Graciela Zaldúa, María Marcela Bottinelli, María Pía Pawlowicz, Roxana Longo, María Malena Lenta, Mariela Nabergoi, María Belén Sopransi, David Pequeño,
Romina Moschella y Belén Bavio

La situación de vulnerabilidad social y de precariedad en la población de adolescentes y jóvenes requiere registrar sus voces como contribución a la visibilidad de sus existencias y la exigencia de un lugar reconocido en la trama social. La vulnerabilidad como categoría en sus dimensiones económicas, sociales, sanitarias y subjetivas aparece asociada en el campo de la intervención comunitaria a la abogacía social por la promoción, la protección y la garantía de derechos de individuos y de grupos. En publicaciones anteriores (Zaldúa et al., 2006) hemos advertido sobre el frecuente corrimiento atributivo a los sujetos como “grupos vulnerables” con su carga discriminatoria. La inequidad social vinculada a la hegemonía capitalista y sus efectos de exclusión nos desafían a pensar en la cotidianidad de las afectaciones subjetivas, así como en el despliegue de autonomías implicadas en las transformaciones, y no pasivizadas en el infortunio. En este sentido, interrogarnos sobre el proyecto de vida de los adolescentes en situación de vulnerabilidad social es poner en cuestión representaciones sociales que los vinculan a destinos prefijados de violencia, adicción y sobrevivencia, estigmatizados en el no reconocimiento de los semejantes.

La precariedad y la fragilidad de las existencias se vinculan con el desclasamiento y las formas de deshumanización. Le Blanc (2007) señala que la precariedad expone a una vida ordinaria, a la experiencia de la descalificación, a la vacuidad del estatuto social y al desconocimiento de su humanidad. El territorio de la exclusión social ligado al desempleo estructural y sus efectos hacen desaparecer el juego social y la validez del sentido de la vida planteado por el trabajo. El borramiento y lo inaudible de las voces son atribuibles al proceso de descalificación. Esta operatoria marca junto con la estigmatización, la identidad de los precarios y se transforma en descrédito social. El autor citado señala dos efectos: el retiro de confianza que relega al olvido social y, a su vez, el precario que ve cómo se retira toda la confianza en sus posibilidades de inserción en el juego social, pierde su confianza en la capacidad de integración en la vida social legitimada: “sociedad injusta que crea las patologías que necesita para imponerse como orden normal” (Le Blanc, 2007: 77).

Proyectos de vida y procesos de subjetivación en contextos de expulsión

Si pensamos los territorios de la exclusión social, los recorridos de quienes, como señala Bleichmar (2005: 18), “ya han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”, podemos referirnos a la expulsión para nombrar la situación en la que viven los participantes en este estudio. No limitarnos a una sola categoría permite analizar la realidad como un escenario complejo y dinámico; en este sentido cuando hablemos de exclusión o pobreza no nos estamos refiriendo a estados cristalizados o estancos. Por el contrario, especialmente al hablar de proyectos de vida nos interesa retomar también procesos de filiación, horizontes e imaginarios futuros (Duschatsky y Corea, 2002). La idea de expulsión social trae a la discusión la relación entre el estado de exclusión y lo que lo hizo posible, los expulsados tienen un carácter móvil. En síntesis, “la expulsión […] nos da la oportunidad de ver un funcionamiento, […] más que denominar un estado cristalizado por fuera, nombra un modo de constitución de lo social” (Duschatsky y Corea, 2002: 18).

Si hablamos de proyectos de vida, representaciones sociales y tejido social, y si además abordamos la temática desde la perspectiva crítica de la psicología social comunitaria, resulta fundamental caracterizar prácticas subjetivantes y escenarios en un contexto dinámico identificando además las condiciones productoras de dicha expulsión, sin quedarnos sólo en descripciones etnográficas vacías de sentido. 

En el encuentro con los otros, en las relaciones que la sostienen, se proyecta la vida psíquica; dice Butler (2002) que no sólo somos constituidos, sino desposeídos por nuestras relaciones. Pensar en los proyectos de vida de los jóvenes en situación de vulnerabilidad social es contemplar las propiedades negativas que se les adjudican, y que los invalidan. Un aspecto que hay que incorporar es el de la vulnerabilidad lingüística, que según la autora es la posibilidad de ser herido por el lenguaje. En este sentido pueden abrirse diversas trayectorias frente a la herida, desde respuestas habilitantes ante la injuria hasta quedarse mudo. El afirmativo irónico de identidad “somos villeros, somos los negros” cuando se autodefinen, nos interroga sobre esa categoría genérica negativa de autoimpugnación, más que de resistencia. Las condiciones sociales plantean una denegatoria del reconocimiento. Al mismo tiempo, la precariedad y la fragilización solventan las incertidumbres.

Desde nuestra perspectiva, articular el sufrimiento social con el sufrimiento psíquico no se inscribe dentro de la normalización de las existencias, sino que se inscribe en las mediaciones subjetivas que se dan en la estructura social con el fin de propiciar y de fortalecer los diversos saberes y proyectos, que frente a la descalificación social quedarían anudados a la desafiliación social. Ante las perspectivas deterministas que postulan certezas respecto de las trayectorias sociales y escolares, se evidencian diversas experiencias que los actores crean a partir del interjuego entre las posibilidades (condicionamientos sociales e institucionales), las disposiciones (sentidos, expectativas, deseos) y las estrategias (Fainsod, 2006: 23). En este camino, el ejercicio de la autonomía personal y generacional supone también la posibilidad de darle un sentido al pasaje por la institución escolar y a la construcción y puesta en práctica de estrategias que faciliten la recreación de proyectos de vida. La posibilidad de proyectar y las concepciones que se tienen sobre sí y sobre los otros, se tensan ante las representaciones, las certezas y los interrogantes que los adultos y la sociedad ofertan, y que requieren su urgente deconstrucción.

Por su parte, la producción de subjetividad incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción social del sujeto, en términos de producción y de reproducción ideológica y de articulación con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y en un espacio particulares desde el punto de vista de la historia política (Bleichmar, 1999). Es por ello que nos parece pertinente pensar la influencia y las formas de subjetivación específicas en los jóvenes que comparten no sólo contextos de vulnerabilidad y exclusión, sino también ritos y prácticas cotidianas. Si pensamos en las condiciones de vida ya explicitadas, es importante analizar la cotidianeidad de estos jóvenes como modos desubjetivantes (Duschatzky y Corea, 2002) de habitar los vínculos. Es decir, poder hacer poco con la pérdida casi total de instituciones de anclaje. En este escenario, “cualquier sistema de referencias que se arme conlleva la oportunidad de un proceso subjetivante” (Duschatzky y Corea, 2002: 74). El proyecto de vida en tanto imagen desafiante de la realidad cotidiana puede ser también un terreno subjetivante; sobre todo si pensamos que estos jóvenes han crecido construyendo lazos más basados en “el aguante” y la fraternidad entre pares que hacia las instituciones tradicionales (familia, escuela, etc.).

El afrontamiento de situaciones que exigen altas cuotas de implicación puede ser ocasión de decisión y de responsabilidad, y oportunidad de subjetivación.

Si bien aquellas situaciones pueden ser caracterizadas como “situaciones límite”, no dejan de tener rasgos singulares que se muestran en escenarios que devienen de un orden social desigual. El fenómeno de las adolescentes madres y de las adolescentes embarazadas se presenta como un desvío del modelo hegemónico del adolescente socialmente construido, esperado en las instituciones escolares (Fainsod, 2006).

Contraria a la anterior transmisión generacional de valores y de límites, se produce cada vez más una transmisión entre pares intrageneracional, y se constituyen subjetividades en ese territorio simbólico determinado: el de los pares. En el escenario actual, se tiende a romper con la temporalidad lineal. Las prácticas cotidianas y sus correlatos simbólicos son frágiles e intransferibles a otras situaciones, es decir, se desarrollan bajo el paradigma de la inmediatez. Al mismo tiempo, otras lecturas reducen los procesos y los cambios de la adolescencia a los aspectos intrapsíquicos descuidando la complejidad del tránsito por ese momento de la vida que no sólo es subjetivo, sino que es intersubjetivo, sociocultural, histórico y político. Los adolescentes viven en condiciones materiales concretas y sus subjetividades se constituyen en el entramado de posibilidades y de límites socioeconómicos reales. 

El desarrollo integral de los proyectos de vida supone, efectivamente, la interrelación de los aspectos físicos, emocionales, intelectuales, sociales, subjetivos y espirituales del individuo en la perspectiva de la configuración del campo de las situaciones vitales bajo el prisma crítico-reflexivo-creativo de su acción en las diferentes esferas de la vida social (Hernández, 2006).

Pero si nos referimos al proyecto de vida, no debemos dejar de lado un problema esencial que se relaciona con la necesidad de articular el reconocimiento de la diferencia de los sexos, con el de la igualdad de hombres y de mujeres en tanto miembros del género humano. Diversos estudios etnográficos demuestran que en todas las sociedades conocidas el principio masculino es el que se generaliza, valora e identifica con lo humano, quedando el femenino en un lugar subordinado. Mientras es el hombre quien aparece como sujeto, la mujer queda relegada al papel de lo otro de la masculinidad, de la humanidad. A partir de la capacidad biológica de las mujeres de la reproducción, se instaura un deber ser, una norma, una significación particular diferente a la posibilidad de situar la maternidad en relación con la dimensión singular del deseo. Aunque el deseo de hijo se presente con frecuencia como una elección consciente, relativa a los ideales sociales y familiares de cada sujeto, este proyecto de vida se encuentra dotado de significaciones inconscientes que tendrán efectos en el niño por nacer (Tubert, s/f). 

Las representaciones sociales ligadas al proyecto nos plantean un horizonte y concepciones de sí y del mundo. Los aspectos ideológicos ligados a las representaciones son afirmados por Jodelet (1993) al señalar que la elaboración de las representaciones sociales moviliza componentes del posicionamiento ante el mundo, vinculados con las circunstancias sociales en que son elaborados.

La imposición de un marco de vulnerabilidad y precariedad imprime en los sujetos un modo de ver las cosas que no pueden evadirse. Se desconoce el origen y la función social de las propias creencias, aunque éstas determinen el comportamiento respecto a los fenómenos sociales. La fuerza de las representaciones sociales se encuentra en lo implícito y en el desconocimiento del sujeto de su existencia. Cuando menos consciente sea el sujeto, más poderosas son las representaciones sociales (Moscovici, 1984). Siguiendo a Marková (1996) los sujetos pueden encontrase divididos entre dos procesos. Por un lado, los procesos de educación y de exploración científica que alientan el pensamiento científico y la expresión de los conceptos. Por otro, la estructura del conocimiento socialmente compartido y tácito acerca de los tabúes, que desalienta el pensamiento independiente y alienta la circulación de ideas relativamente estabilizadas y explícitas. La misma autora desalienta la división rígida entre conocimientos científicos, educación y representaciones sociales. Sin embargo, incorpora las diversas dicotomías que considera empeños complementarios desde el punto de vista epistemológico de las teorías socioculturales del conocimiento y de las representaciones sociales: individual-social; explícito-implícito; juicio-consenso; racional-irracional; cognitivo-emocional; colectivo-sociedad, etc. En este estudio en particular es central ver la asociación entre concepto y representación social porque son en general las representaciones las que priman en la mirada de sí y de otros como maestros o profesionales como estigma de los adolescentes en situación de vulnerabilidad social. Los aportes empíricos reafirman dos contenidos discriminatorios del sentido común: son pobres porque no quieren trabajar y tienen muchos hijos y no les importa la escuela, porque enseguida la abandonan, no quieren aprender.

Escenarios contrapuestos

La situación de escolarización de adolescentes muestra patrones diferenciales que operan en sus posibilidades y en sus proyectos individuales y colectivos.

En América del Norte o en Europa occidental, la diferencia entre las tasas brutas de escolarización del primero y el segundo ciclo es de alrededor de 7%. Para América Latina y el Caribe esta distancia se cuadruplica: la correspondiente al segundo ciclo cae un 30% respecto de la del primero.

Finalmente, es necesario señalar que, en el contexto de sociedades extremadamente desiguales, el aumento de la escolarización en el nivel medio es acompañado por una fuerte acentuación del carácter estratificado de la oferta institucional de enseñanza. Mientras las élites tradicionales o modernas escolarizan a sus hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular bilingüe (por lo general español/inglés) al mismo tiempo más rica y más variada en contenidos, los sectores populares (ya sea de la ciudad o de ámbitos rurales) tienden a frecuentar instituciones con mayores carencias en términos de infraestructura, de oferta curricular y de recursos en general. El carácter territorial de la oferta educativa refuerza esta tendencia a la segmentación escolar. En ciertos contextos la fragmentación y la jerarquización de los sistemas escolares han alcanzado tal magnitud y calidad que resulta cada vez más difícil pensarlos en términos tradicionales como “sistemas” homogéneos que tienden a cumplir las mismas funciones y a alcanzar los mismos objetivos. La desigualdad de la escolarización en el nivel medio determina fuertemente la probabilidad de acceso y la finalización de estudios en el nivel universitario (IIPE-UNESCO, 2006).

Los datos a nivel nacional muestran que los varones son más proclives (20% más que las mujeres) a abandonar el nivel medio de educación sin completarlo. No obstante, la probabilidad de abandono aumenta entre el primero y el segundo año de la escuela media, en el tercer año alcanza los niveles más altos, y luego disminuye. La deserción escolar de los jóvenes con frecuencia se vincula con la situación socioeconómica del hogar. Esto significa que la situación de privación económica generalmente incide en la necesidad de que los jóvenes comiencen tempranamente a transitar por el mercado laboral. Las características del contexto familiar (familia numerosa, grado de conflicto o estabilidad de la unidad familiar), las relaciones laborales inestables en empleos no calificados y las experiencias de desempleo prolongado también actúan al momento de facilitar o de obstaculizar la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo. De esta manera, quienes viven en hogares con necesidades insatisfechas tienen una probabilidad de abandono escolar casi de un 70% superior que la de los jóvenes que residen en hogares no pobres; y aquellos jóvenes que trabajaron durante algún año de cursada de la escuela media tienen tres veces más probabilidades de deserción que sus pares que nunca han participado en el mercado laboral (Binstock y Cerrutti, 2005).

En la CABA, se calcula (Naddeo, 2007) para 2007 que había cuatro mil niños, niñas y adolescentes que habitaban transitoriamente o en forma plena las calles céntricas y los barrios más pobres.

Según la Dirección de Políticas Públicas e Investigación del Gobierno de la CABA, en 2008 la mayor parte de los niños, las niñas y los jóvenes en situación de calle se encontraban en las comunas 1 (Retiro, San Telmo, Constitución, Montserrat), 4 (Parque Patricios, Pompeya) y 8 (Lugano, Riachuelo, Soldati). El 90% de ellos provenía del Conurbano Bonaerense (Naddeo, 2007; Informe DGNyA, 2008) y ya había tenido algún tipo de encuentro con programas de atención en calle e instituciones de alojamiento transitorio o encierro.

Sin embargo, lejos de alcanzar una perspectiva de salida de la calle, en la mayoría de los casos las historias refieren una tendencia hacia la cronificación y naturalización de la deprivación. Las actividades de subsistencia como el cartoneo, el mendigueo y el robo se combinan y se orientan progresivamente hacia una lógica de consumo de sustancias psicoactivas –fundamentalmente tolueno, marihuana y pasta base de cocaína–.

Políticas públicas de niñez y adolescencia

La exigencia de políticas públicas para dar respuesta a las desigualdades sociales planteó la necesidad de intervenciones que posibilitarán la inclusión social y la recuperación de la dignidad de los sectores afectados por la crisis. Se reformularon políticas sociales con imperativos ético-políticos de generar condiciones para la realización de la vida digna, la justicia social y la sustentabilidad intergeneracional. La Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes plantea un cambio de abordaje en las intervenciones del Estado. La coacción frente al peligro moral y/o material y la negligencia habilitaban intervenciones coactivas sobre los niños, niñas y adolescentes.^[2] Las políticas públicas y sociales que se aplican en la GCBA y que suponen una correspondencia con la Ley Nacional que apunta a la integralidad y la corresponsabilidad se despliegan en diversas áreas. Algunas veces con discontinuidades y fragmentación, otras con desfinanciamientos. Los programas de educación y de desarrollo social que analizamos tienen como objetivo moderar los efectos de exclusión. Si bien en los últimos años han incorporado una perspectiva de protección integral de derechos de infancia y la adolescencia, acorde a las normativas internacionales y locales, la segmentación y la discontinuidad en su implementación han redundado en prácticas que no han alcanzado las metas propuestas de acceso universal a derechos y capacidad de acción efectiva ante la amenaza o la vulneración de ellos. Por lo tanto, es prioritario monitorear el cumplimiento de políticas activas y programas que respondan al paradigma de la protección integral. Nuestro aporte es el de indagar las particularidades de las intervenciones en la zona sur, desde las voces de sus protagonistas: los chicos, los maestros y los operadores.

Programa de Zonas de Acción Prioritaria (ZAP)

Las estrategias para frenar el desgranamiento escolar y la estigmatización fueron diversas y en este trabajo tomaremos una: el programa ZAP. Actualmente algunas escuelas de la CABA están enmarcadas dentro de los que se denomina “Zonas de Acción Prioritaria” (ZAP). El Programa ZAP^[3] de la Secretaría de Educación surgió en 1996 con el objetivo de atender las consecuencias en el plano educativo de las desigualdades sociales, económicas y culturales que afectan a un amplio sector de la población de la CABA. Desde sus inicios, se propuso disminuir la problemática del fracaso escolar, considerando que no era sólo un problema exclusivo de la escuela, sino el síntoma de una dinámica social compleja en la que también intervienen la vida social y cultural, la salud, la participación ciudadana, el trabajo y la vivienda. El punto de partida, según la letra de programa, es el reconocimiento del derecho a la educación inherente a todos los niños.

Ante la alta repitencia de alumnos de primer ciclo y las dificultades en la enseñanza de la lectura y de la escritura, una de las estrategias planteadas fue la capacitación en servicio. Para evitar la desatención de los docentes en las aulas frente a los alumnos, se contrató un segundo maestro que complementa la tarea y el seguimiento del grupo, que tiene la figura de tutor. El programa conjuga diversas modalidades educativas, promueve a través de diversos proyectos la formación en artes, música, plástica, comunicación, deporte.

Programas de la Dirección de Niñez y Adolescencia del GCBA

En la CABA existen programas dirigidos a abordar la población de infancia en situación de vulnerabilidad, dependientes de la Dirección de Niñez y Adolescencia del Ministerio de Desarrollo Social.^[4] En los últimos años, a pesar de recoger la letra de la Ley 114^[5] local y del Sistema de Protección Integral de la Infancia en el orden nacional, el desmantelamiento de dispositivos junto con la tendencia a la focalización de la población a la que se dirigen los programas así como su tercerización incluso en la contratación de los profesionales, configuran un escenario debilitado para las políticas de protección de la infancia.

Estrategia metodológica

Se trata de una investigación acción participativa (IAP), exploratoria-descriptiva. La IAP, como práctica alternativa a las formas tradicionales de investigación, concibe la investigación y la participación como momentos dentro de un mismo proceso de producción de conocimientos. La investigación participativa debe analizarse como un proceso de producción de conocimiento colectivo a través del cual la comunidad identifica y problematiza sus necesidades, problemas y demandas (Sirvent, 2003). La complejidad de la realidad abordada requiere metodologías que permitan identificar y describir los diferentes niveles y perspectivas implícitas en su entramado a través de formas más dinámicas de producir y desarrollar conocimientos y cambios, promoviendo espacios que faciliten el debate, la formación de consensos y la explicitación de disensos y perspectivas (Minayo, 2004). Es así que trabajamos con integración de estrategias cuali- y cuantitativas coparticipativas (en gestión asociada con los participantes), coconstruidas en cada caso y en cada espacio (ética relacional local contextuada). Dichas metodologías se oponen a las concepciones tradicionales jerárquicas de la producción de conocimiento y se presentan como metodologías desafiantes en más de un sentido. Por un lado, desafían las posiciones hegemónicas respecto de la producción de conocimiento y, por otro, se presentan como un desafío para los investigadores que deben en cada caso trabajar conjuntamente en dicha construcción respetando criterios de rigor metodológico en el trabajo realizado que respeten la ética relacional.

Para facilitar los procesos reflexivos críticos se propusieron instancias participativas como talleres grupales con adolescentes de cuarto año, cuyas edades rondaban entre los 14 y 19 años. En dichos dispositivos se resignificaron las concepciones individuales y colectivas que aparecían en el grupo alrededor de tres ejes del proyecto de vida: lo social, lo ocupacional y la salud. Asimismo, se trabajó en forma grupal con adolescentes en situación de calle, de entre 12 y 17 años pertenecientes a dos “ranchadas” de la Zona Sur. Los participantes fueron 8 varones y 2 mujeres. En dicho dispositivo se trabajó en la resignificación del territorio, los problemas cotidianos y los deseos sobre el futuro.

Las entrevistas a los adultos vinculados con los niños, niñas y adolescente se realizaron a docentes, a tutores profesores y a directivos de algunas escuelas de la ZAP, y a operadores sociales de la Dirección General de Niñez y Adolescencia del GCBA.

Los datos recolectados a través de las diferentes instancias y herramientas se analizaron cualitativamente identificando emergentes y categorías, en sus concepciones tanto presentes como futuras, y se triangularon fuentes (jóvenes escolarizados y en situación de calle), instrumentos (observaciones, entrevistas semiestructuradas y talleres) y actores (jóvenes de ambos sexos, docentes, directivos y operadores sociales).

Se respetaron en todos los casos los principios éticos de confidencialidad, voluntariedad y anonimato.

Resultados y discusión

El análisis de los grupos escolarizados de la ZAP muestran una mayor presencia femenina, que puede asociarse a un ingreso más temprano al mercado laboral, a otras estrategias de sobrevivencia que adoptan los varones o a la presencia de guarderías que facilitan el cuidado de los niños en el espacio escolar. En este sentido, se confirma el sesgo de género de retención/abandono escolar a nivel nacional.

Por el contrario los grupos de chicos en situación de calle, que conviven en las ranchadas, están compuestos mayormente por varones. También es significativamente mayor en los varones el tiempo de permanencia en calle^[6] (CDNNyA, 2006; DGNNyA, 2008). En esta población de chicos y chicas en situación de calle, la retención de las mujeres en el ámbito familiar tiende a mostrase también por el mayor nivel educativo alcanzado (mientras que entre los chicos de 12 a 15 años de edad el 68% de los varones no alcanzó a terminar la educación básica, la cifra desciende al 58% en las mujeres –Pojomovsky, 2008– en estudio sobre la población concurrente al CAINA).

Las miradas sobre sí mismo y sobre ellas/ellos

Las miradas sobre sí permiten indagar sobre los procesos de permanencia y de cambio identificatorio y sobre las oportunidades que les ofrecen desde el medio como matrices culturales, de valores e ideales históricamente instituidos. Al proponer elaborar proyectos presentes y futuros, se posibilita reflexionar sobre el registro de la propia historia. El acceso simbólico al territorio del afuera requiere que lo extrafamiliar sea investido.

Aulagnier (1981) nos aporta la conceptualización de contrato narcisista para señalar que cada sujeto viene al mundo como portador y asegurador de una continuidad generacional y del conjunto social al que pertenece. El primer contrato emerge de los vínculos primarios e inviste al sujeto antes de nacer, pero con los vínculos secundarios se generan contratos que establecen relaciones de cooperación, continuidad, complementariedad, producción, oposición. Esta instancia posibilitará el encuentro con otros soportes identificatorios, que facilitan investir la grupalidad, el estudio, el cuidado y también el espacio de la intersubjetividad del nosotros. Nuestra interrogación sobre la mirada de sí y de los anclajes sociales nos encontró con ciertas estereotipias impuestas de los espacios familiar-social que muestran proyecciones de familia o, dependiendo de ellos, como padre o madre real o imaginado, reflejando una temprana pérdida de ser hija/hijo.

• “Con mi marido y mi hijo, aparte me gustaría conservar a mis amigas (…). A mi familia me gustaría cortar un pequeño cordón, que todavía no pude cortar” (Adolescente mujer, 19 años, estudiante ZAP).
• “Yo quisiera ser independiente, vivir solo o con alguien pero no alejarme de mi familia. Quisiera conseguir buenos amigos y ser muy sincero” (Adolescente varón, 20 años, estudiante ZAP).

En los chicos en situación de calle la mirada sobre sí y el tiempo se vuelven por momentos mortíferos. El vagar, como movimiento, se impone como forma de desalojar el pensamiento desiderativo. Los actos adictivos, los accidentes o las múltiples violencias son expresados como descarga o como forma de reencontrarse con el cuerpo y con sí mismo.

• “Me gustaría estudiar, pero en la calle no se puede… es como que los días pasan, las horas pasan y no te das cuenta pero se pierde el tiempo sin hacer nada… Bah… joder, fumar base o jalar pero siempre es lo mismo… a mí me gustaría ir a la escuela pero no puedo en la calle” (Adolescente varón en situación de calle, 17 años).

En las miradas de los trabajadores de los programas de educación y desarrollo social sobre los adolescentes, aparecen las narrativas que insisten en la necesidad de continuidad de las intervenciones y apoyo psicosocial para convertirse en un soporte libidinal compensatorio de las pérdidas y abandonos.

• “Ellos piensan que están jugados, total los van a matar a la vuelta de la esquina, para qué preocuparse, para qué si total. Está actitud al principio, hasta que no hacen el enganche con la escuela permanece. Esta actitud se presenta muy claramente, una actitud de que no me importa nada, que todo me patina, hasta que se logran enganchar con la institución” (psicóloga, ZAP).
• “Y bueno creo que la escuela los saca de la calle, los saca de las tentaciones, y estamos casi convencidos que realmente en una cadena de eslabones, de muchos sinsabores que tienen los chicos, el último lugar confiable es la escuela” (director de escuela media, ZAP).
• “En general, creo que es una preocupación discursiva la de los chicos en calle. No molestan afuera de la villa. Están acá. Decimos que más allá de la entrevista, hay que seguir el proceso, hablamos… el hospital para que los atienda…cuando quieren salir de calle… cuando se da el quiebre” (operadora social, DGNyA).

Territorios de las violencias

La escuela como escenario situacional aloja en su interior evidencias de una violencia instituyente de la sociabilidad. Su depreciación como institución referente y los conflictos para definir límites aparecen como problemas centrales para sus docentes.

• “Les cuesta respetar las normas de la escuela, pero como adultos nos cuesta poner reglas. Nos cuesta pensar cómo se consensuan las reglas. (…) Cuando yo empecé a trabajar me llamó la atención esto, yo no podía entender que si los tratabas bien, ellos te trataban mal. Yo veía esta violencia hacia el adulto, me parecía que se daba porque si, verduguear al adulto porque sí” (psicóloga, ZAP).
• “La familia dirigida hacia el alumno, violencia dentro de la escuela entre alumnos, entre varones y mujeres, mujeres y varones, mujeres y mujeres” (preceptora, ZAP).

Entretanto los chicos y las chicas en situación de calle, llamado “fisuras”, ubican sus ranchadas justamente en la puerta de escuelas y centros de salud. La mirada indiferente de quienes ya no los alojan refuerza la ruptura.

• “Es que hay un exposición y naturalización de las ranchadas, madres con bebés… el consumo a cualquier hora, al lado de la escuela. Consumo más allá de la pasta base” (operadora social, DGNyA).
• “Pibe chorro, fracaso escolar… el estigma aparece como una fuerza o fortaleza para los pibes que rompen con la familia y las instituciones del barrio” (operador social, DGNyA).

Cuando resignificamos estas narrativas a la luz de las conceptualizaciones de violencia, nos impone la posición de un tercero como semejante; sin embargo cuando no están dadas las condiciones de límite y posibilidad (como en los contextos de vulnerabilidad y expulsión social) dicho semejante no se configura como tal, con lo cual “si la ley no opera como principio de interpelación, tampoco opera la percepción de su transgresión” (Duschatzky y Corea, 2002: 25). Desde esta perspectiva, la violencia no es percibida como tal, en tanto no hay registro de un límite violado. Se trata, en cambio, de una búsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro no es percibido como un límite. En este marco, y siguiendo a estas autoras, la palabra no sirve como mediador, sino que es sustituida por la violencia materializada en los propios cuerpos y en cuatro formas que forman parte de las condiciones bajo las cuales se han subjetivado los jóvenes: como estallido (en la escuela), como forma instituida (en los ritos), como componente de acontecimiento (en las fiestas) o como matriz cotidiana (en la calle). De estas formas, la que para efectos de este estudio nos parece más relevante es la última, esa que se forja en el día a día. En este sentido estamos hablando de violencia como una relación, como algo que subyace, en palabras de las autoras “violencia como sustrato”, que se diferencia de la violencia como accidente o excepcionalidad. La violencia no sería considerada tampoco un estado, sino una forma de socialidad, de relacionarse con otros. Este tipo de violencia, surge en condiciones particulares de impotencia instituyente. Aquellas en las que como veníamos diciendo las instituciones principales han perdido su capacidad de ser referencia y límite.

Contribuye también a generar el descrédito en las instituciones la disolución o debilitamiento del paradigma Estado-nación y el consiguiente declive de las instituciones burguesas. Siguiendo a Lewkowicz (2004), coincidimos en que la etapa actual es de destitución a partir de lo cual se forjan identidades ya no basadas en los antiguos procesos de alfabetización, extensión de derechos sociales y económicos y generalización de derechos políticos. Estos procesos anteriores generaban sujetos anclados en el lazo social, basados en la filiación; muy diferente es el actual vínculo basado en la impotencia instituyente y la violencia que subyace en el entramado social generada a partir de estas condiciones. 

Nos basamos en las corrientes críticas (Paulo Freire, Baró, Rebellato, Fals Borda) que plantean procesos de educación problematizadores, en los que se parte de la construcción de conocimientos desde las vivencias y experiencias cotidianas, para transitar por procesos de aprendizaje reflexivos. En estos procesos se rescata la dimensión del autoconocimiento y la autoreflexión, que facilita la producción de aprendizajes críticos, entendidos como procesos colectivos y singulares. Se apunta a instancias de reflexividad motivadoras, en las que lo que es aprendido no sucede por la imposición o la memorización, sino por el nivel crítico de conocimiento, que promueve que los sujetos reflexionen en forma activa y crítica y tomen posición sobre sus presentes, responsabilidades y actos.

Madres adolescentes

El embarazo adolescente es una problemática más que se presenta recurrente en la población con la que hicimos esta intervención. Creemos que su fuerte presencia tanto en casos reales como en el imaginario y proyecto expresado en las narrativas nos obliga a dar a este fenómeno un tratamiento desde la complejidad que implica. Un estudio realizado del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (CELSAM, 2005) en la CABA mostró que a pesar de que un 84% de esas adolescentes conocía el preservativo y un 82% sabía acerca de las pastillas anticonceptivas, el 47% no se cuidó porque no pensó que pudiera quedar embarazada durante la primera relación sexual. Se desprende de estas realidades que son necesarias campañas de prevención en las que se problematicen las representaciones y prácticas sociales en tono al derecho a decidir, al cuidado del cuerpo desde una perspectiva de género.

En este sentido, aparece en los discursos de los docentes, los directivos y los educadores entrevistados señalamientos que condicen con la necesidad de repensar las prácticas y las representaciones sociales respecto a los roles de géneros asignados.

• “Los chicos suelen tener muchas tareas, sobre todo las chicas, las mujeres. La cuestión de género, está en toda la sociedad, pero acá aparece más cristalizada. Están a cargo de los hermanos más chiquitos más todas las tareas que tienen” (psicóloga, ZAP).
• “Yo pienso que esta todo relacionado dentro de las posibilidades de sus proyectos de vida. Entonces lo socioeconómico determina a un grupo. (…) Trabajamos el tema de retención con las mamás, y por otro lado hacíamos talleres porque queríamos saber cuáles eran sus proyectos. (…) Y el proyecto lo principal era formar una familia y tener un hijo. Entonces por ahí algunos planteaban esto y… ¿Qué pasa si queda embarazada tu novia? Está situación para muy chicos era una dificultad. En general te decían: ´No…bueno se sigue adelante´” (preceptora, ZAP).
• “Es muy común que los chicos, las chicas principalmente, suelen ingresar más tarde a la escuela porque tienen que esperar a que venga el hermanito de la escuela o quedarse a cuidar al hermanito. Porque los padres trabajan, están afuera, e general la familia es numerosa. Acá tenemos chicos con hermanos de cuatro o cinco pibes, seis, siete y más también. Es decir, es común que se cuidan unos a otros, el mayor al menor” (director, ZAP).

El programa ZAP se propone que las alumnas madres y embarazadas no abandonen sus estudios, con énfasis en la eliminación de formas de discriminación y exclusión por la historia que tiene el tratamiento social del embarazo precoz. La sensibilidad social que existe actualmente en diversos sectores cuestiona lo que durante muchísimos años se presentó, ya que el embarazo adolescente era una realidad que la institución escolar prefería negar. Las chicas eran dejadas “libres” por faltas o, en el peor de los casos, expulsadas por “el mal ejemplo” que suponía la panza debajo del guardapolvo o el uniforme.

Un caso paradigmático ocurrió en el año 1990, cuando el país estuvo pendiente del derrotero escolar de una adolescente que había sido reincorporada en una escuela de una provincia porque había sido expulsada por tener un hijo. Diez años más tarde, en Formosa, otra alumna fue rechazada por estar embarazada y tuvo que intervenir la Justicia para revertir la decisión. La notoriedad de estos casos es sólo una muestra del problema que significa para la institución escolar hacerse cargo de una realidad que la invade y pone en tela de juicio su estereotipo de alumno. A pesar de las dificultades, en la última década, las leyes empezaron a darle amparo a la maternidad escolar y en algunas jurisdicciones están en marcha programas para garantizar, ante todo, el derecho a la educación y a la igualdad (IIPE, 2005).

En el caso de los chicos y las chicas en situación de calle, cabe señalar que no hay políticas en salud sexual y reproductiva, dirigidas específicamente a ellos. El énfasis en el presente o las situaciones de explotación sexual, tanto de varones como de mujeres jóvenes, derivan en la falta de protección contra el VIH/sida y otras ITS y la no planificación de los embarazos.

En algunos casos, la llegada de un hijo tanto para las mujeres como para los varones opera como una posibilidad de pensar en un proyecto propio ubica al bebé como un bien en el plano reparatorio afectivo, también asociado a la supervivencia material. No sólo por el mayor acceso a la caridad, sino también por la posibilidad de alcanzar más fácilmente el ingreso a instituciones de salud, servicio social u hogares que pueden abrir el camino para el paulatino alejamiento de la calle. Para muchos chicos y chicas, la llegada de un niño los anima a intentar “rescatarse”:

• “Mi deseo en cinco años es tener un hijo. Me quiero rescatar. Lo quiero llevar a pasear. Lo cuidaría mucho” (adolescente varón en situación de calle, 14 años).

A modo de conclusiones preliminares

El objetivo de esta presentación es el de transmitir, a través de las narrativas de los protagonistas de dos programas de las áreas de educación y desarrollo social, los efectos de subjetivación y la posibilidad de exigibilidad de derechos. Por un lado, estas narrativas nos advierten sobre sus límites, sus impases, su fragmentación. Pero por otro, indican el compromiso y la responsabilidad ética política de muchos de los docentes y de los operadores, que no con poca frecuencia son el sostén de aquellos jóvenes olvidados y silenciados por nuestra sociedad.

La modalidad de investigación acción participativa propicia una modalidad reflexiva crítica e instala algunas interrogaciones propiciatorias de otros posicionamientos subjetivos, institucionales y organizacionales. Las representaciones y los discursos que naturalizan la expulsión social y la pobreza e indigencia como el estigma irrenunciable de “los otros”, son revisados en los espacios grupales e individuales. Los relatos dan cuenta de las experiencias subjetivas, de las imágenes y las proyecciones de sí y de los otros; y del atravesamiento de dos acontecimientos que marcan la cotidianidad: las violencias y las parentalidades en la adolescencia. Es en este sentido que el valorar los sostenes que facilitan los procesos de subjetividad y alteridad de los adolescentes –que pueden ser pares, maestros, operadores–, facilita el lazo y el proceso identificatorio. La palabra, el otro como semejante, el diálogo, permiten transitar los bordes de situaciones, de la insignificancia: doble dimensión de una subjetividad y existencia poco significativa y del vacío sin sentido (Castoriadis, 1998).

Develar y examinar la presencia de las problemáticas presentes en los jóvenes en situación de vulnerabilidad implica también visualizar y analizar los programas sociales vigentes destinados a dicha población. Es necesario considerar sus impactos, su continuidad y los monitoreos realizados por parte de la gestión responsable. En este sentido, entendemos los procesos de evaluación participativa como una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información, con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impacto de los proyectos.

El proceso de estudio de las políticas públicas de prevención y promoción en situaciones de vulnerabilidad continúa con relevamientos que permitan seguir profundizando en el conocimiento de estas problemáticas desde discursos y prácticas que resistan los modos desubjetivantes que desestabilizan la organización psíquica y favorecen la expulsión social.

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