El punto de partida y el punto de llegada de la investigación
El objetivo que nos propusimos para esta investigación es el análisis de las transformaciones de la educación técnica en la escuela secundaria argentina a lo largo del período 1992-2014, considerando que estos cambios educativos sólo pueden entenderse como parte de la unidad general de los distintos aspectos de las relaciones sociales.
Partir de la pregunta por la transformación de la educación secundaria técnica nos llevó a preguntarnos por la educación para el trabajo. Y esto, necesariamente, planteó como punto de partida la pregunta acerca de la forma en que se organiza el trabajo en la sociedad en la que vivimos, es decir, el modo de producción capitalista. Es por ello que comenzamos con el reconocimiento de la especificidad del proceso de metabolismo social y las formas sociales a partir de las cuales ésta se realiza.
Asimismo, nuestro objeto concreto de investigación no es la educación técnica en abstracto, sino la implementación de los dos ciclos de reformas educativas en la ciudad de San Nicolás de la provincia de Buenos Aires (1992-2004 y 2005-2014) y las acciones en torno a ellas de las escuelas y las empresas de dicha localidad. Estas acciones políticas, desde nuestro punto de vista, son formas concretas de un contenido del cual corresponde dar cuenta. Por tanto, avanzamos en el estudio de las fases de desarrollo de la industria sidero-metalmecánica y los cambios en los procesos productivos de la empresa Ternium Siderar y algunas pequeñas empresas que se vinculan con ella como de proveedoras, para analizar los cambios en la demanda de formación de técnicos de nivel medio. Sin embargo, estos cambios en la industria de San Nicolás no podían ser explicados sin dar cuenta de las particularidades del desarrollo industrial en la Argentina, analizada como parte de la unidad del proceso de acumulación a escala mundial.
Este camino “hacia atrás” que tomó nuestra investigación no es el que siguió la exposición de la tesis, a través la cual nos propusimos reconstruir el encadenamiento de las determinaciones más generales consideradas en el análisis hasta las más concretas. Así, en la primera parte de la tesis hemos desarrollado las determinaciones generales de la educación en el modo de producción capitalista en tanto formación de atributos para el trabajo social y el vínculo inmanente entre las transformaciones educativas, productivas y políticas; la tendencia general de los cambios acontecidos en la educación secundaria de modalidad técnica que asume formas específicas según las particularidades de los diversos espacios nacionales de acumulación; y la forma que asumieron en la Argentina.
Posteriormente, en la segunda parte de la tesis, desarrollamos el análisis del despliegue concreto de estas relaciones en la ciudad de San Nicolás. En primer lugar, reconstruimos el desarrollo de la industria sidero-metalmecánica en la ciudad y la evolución de la demanda de fuerza de trabajo industrial, así como los cambios cualitativos en los perfiles laborales de diversas empresas del sector en la década de 1990 y con posterioridad a la recomposición económica que inicia luego del año 2002. Y en segundo lugar, analizamos las acciones empresariales (Ternium Siderar) y de las escuelas técnicas en torno a la implementación del primer ciclo de reformas educativas a partir del año 1992, y del segundo ciclo a partir del año 2005.
En definitiva, nuestro objeto concreto de análisis, la educación técnica en la Ciudad de San Nicolás, se presentó en esta exposición como punto de llegada. En eso consiste el método de investigación utilizado: en la reproducción ideal del concreto mediante el análisis, es decir, en su reproducción como concreto pensado desplegando las determinaciones que tiene contenidas, tomando como punto de partida la forma más general de la relación social, esto es, la unidad del proceso de producción y consumo sociales.
Esta forma de exposición, sin embargo, puede dar la impresión de que, como señala Marx, se esté ante una construcción a priori. A continuación, por lo tanto, sintetizaremos el desarrollo de manera inversa.
Cambios en la demanda de fuerza de trabajo con perfil técnico: el contenido detrás de las reformas educativas
La constitución de San Nicolás de los Arroyos como ciudad industrial tuvo como origen la radicación de SOMISA en la década de 1960. Creada por el Estado para sostener indirectamente la valorización de capitales industriales en el mercado local, dicha empresa tuvo un papel clave en la expansión de la industria metalmecánica al proveer a los capitales industriales que comenzaron a operar a partir del llamado proceso de industrialización por sustitución de importaciones. La dualidad de SOMISA se basaba en que, si bien era una industria que nació para abastecer e impulsar al mercado interno, el tamaño restringido del mismo no permitió que desarrolle una escala de producción que pudiera pegar un salto de productividad, limitándose ella misma como empresa exportadora de acero y limitando al resto de los capitales que oficiaban como sus clientes al venderles un acero a un precio que se hallaba por encima del que regía el mercado mundial.
Este fenómeno no es exclusivo de San Nicolás, sino que es expresivo de la especificidad del sector industrial en la Argentina. En efecto, los capitales industriales se valorizan localmente sobre la base de apropiar fracciones de renta diferencial de la tierra. La crisis de la ISI, es este sentido, no constituye una transformación del “modelo” de acumulación, sino el choque de esta forma específica de acumulación contra sus propios límites, al tornarse insuficiente la masa de renta requerida para sostener la escala alcanzada.
Esto dio lugar a una fase de la acumulación que tuvo, entre sus características principales, a la liquidación de una gran masa de pequeños capitales mientras que, de manera contrapuesta, otros lograron alcanzar un grado de concentración suficiente para seguir valorizándose, llegando incluso a exportar. Se trata, precisamente, del caso de la siderurgia a lo largo de la década de 1990.
De este modo, la ciudad de San Nicolás atravesó en dicha década un proceso de concentración y centralización de capital en el sector siderometalmecánico, pero no de desindustrialización. Si bien decreció la cantidad de microempresas, al mismo tiempo creció la de empresas medianas y grandes en la industria y hubo reestructuraciones productivas que achicaron los planteles de trabajadores (de ahí la contracción de demanda de fuerza de trabajo del 18,5%, del cual la mitad era del sector siderúrgico). El volumen de producción, sin embargo, se mantuvo estancado.
La contracción económica descripta parece haber tocado fondo con la crisis del año 2001, y a partir del año 2002 comenzó un período de crecimiento a nivel nacional que tuvo la apariencia de ser el resurgimiento del proyecto industrializador trunco a mediados de la década de 1970. Esta recomposición industrial tuvo como puntapié el abaratamiento inicial de la fuerza de trabajo y el uso de capacidad fija ociosa. Luego, el flujo ascendente de renta diferencial de la tierra apropiable permitió sostener la valorización de una masa mayor de capitales. Lejos de ser el motor de esta fase de expansión, la acción estatal fue, más bien, su vehículo. Asimismo, se ha visto que el cambio se debe a la recomposición de una fuente de riqueza capaz de sostener una industria con limitaciones inherentes a la forma capitalista en que se organiza la producción global, pero no a la superación de esos límites.
En la ciudad de San Nicolás, Ternium Siderar multiplicó por 4 la tasa de ganancia que había tenido durante la década de 1990, logró a exportar el 30% de su producción, y el grupo económico que la dirige extendió su producción a otros países. Si bien no incrementó la cantidad de puestos de trabajo propios, inició un proceso de renovación por jubilaciones y demandó mayor cantidad de fuerza de trabajo a través de la vinculación con empresas contratistas. Sobre esta base, se multiplicaron las pequeñas empresas industriales en la zona, lo que a su vez dio lugar a una expansión de la demanda de fuerza de trabajo con formación técnica no universitaria y de tipo especializada, sobre todo por parte del sector sidero-metalmecánico. Al respecto, destacamos que el perfil de operarios calificados y técnicos no universitarios no sólo era el más buscado, sino también el más difícil de encontrar.
Así, queda en evidencia la necesidad social de formar fuerza de trabajo con los atributos productivos demandados por estos capitales. Por otra parte, la transformación cualitativa de los puestos y las tareas del sector modificaron el perfil de técnicos requerido.
Aquí cabe hacer una observación respecto a la diferencia que existe entre la tendencia general de las transformaciones productivas y el modo en que se desarrollan en la Argentina. La crisis internacional de sobreproducción de la década del 1970 motorizó importantes cambios productivos tendientes a recomponer la tasa de ganancia de los capitales individuales, sobre la base de la incorporación de niveles crecientes de automatización de los procesos de trabajo en base a la informática, la robótica y la microelectrónica. Esto supone, tal como analizamos en el capítulo 1, un avance en la desespecialización de los puestos laborales y, por ende, de los atributos productivos que porta la fuerza de trabajo. En tanto proceso de desespecialización, implica una pérdida de atributos específicos en pos de atributos más universales. Pero hemos visto también que lejos de implicar un avance lineal hacia la formación de una subjetividad universal de todos los trabajadores, se despliegan múltiples formas de diferenciación: al interior de los capitales individuales, de los espacios nacionales y entre recortes nacionales del proceso de acumulación en su unidad mundial.
En Argentina, la incorporación de estos cambios productivos se vio restringida por la escasa capacidad de los pequeños capitales y los fragmentos de capitales medios de realizar estas innovaciones, tal como hemos visto en los capítulos 3 y 4. Aunque los capitales medios tienen mayor capacidad para incorporar tecnología y realizar reestructuraciones productivas que modifican los puestos de trabajo, y comenzaron de hecho a demandar fuerza de trabajo con atributos más generales, esto no constituye una situación generalizada en la industria local, tal como veremos con el ejemplo del contraste entre Ternium Siderar y los pequeños capitales que ofician de proveedores. En San Nicolás, por otra parte, el tipo de producción sidero-metalmecánica imprime una determinación más para la persistencia de puestos especializados y, con ellos, de demanda de fuerza de trabajo con perfil técnico especializado (o técnico no universitario). Veamos esto con un poco más de detalle.
Luego de su privatización, en 1991, SOMISA (ahora Ternium Siderar) se deshizo del capital fijo obsoleto y a partir de 1993 comenzó un proceso de acondicionamiento de los medios de producción existentes e introducción de sistemas informáticos para controlar los procesos y gestionar la fuerza de trabajo, que ampliaron la capacidad productiva sin modificar sustancialmente la forma en la que se producía acero. Si bien en el año 2002 se detuvieron las inversiones, dos años después volvieron a incrementar la capacidad productiva de los equipos ya instalados, en particular los altos hornos y el mecanismo de colada continua. La introducción de la informatización en el control del proceso productivo y la gestión del trabajo avanzó en la objetivación del conocimiento tácito de los trabajadores desarrollado a partir de la experiencia, permitiéndole a la empresa autonomizar el proceso de producción de la subjetividad de aquéllos, esto es, de la toma de decisiones a partir de análisis basados en la percepción sensible, el esfuerzo físico y la habilidad manual para el desarrollo de tareas. Esto implicó un cambio hacia la desespecialización de los puestos, las tareas y, con ello, de los atributos productivos de los trabajadores. Se necesitan menos atributos productivos particulares para la intervención sensorial/manual en el proceso productivo por parte de los trabajadores y más atributos generales para la intervención indirecta en el proceso mediada por el control informático. Sin embargo, los límites que presenta este avance, sobre todo en el sector de Mantenimiento, resultan en una demanda diferencial de trabajadores con un perfil desespecializado.
Hemos analizado que el requisito de titulación de educación secundaria para el ingreso a la planta expresa la demanda de una serie de conocimientos generales que ya son comunes a todos los trabajadores a partir de los cambios -técnicos y organizativos- del proceso de trabajo: lectura, interpretación y retroalimentación de órdenes de trabajo en soporte escrito y manejo de sistemas informáticos; oralidad, mayor responsabilidad y coordinación con otros trabajadores, entre otros. Pero, mientras la orientación técnica se demanda para los puestos de Mantenimiento, los puestos de operativos pueden prescindir de dicha orientación.
Un escenario diferente se presenta al analizar las características de los procesos productivos de los pequeños capitales del sector siderometalmecánico en San Nicolás. Estas PyME se han visto multiplicadas en tanto uno de los cambios en la organización productiva de Ternium Siderar desde la década de 1990 en vías de incrementar su valorización fue la externalización (o tercerización) de fragmentos auxiliares al corazón del proceso basado en la producción de acero laminado. En la tesis hemos entrevistado a referentes de PyME contratistas dedicadas a la producción de bienes no seriados y el ofrecimiento de servicios industriales, es decir de reparación de la planta.
El resultado de las entrevistas nos ha mostrado que al no ser capaces de transformar su base técnica (que sigue siendo principalmente electromecánica y estando poco automatizada), siguen demandando fuerza de trabajo con formación técnica especializada. Por eso fue tan elevado el porcentaje de demanda del perfil técnico no universitario en la fase de expansión industrial pos 2002. En este sentido, los entrevistados dicen preferir la incorporación de técnicos con nivel educativo secundario porque les ahorra tiempo de capacitación en lectura de planos, en el conocimiento de herramientas y procedimientos, en la programación de las tareas de mantenimiento, y en cuestiones de seguridad. Además, les aporta fuerza de trabajo con mayor “integralidad” en la formación, que facilitaría pensar y resolver problemas con autonomía, inventar nuevas formas de realizar los trabajos, y aprender procesos nuevos con mayor facilidad. En este sentido, la especialidad electromecánica se les presenta como una formación versátil, que si bien está orientada en tareas de Mantenimiento Electromecánico permite un conocimiento general de materiales, máquinas y procesos, facilitando la inserción de los trabajadores en diversos roles labores. Dado que les cuesta mucho encontrar este perfil de obrero, optan por formar a aquéllos que no tienen título secundario técnico a partir del desarrollo de la experiencia laboral y de cursos dictados por la empresa.
En síntesis, los cambios en las necesidades de formación de la fuerza de trabajo para la producción sidero-metalmecánica en San Nicolás tuvieron por base la contracción y expansión de la demanda de técnicos así como el cambio relativo de su perfil de acuerdo a las transformaciones productivas, aunque no de forma generalizada en todos los capitales que allí operan. Dichos cambios se fueron expresando en la formación que imparten las escuelas secundarias técnicas de la zona bajo estudio. No nos referimos a que los cambios educativos “se relacionan” con los cambios productivos, sino que hay un vínculo inmanente entre ellos: las reformas son la forma concreta de realizarse la necesidad de formación de la fuerza de trabajo. Pero dichas transformaciones educativas, implementadas por el Estado -en tanto representante del capital social total-, no operan como una realización inmediata de estas necesidades, sino más bien lo contrario. Hay un proceso de impulso y de procesamiento de esas reformas por parte de diversos sujetos sociales, que personifican intereses diferentes. Es precisamente a través de ese enfrentamiento de acciones políticas disímiles que se realiza, indirectamente, la necesidad social en cuestión.
Las reformas educativas y la acción de las escuelas y las empresas como forma de realizar las necesidades de formación de la fuerza de trabajo
El desarrollo de la educación secundaria técnica en San Nicolás acompañó el desenvolvimiento de la industria sidero-metalmecánica, que cobró un particular impulso a partir de la creación del entramado industrial vinculado a SOMISA en la década de 1960. Con anterioridad a la implementación del primer ciclo de reformas educativas, que inicia en 1992, se evidenció la necesidad de transformar la formación de la fuerza de trabajo con perfil técnico. Por un lado, SOMISA se desvinculó de su escuela en el marco de la contracción del 50% de su planta de trabajadores y se abocó a la formación interna para la adaptación de los trabajadores a las necesidades de la reestructuración productiva. En contraposición a los intereses de este capital individual, los docentes, directivos, padres y alumnos de la escuela, enfrentaron la desvinculación, logrando el reconocimiento estatal para la institución. Por otro lado, las propias escuelas técnicas de la zona identificaron una merma en la matrícula y la terminalidad educativa, una desactualización de los planes de estudio, y la falta de recursos económicos y humanos para mejorar las propuestas pedagógicas de calidad, ante lo cual presentaron un plan de estudios experimental que tuvo aprobación jurisdiccional y anticipó algunos aspectos contenidos del primer ciclo de reformas.
Los objetivos de las reformas educativas en el nivel medio y, en particular, de la modalidad técnica en la década de 1990 eran, según la normativa oficial, prolongar la educación general extendiendo la obligatoriedad escolar y postergar la especialización, convirtiendo a la escuela media en una formación más polivalente; tornar optativa la formación técnica y modernizar sus contenidos y los perfiles profesionales a partir de la creación de nuevas orientaciones -muchas en servicios- y un modelo de formación de competencias con módulos que integrasen conocimiento teórico y práctico y que habilitasen diversidad de trayectorias a partir de la elección de los estudiantes; y descentralizar los espacios de toma de decisión desde la esfera nacional hacia la jurisdiccional, incrementando la autonomía institucional para la definición del proyecto pedagógico.
Sin embargo, los testimonios de directivos y jefes de taller de las escuelas de San Nicolás permitieron identificar dos cuestiones. En primer lugar, la existencia de un proceso de resistencia al cambio de la estructura académica y del diseño curricular en las escuelas, que resultó en una implementación parcial de la propuesta original. Por un lado, mantuvieron una estructura académica de 6 años en lugar de reducirla a 3. Por el otro, si bien el nuevo diseño curricular de la provincia incrementaba un 50% la cantidad de horas de formación general en relación al plan de estudios del CONET, realizaron “amortiguaciones” entre las propuestas del INET a nivel nacional, lo que propuso la jurisdicción, y lo que implementaron las propias escuelas, para mantener aspectos específicos de la formación técnica que consideraban fundamentales.
De este modo, los testimonios en las escuelas sostienen que, a partir de las reformas que iniciaron en este primer ciclo, la enseñanza del conocimiento y el dominio de técnicas particulares de trabajo cedió lugar a la enseñanza de conocimiento general o desespecializado para que los técnicos, en sus propias palabras, “sepan un poco de todo”. Al mismo tiempo se avanzó, aunque parcialmente, en un enfoque de la enseñanza que denominan “sistémico”, basado menos en la demostración, imitación y práctica en el taller para adquirir expertise de técnicas, y más en un perfil de egresado que pueda enfrentar situaciones problemáticas, tomar decisiones, planificar el desarrollo de sus tareas, evaluarlo y comunicarlo. No obstante, la propuesta oficial nacional difirió en sus expresiones jurisdiccionales, y posteriormente en la implementación a nivel escolar, de modo que la desespecialización del perfil de técnico electromecánico avanzó de forma limitada.
La segunda cuestión que evidenciaron las entrevistas realizadas es que la capacidad disímil de las escuelas para atravesar los cambios en cuestión -de estructura académica, curriculares, financieros y de gestión que implicaban las reformas educativas-, fue el vehículo para la profundización de la diferenciación educativa. Si bien las escuelas presentaban diferencias históricas por el momento y los objetivos de su creación, así como también por el perfil de sus docentes y estudiantes, la descentralización del financiamiento, el diseño curricular y la gestión educativa incrementaron las diferencias interjurisdiccionales, mientras que el aumento de la autonomía escolar agudizó estas diferencias entre las escuelas.
A modo de ejemplo, señalamos que dos de las tres escuelas analizadas establecieron un acuerdo con la Universidad Tecnológica Nacional regional San Nicolás para mantener el control de la selección docente y, con ello, de la especificidad y la calidad de la propuesta de formación técnica en el marco de un nuevo diseño curricular que era más ambiguo y daba más autonomía jurisdiccional, institucional y hasta al docente para tomar decisiones sobre su curso. La escuela que no accedió a este convenio atravesó una crisis profunda que implicó una pérdida de matrícula que duplica la pérdida promedio de las 7 escuelas de la región (15% de pérdida promedio entre 2001 y 2005), la disolución de su equipo de conducción, el incremento de la rotación docente y, con ello el deterioro de su propuesta de formación. Así, acabó consolidándose como la opción de cursada para los estudiantes que repitieron años de cursada en otras escuelas, y sus egresados no suelen continuar estudios superiores.
El análisis de las transformaciones en las condiciones institucionales descriptas -financieras, de planificación curricular y de gestión- implicaron la reducción en la cantidad y la diferenciación de la cualidad de la formación de técnicos, pero no el desmantelamiento de la modalidad. Así, la desespecialización de la formación avanzó de forma parcial. Bajo la forma ideológica de la modernización educativa que permitiría estar a tono con las nuevas demandas productivas y lograr la versatilidad necesaria en economías como la argentina, se avanzó en un proceso de diferenciación que supuso cierto grado de modernización de la formación para una parte de los trabajadores, pero degradación de la formación para otros.
En síntesis, el análisis del caso de San Nicolás nos permite ver que, a diferencia de lo que sostiene parte de la bibliografía especializada, la educación técnica no fue desmantelada por la implementación del primer ciclo de reformas, sino que se mantuvo -aunque con cierta reducción matricular- a través de la resistencia de las escuelas. La disímil capacidad de resistir la reforma por parte de algunas jurisdicciones y de algunas escuelas más que de otras dentro de una misma jurisdicción, como se ve en este caso, así como de mantener su formación especializada y mejorar su calidad, obedece a que la necesidad social de fuerza de trabajo con dicha formación se contrajo. Por otra parte, la resistencia a los cambios no provino de los capitales individuales debido a que estos se concentraron principalmente en deshacerse de la masa de trabajadores que comenzaban a resultarles sobrantes para el menguado volumen de la producción; en este sentido, la modernización de la formación técnica solo era una preocupación de los capitales que reestructuraban sus procesos productivos, y que fueron capaces de resolver la cuestión mediante la implementación de procesos de formación interna. En contraste, las escuelas actuaron en representación de los intereses de los trabajadores, que requieren dotar a su fuerza de trabajo de los atributos productivos demandados por los capitales que van a comprarla.
En contraste, otra parte de la bibliografía sostiene que este primer ciclo de reformas tuvo como propósito modernizar la formación para satisfacer la demanda de los nuevos paradigmas productivos que requerían la “recalificación” de los trabajadores, es decir, la expansión del conocimiento general para ejercer los nuevos roles laborales. En este sentido, lo que puso en evidencia el análisis del caso aquí estudiado es que las empresas que realizan estos cambios no son representativas de la generalidad de los capitales en la Argentina, que se caracterizan por ser pequeños y estar limitados en su capacidad de innovación tecnológica, sino más bien la excepción, ya que esto casos se limitaron a determinados capitales medios dentro de sectores productivos específicos. Al mismo tiempo, no toda la estructura de puestos laborales en estos capitales se vio modificada del mismo modo por los propios límites que se encuentra el capital para objetivar el trabajo humano; de allí que subsista la necesidad de formación técnica específica.
En síntesis, esta bibliografía puso énfasis en el cambio curricular de la reforma, pero no reparó en los efectos diferenciadores de la descentralización, cuando son aspectos indisociables del movimiento de cambio en la formación de fuerza de trabajo. Se trata de análisis que se sustentan en una mirada de carácter muy general sobre las tendencias a nivel global en la formación secundaria técnica a partir de la década de 1970. El desarrollo aquí presentado, en este sentido, nos permitió identificar una tendencia a la desespecialización de la formación de nivel medio a nivel global, con importantes implicancias para la educación técnica -a partir del incremento de contenido general, el atraso de la orientación hacia el final del trayecto de cursada, la tendencia a unificar las modalidades en una sola escuela comprensiva, la disminución de su carácter terminal y el avance de la integración teoría-práctica en los diseños curriculares-. Así mismo, se puede registrar un movimiento de las reformas hacia la diferenciación y flexibilidad de los programas de formación para incrementar la posibilidad de responder con mayor celeridad y efectividad a demandas diversas y cambiantes de formación de atributos productivos por parte de los capitales individuales -a partir del margen de electividad de espacios curriculares en la orientación técnicas por parte de los estudiantes y la diversificación de los oferentes-.
Sin embargo, aun cuando pueda reconocerse una dirección común en los cambios de la educación media técnica, no se realizan de forma lineal y simultánea en todos los espacios nacionales porque depende de las determinaciones que los constituyen como espacios o recortes de la acumulación mundial.
La marcha atrás relativa en los cambios que introdujo el primer ciclo de reformas de la educación técnica en la Argentina a partir del año 2005 resulta expresiva de esta distancia entre tendencias generales y las formas concretas de realizarse. Este segundo ciclo es la expresión formal de la necesidad del capital de formar mayor cantidad de trabajadores con perfil técnico especializado y restituir algunos aspectos de su formación en una fase expansiva de la industria en la argentina ya que, más allá de algunos capitales puntuales en algunos sectores específicos, la acumulación no cambió sustantivamente su base.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional (N° 26.058) en el año 2005 y las sucesivas resoluciones del Consejo Federal de Educación, que comenzaron a ser de carácter obligatorio para las jurisdicciones, se reestableció la modalidad técnica como una orientación de la escuela secundaria con una formación de 6 o 7 años de duración y se multiplicaron las especialidades de educación media técnica, incrementándose las vinculadas a la producción industrial y disminuyendo las dedicadas a servicios que se habían creado a partir de la reforma de la década de 1990. También se dio marcha atrás con la planificación curricular modular y aparecieron regulaciones en torno al porcentaje y el tipo de formación práctica que deben incorporar los diversos perfiles, incluyendo las prácticas profesionales obligatorias y la posibilidad de que sean realizadas en empresas. Por último, sin eliminar la descentralización operada una década atrás, se implementaron mecanismos nacionales de financiamiento y regulación del diseño curricular con el objetivo -según fuentes oficiales- de incrementar la unidad y la coherencia de la formación a nivel nacional y apuntalar la mejora de la formación.
De este modo, la desespecialización del currículum y la diferenciación de la formación que promovían las reformas de los ´90 disminuyeron en este segundo ciclo, pero no volvieron al punto inicial: el perfil especializado de la formación electromecánica y una formación más homogénea por las condiciones institucionales que favorecían la centralización nacional del financiamiento, el diseño curricular y la gestión educativa.
La investigación ha mostrado que el sector empresarial ha sido clave no sólo para la sanción de esta ley nacional sino, fundamentalmente, para su rápida implementación jurisdiccional, adelantándose con acciones concretas de vinculación con escuelas. Al mismo tiempo, la celeridad de los cambios fue mayor en aquellas escuelas que habían resistido y por ende “amortiguado” los cambios de las reformas del ciclo anterior iniciado en la década de 1990.
Así, a contrapelo de la tendencia mundial a acortar la especialización técnica, la Argentina volvió después del 2006 a la estructura académica de la escuela secundaria de 6 años de duración (e incluso se prolonga hasta 7 años en algunas jurisdicciones). Como vimos con el caso de San Nicolás, sin embargo, algunas escuelas nunca la habían acortado. Por otro lado, la reforma implementada en la década de 1990 había significado un incremento del 50% de la formación general de los planes de estudio del CONET, al punto que llegaba a superar a la formación técnica específica, pero tuvo un leve retroceso relativo en este nuevo ciclo de reformas.
Los testimonios en las escuelas dan cuenta de que el “vaivén” entre las reformas de las décadas de 1990 y 2000 terminó estableciendo una especie de “punto medio” en la formación que imparten las escuelas, de modo que se actualizó el contenido de la propuesta del CONET que tuvo vigencia entre mediados de 1960 y 1990, pero corrigiendo lo que se consideraban como errores del primer ciclo de reformas.
En particular, la incorporación de las prácticas profesionalizantes como obligación curricular a partir de la LETP del año 2005 merece especial atención. Se constituyó como puerta de entrada de la empresa en las escuelas para influir en la formación que allí se imparte (en los planes de estudio, la formación docente, la financiación del equipamiento de talleres, etc.) de modo que agilizó la implementación de cambios en la formación de los técnicos que demandó el “vaivén” entre contracción y expansión industrial y que al Estado solo le hubiera demorado más tiempo desarrollar.
Asimismo, existe una percepción generalizada en las escuelas respecto a la incidencia positiva en el apuntalamiento de los programas de formación, en comparación con los esfuerzos realizados por el INET de entablar un diálogo y un intercambio con el sector productivo. En definitiva, el vínculo entre escuelas y empresas resultó más eficiente para la reconstitución de la formación técnica de nivel medio durante los primeros años de la recomposición económica. De hecho, la resistencia de las escuelas públicas de San Nicolás a las reformas de los ´90 fue condición de posibilidad para que dicha recuperación pos 2002 pudiera desarrollarse en las escuelas públicas. Cabe mencionar, en este sentido, que el mismo grupo económico implementó una estrategia diferente en la ciudad de Campana, por considerar que las escuelas públicas existentes no se encontraban en condiciones de ser apuntaladas: creó su propia escuela técnica privada (la escuela Rocca).
Por otra parte, lo que también retrocede en este segundo ciclo de reformas, en términos relativos al ciclo anterior, es la diferenciación educativa. En este sentido, puede identificarse una continuidad de mecanismos diferenciadores, más allá de la reaparición de la figura del Estado nacional en la homologación de los planes de estudio y el financiamiento para fortalecer la formación. Al no eliminarse la descentralización, el Estado nacional regula con mecanismos indirectos y sigue habilitando diversificación de planes de estudio inter e intra jurisdicción, mientras que el financiamiento está mediado por la presentación de proyectos institucionales y jurisdiccionales, lo que resulta en un financiamiento desigual entre regiones y escuelas. Así, se consolidan también la vinculación empresa-escuela para el financiamiento y la inclusión de las prácticas laborales obligatorias que profundizó la diferenciación.
El caso de San Nicolás ilustra estas tendencias. Las escuelas analizadas han recibido financiamiento muy dispar para mejorar su equipamiento e infraestructura, así como oportunidades diferenciales de formación de sus docentes y estudiantes a partir de su vinculación o no con Ternium Siderar y de la capacidad que tuvieron los equipos de conducción y de docentes de armar las nuevas propuestas pedagógicas, considerando que dos de las tres escuelas analizadas habían podido mantener el plantel directivo y docente y resistir en mejores condiciones la desestructura de la reforma de 1990.
En suma, nuestra reconstrucción del proceso de implementación de las reformas educativas de la secundaria técnica en las últimas dos décadas en la ciudad de San Nicolás permitió arribar a 3 conclusiones de carácter general. En primer lugar, que en la Argentina existe una tendencia a la desespecialización y a la diferenciación de la educación secundaria técnica, que se aceleró en la década de 1990 y se desaceleró con posterioridad al 2005, pero que no ha cambiado su dirección.
En segundo lugar, que este movimiento es expresivo de una tendencia a nivel global que se viene desarrollando con posterioridad a la década de 1970 como producto de la creciente automatización de los procesos productivos que demandan mayores niveles de universalidad en los atributos de la fuerza de trabajo, al mismo tiempo que un mayor nivel de diferenciación por la forma en que se estructura la nueva división internacional del trabajo. No obstante, estas tendencias no se despliegan de un modo inmediato, ni idéntico, en los diversos espacios nacionales, sino a partir de la especificidad que la unidad mundial de la acumulación de capital le imprime a cada uno de ellos.
Lo que nos lleva a la última conclusión. El avance en la desespecialización y la diferenciación en la Argentina tuvo el alcance que los ciclos de la acumulación del capital -atados fundamentalmente al vaivén del flujo de renta de la tierra- les permitió y su despliegue concreto se dio a partir de la acción política de diversos “modelos de Estado” aparentemente contradictorios y de la tracción y/o procesamiento de diversas personificaciones sociales. Como en el capitalismo la organización de la producción social se realiza de manera indirecta y a través de la acción de distintos tipos de gobierno que, a su vez, son la forma concreta de realizarse el curso de la acumulación, el ajuste de cualquier aspecto de la relación social a la necesidad del capital nunca es del todo preciso. En consecuencia, el gobierno “neoliberal” encarnó la necesidad de liquidar una parte de la industria y, con ello, parte de la escuela técnica. Pero una década después el gobierno “anti-neoliberal” inició su recuperación como expresión de la necesidad de multiplicar la expansión económica basada en parte en los pequeños capitales industriales. En ningún caso el ajuste es muy preciso, porque media la conciencia de los funcionarios que dan forma a la liquidación de los pequeños capitales o a su multiplicación. De modo que el ajuste se termina produciendo a partir de este péndulo que nadie controla de un modo directo. Asimismo ese vaivén se realiza como resultado de la acción, y por ende confrontación, política de diversos sujetos -personificaciones- sociales.
Lo desarrollado hasta aquí abre nuevas líneas de indagación. En primer lugar, las tendencias identificadas a partir del análisis de la normativa oficial y los testimonios del personal directivo y docente pueden profundizarse con el desarrollo de estudios de mayor alcance respecto a las transformaciones curriculares y de los enfoques de enseñanza de la educación técnica -incluyendo análisis en detalle de los programas de enseñanza de asignaturas así como observaciones de clases y prácticas laborales-.
En segundo lugar, puede incorporarse la perspectiva comparada en varios sentidos. Por un lado con otros distritos educativos de Buenos Aires e incluso de otras jurisdicciones del país que presenten especializaciones productivas disímiles. El contraste puede resultar fértil para dimensionar el modo en que se concretizan los mismos lineamientos curriculares a partir de demandas de formación de atributos productivos diversos. Otro tipo de comparación interesante puede establecerse entre escuelas públicas y privadas. El tipo de perfil de técnico formado en las escuelas de San Nicolás y el perfil de las Escuela Rocca en Campana, gestionada por otra empresa siderúrgica del mismo grupo económico resulta una punta sugerente para avanzar en el conocimiento respecto a la diferenciación educativa.
Por último, la investigación puede continuar con la comparación de los cambios acontecidos en la escuela secundaria técnica argentina en las últimas dos décadas y las que acontecieron en otros espacios nacionales con especificidades diferentes en lo que respecta a su participación en la Nueva División Internacional del Trabajo. Los datos disponibles hacen referencia a la formación “técnica – vocacional” pero muchas veces incluye especialidades disímiles. Una comparación específica de las especialidades industriales puede resultar esclarecedora respecto al alcance de las tendencias identificadas.
La investigación como crítica práctica
El desarrollo de la presente investigación permitió poner en discusión diversas explicaciones acerca de cuál es el sentido y el motor de las reformas educativas implementadas en la escuela media de orientación técnica en las últimas dos décadas, buscando unidad entre aquellas que ponen el foco en los cambios productivos y su impacto en las demandas de formación de atributos y aquellas que ponen el foco en los cambios políticos, tanto en la acción estatal como en la acción de diversos actores y los enfrentamientos entre ellos. Un punto central de debate que subyace a todo el trabajo se ubica en torno a la posibilidad de la educación y, la acción política respecto de su orientación, para el desarrollo de la economía nacional y para el bienestar de la clase trabajadora.
El análisis de la forma concreta de organizarse el proceso de metabolismo social en el modo de producción capitalista muestra que la educación es la forma concreta de producir y reproducir fuerza de trabajo para el proceso de acumulación de capital. De modo que el “desmantelamiento” y el “refortalecimiento” de la educación técnica en la argentina es expresiva de los ciclos experimentados por el proceso nacional de acumulación, que tienen por base la valorización de fragmentos de capitales medios a través de la apropiación de renta de la tierra -y la venta de la fuerza de trabajo por debajo de su valor cuando este monto resulta insuficiente-.
En otros términos, la educación técnica está atada a las demandas específicas de la industria argentina y, por eso, al vaivén de la renta diferencial de la tierra. La reducción del financiamiento para la modalidad técnica desde el año 2015, en el marco de un proceso de ajuste que tiene por base la contracción en el cúmulo de divisas que apropia le Estado por medio de las exportaciones agrarias, es un aspecto concreto de dicha contracción. Pero la confianza en que la solución radica en un modelo de Estado que implemente políticas industrializadoras no hace sino fomentar la multiplicación del pequeño capital basado en el sostén estatal para compensar su imposibilidad de alcanzar por sí mismo tasas de valorización normales, y con ello, no hace sino reproducir este vaivén con tendencia a una eliminación creciente de la industria, que se traduce en penuria para los trabajadores.
Cuando parece haberse recuperado la posibilidad de desarrollo económico nacional, con incremento del empleo, del salario y la mejora con ello de las condiciones de vida de los trabajadores, más temprano que tarde se hace presente la fase contrapuesta de desempleo, caída salarial y deterioro de la reproducción de los trabajadores, es decir, el deterioro de nuestra vida. Y si llega, nuevamente una fase ascendente, no logra recuperar el piso que antecede a la caída de la que pareciéramos estar recuperándonos.
De modo que cualquier acción tendiente a mejorar la calidad educativa en general, y de la educación técnica en particular, tiene que someter a crítica, primero, la forma de organización del trabajo social del cual Argentina es solo uno de sus recortes nacionales. Esta tesis se propuso ser un aporte en este camino.
