza que afirman haber tenido relaciones sexuales, el 83,6% de los varones (de N=55) y el 84,6% de mujeres (de N=52) expresa que “se cuidó/a para evitar embarazos no deseados”. En 5 casos no contestan (3 mujeres y 2 varones). Por otra parte, en la CABA, de 45 que reportaron ser sexualmente activos, el total de las mujeres (24 casos) y el 81% de los varones (17) refirió prácticas para evitar embarazos no deseados (1 no contestó).

¿Y de qué modo se cuidaban? Los varones de la escuela de La Matanza señalaron en un 90,9% (sobre 44) que usaban preservativo masculino. Las mujeres expresaron que sus compañeros utilizaban ese mismo método en un 74,4% (incluyendo a un 15,2% que también empleaba anticonceptivos orales) mientras que un 10,9% solo utilizaba anticonceptivos orales. Porcentajes similares se observaron entre los estudiantes varones de la CABA: de 17 varones, 13 refería usar preservativo masculino, mientras que entre las 24 mujeres señalaron que sus compañeros utilizaban preservativo en 24 casos (incluyendo 9 que combinaban anticonceptivos orales con preservativo masculino).

Sin embargo, las mujeres en ambos grupos afirmaron que cuando se trataba de conseguir preservativos masculinos era los varones los que se encargaban (67,6% La Matanza vs. 69% la CABA), y cuando se buscaba obtener anticonceptivos orales eran las mujeres las que los gestionaban.

Contrariamente a ciertas representaciones acerca de los jóvenes como irresponsables y despreocupados por su salud –que reproducen los adultos–, un porcentaje no menor implementa estrategias de cuidado de sí y del otro. Como señala Mónica Gogna,

la prevalencia del uso de métodos anticonceptivos, tanto al inicio como en la continuación de la actividad sexual, es más alta que entre las mujeres de 15 a 19 años de la población urbana en general. (…) Los niveles de utilización de anticonceptivos son relativamente altos entre las adolescentes sexualmente activas, respecto de la población femenina en edad reproductiva, con un incremento importante en los últimos años. Las adolescentes se distinguen del conjunto de las mujeres en edad reproductiva por la mayor utilización de preservativos, la cual se ajusta a la recomendación de la doble protección (Gogna et al., 2005: 145).

En cuanto al acceso a la información sobre características y usos de métodos anticonceptivos, en la escuela de la CABA reportaron tener más acceso información (91,5% mujeres y 77,1% varones) que en La Matanza (50% mujeres y 36,4% varones).

La información sobre los modos de evitar un embarazo no deseado circula en estas escuelas especialmente entre las adolescentes mujeres. En ambos casos hay una diferencia de aproximadamente 14 puntos. El campo de decisiones e información sobre la salud reproductiva es aún significado socialmente como “cosa de mujeres”. Sin embargo, en la escuela de sectores medios el acceso aumenta en 40 puntos tanto entre los dos grupos de varones como entre los dos de las mujeres.

Hay que destacar que en nuestro país a partir del año 2006 existe una Ley de Educación Sexual Integral que establece todos los educando tienen el derecho de recibir educación sexual integral en todos los establecimientos educativos (ya sean públicos o privados) y en cualquiera de los niveles. Sin embargo,

la resistencia que algunos sectores sociales siguen presentando para que la educación sexual se instale de manera definitiva y sistemática en todos los distritos del país. Si bien en algunas áreas se está encarando su planificación e implementación parcial, estamos lejos de una acción sistemática, concertada y que respete el derecho a la información de niños/as y jóvenes (Zurutuza et al., 2003: 32).

Mientras que en la CABA la información es más accesible a través de adultos referentes de la escuela y la familia, en La Matanza proviene mayoritariamente de la familia. Asimismo, es importante destacar que, aun cuando son las mujeres de ambos grupos las que más información tienen sobre los métodos anticonceptivos en comparación con los varones, siguen siendo ellos los encargados prioritarios de proveerlos, lo que visibiliza la pregnancia de estereotipos de género donde el varón es el “encargado” de las decisiones sobre el cuidado en las relaciones sexuales y la pareja, y el “proveedor”.

Respecto de las marcas en el cuerpo, es notable que en ambos grupos las mujeres indiquen más presencia de tatuajes (CABA: 6,7% mujeres y 4,3% varones vs. La Matanza: 15,7% mujeres y 7,1% varones) y piercings (CABA: 43,8% mujeres y 24,4% varones vs. La Matanza: 42,2% mujeres y 32,1% varones).

En cuanto a las lastimaduras o golpes por peleas en el último año, si bien en los dos grupos los varones registran mayor nivel de marcas en el cuerpo, el porcentaje en las mujeres supera al 50% de los casos en las dos escuelas (CABA: 63,5% mujeres y 75% varones vs. La Matanza: 66,7% mujeres y 78,9% varones). Estos datos ponen un cuestión la figura discursiva de “la jovencita” que, como señala Burman (2003), se encuentra instalada socialmente para conceptualizar a las adolescentes en un estado que no es ni el de niña ni el de mujer pero que porta simultáneamente el sentido de la pureza, la inocencia y la seducción. En el caso de las dos escuelas, se observa altos puntajes de mujeres que participan en peleas o con marcas en el cuerpo como tatuajes o piercings, espacios sociales y corporales tradicionalmente ocupados por los varones y significados socialmente desde la brutalidad y la impureza.

Sentidos sobre la escuela

Desde su creación como sistema educativo, la idea de la educación y la escuela estuvieron anudadas fuertemente a la ilusión de progreso y ascenso social en el conjunto de las sociedades modernas, sobre todo en la primera mitad del siglo XX. Si bien el clivaje de esta institución –junto con otras instituciones tradicionales– es una marca de época que también pone en cuestión el sentido ascendente de la propia noción de progreso, resulta significativo el lugar que los adolescente le asignan a la escuela y el nuevo sentido otorgado al progreso.

Frente a la pregunta por el sentido otorgado a la escuela y el motivo que los llevaba a seguir estudiando, los estudiantes de ambas escuelas señalaron:

• “Es útil, es necesario y es más o menos divertido” (mujer, CABA, 15 años).
• “Porque aprendo distintas cosas que me van a servir para vivir” (varón, CABA, 16 años).
• “Es importante ser alguien en la vida y no me gustaría ser ignorante” (mujer, La Matanza, 16 años).
• “Necesito un buen futuro” (varón, La Matanza, 17 años).
• “Porque por mi discapacidad es más complicado conseguir trabajo y quiero recibirme de algo” (varón, La Matanza, 17 años).

A partir de aquí se podría indicar, como señala Duschatzky (1999), no sólo que el pasaje por la escuela es significativo para los estudiantes sino que se sigue articulando con una idea de progreso aunque ya no entendido como ascenso social sino como posibilidad de despegue de la fatalidad de origen “La escuela se asoma entonces como ‘frontera’, que lejos de nombrar un sitio o lugar nos habla de un horizonte de posibilidades. La escuela representa ‘el otro lado’ de la vida de los jóvenes del barrio. Participar de la experiencia escolar implica un quiebre en la racionalidad cotidiana” (122).

Más que enfatizar un mejor trabajo que el de sus padres en términos de lugar social, los adolescentes enlazan al pasaje por la escuela como instancia que da mejores herramientas para el futuro y un trabajo, aunque no necesariamente mejor.

No obstante, al indagar sobre los aspectos que los estudiantes cuestionan de su propia escuela, se observan ejes problemáticos de índole opuestos. Los estudiantes de la CABA indican aspectos vinculados con elementos de la infraestructura o lo administrativo escolar:

• “El laboratorio no se puede usar porque es muy chico” (mujer, CABA, 16 años).
• “No hay bar ni quiosco” (mujer, CABA, 15 años).
• “A mi parecer el patio está mal aprovechado” (varón, CABA, 16 años).

Pero los estudiantes de La Matanza se refieren a aspectos que ponen en tensión los discursos hegemónicos que vinculan a los adolescentes de contextos de exclusión con el desinterés por el estudio e incluso la escasa consciencia sobre el propio derecho a la educación:

• “El incumplimiento de los profes, la inseguridad en los alrededores y el mal comportamiento de algunos alumnos que se van de mambo” (mujer, La Matanza, 17 años).
• “La violencia, la droga” (varón, La Matanza, 17 años).
• “Porque nunca hacemos nada” (mujer, La Matanza, 16 años).

Estos aspectos señalados por estudiantes de La Matanza interrogan críticamente los procesos de escolarización en escuelas medias del conurbano bonaerense entrando en sintonía con el planteo de Kessler (2004), a partir del término “escolaridad de baja intensidad”. El autor se refiere a aquellas trayectorias que se caracterizan por el “desenganche” de las actividades escolares en territorios donde las instituciones en crisis no pueden salir de la lógica reproductiva de la violencia social. La precarización social en la que está inserta la escuela irrumpe en ella brindando una educación que también se precariza a partir de la laxitud de normas, valores y límites. No se trata de estudiantes que no cumplen las tareas sino de espacios donde muchos docentes se ausentan, existe alta rotación de cargos, las tareas no se exigen y la violencia social se expresa en la escuela sin un abordaje alternativo desde el mundo adulto.

El futuro: el trabajo y las oportunidades

Las perspectivas sobre el futuro entre los adolescentes abren un campo de la imaginación que articula la valoración de la propia situación actual, el ámbito sociohistórico donde encuentran, los propios deseos y las ilusiones. Pero también las expectativas sociales y de género son coordenadas que atraviesan las propias construcciones y posibilidades.

En este sentido, al indagar sobre las personas referentes con las que “se imaginan en cinco años”, se observó un alto porcentaje, tanto de mujeres como de varones, que se imaginaron compartiendo su vida fundamentalmente con sus mismos amigos (85,4% mujeres vs. 86% varones en La Matanza y 95,9% varones y mujeres en la CABA). En segundo lugar, en algunos casos mencionaron a la familia (5,8% mujeres vs. 5,3% varones en La Matanza y 2,7% mujeres vs. 2% varones en la CABA). Estos datos pueden indicar cierto reconocimiento de los adolescentes de una proyección de autonomía relativa y exogámica.

Al articular esos contextos relacionales imaginarios futuros con proyectos concretos, se pudo observar diferencias según la pertenencia de clase social de cada grupo de estudiantes. Para los estudiantes de la CABA, el énfasis de los proyectos de autonomía se sostenía en la autonomía individual a través de proyectos de trabajo para seguir estudiando y participando de organizaciones colectivas, tanto en mujeres como en varones:

• “Estudiando letras, intentando mudarme de mi casa (si no lo hice todavía) y trabajando” (mujer, CABA, 16 años).”
• “Estudiando diseño de indumentaria, viviendo en mi casa y adherida a una organización ambientalista” (mujer, CABA, 15 años).
• “Algo que sustente mi estudio y un alquiler” (varón, CABA, 16 años).
• “En algún comercio mientras estudio” (varón, CABA, 15 años).

En cambio, en el caso de La Matanza, se visibilizaban proyecciones más vinculadas a actividades laborales para resolver los problemas inmediatos de la vida, especialmente los económicos:

• “Bueno, quiero recibirme de chef profesional y de maestra jardinera para poder trabajar rápido” (mujer, La Matanza, 16 años).

Otras respuestas, implicaban la réplica de situaciones de exclusión o repetición de historias familiares difíciles:

• “Me imagino cartonera” (mujer, La Matanza, 17 años).
• “Pienso que voy a estar sin trabajo y con una hija” (mujer, La Matanza, 15 años).
• “Si llego, en una camilla” (varón, La Matanza, 16 años).

Resulta relevante que en el conurbano vincularon sus proyectos con la salida de la familia primaria a partir de la construcción de una nueva familia propia.

• “Me imagino ama de casa con un hijo” (mujer, La Matanza, 17 años).
• “Bien, en un restaurante para juntar plata y hacer mi propio negocio y tener a mi familia” (varón, La Matanza, 16 años).
• “Mayor, trabajando para mantenerme para alimentar a mi familia” (varón, La Matanza, 18 años).

Una primera lectura de los relatos podría afirmar que las imágenes sobre el futuro de las mujeres y de los varones de la escuela de La Matanza están fuertemente atravesadas por una noción de exogamia que implica, como condición, la conformación de una nueva familia en el corto plazo. Y, en ese sentido, los formatos tradicionales de género marcados por la preeminencia de la mujer con un proyecto anclado en la maternidad y el varón como proveedor están expuestos aquí. En la CABA ocurre algo diferente pues tanto varones como mujeres se imaginan en una autonomía vinculada a una vida independiente de la casa de los padres –y no con una familia propia– y “estudiando para armarse un futuro mejor”.

El concepto de adolescencia ha ido transformándose históricamente. Mientras que en el siglo XVIII el adolescente era considerado como el personaje del recluta, con la burgue­sía del siglo XIX, el modelo de adolescencia es el joven que está a la espera, el hijo de burgueses que va al liceo (Charles en Mannoní et al., 1986). Este “tiempo de espera cultural” fue conceptualizado por Erikson como moratoria psicosocial. Pero ¿qué sucede cuando trabajan, tienen hijos, tienen responsabilidades, como por ejemplo el cuidado de sus hermanos o de sus padres?

Los adolescentes y jóvenes de sectores medios y altos se encuentran, generalmente con más oportunidades de estudiar y de postergar y, en mayor medida, también de elegir algunas características del trabajo, la familia y los hijos. Durante un período más amplio de su vida, gozan de cierta protección social que les habilita tiempo libre y la posibilidad de llevar adelante otras elecciones. Mientras que los que deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo –a trabajos más duros y menos atractivos–, suelen contraer a menor edad obligaciones familiares (casamiento o unión temprana, consolidada por los hijos), muchas veces reproduciendo historias familiares fallidas que reproducen los contextos de exclusión.

Comentarios finales

A través de los resultados, se puede observar de qué modo el género, como dimensión de la subjetividad, tiene la impronta de los contextos de socialización, entre éstos, las instituciones y los programas educativos. La diferencia entre ambas escuelas da cuenta de la marca del contexto socioeconómico en el que se inscriben trayectorias singulares y colectivas, oportunidades, deseos y apuestas. Esta perspectiva que conceptualiza el género como un evento situado y colectivo es un reto que supone un desafío para la psicología, la psiquiatría e incluso la pPedagogía en sus versiones paradigmáticas hegemónicas.

Preguntar y preguntarse desde adolescencias situadas por los deseos, los futuros, las prácticas y sus sentidos habilita senderos no sólo para desarmar discursos sociales y de las disciplinas instituidos que reproducen identidades tuteladas y exclusiones diversas, sino también para promover movimientos subjetivos en los propios protagonistas al interrogar(se) por trayectorias supuestamente predefinidas.

Referencias bibliográficas

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