2.1. Introducción

En este capítulo analizaremos manifestaciones concretas de las transformaciones en la subjetividad productiva de los trabajadores bajo el modo de producción capitalista, vistas en el capítulo 1, a partir del reconocimiento de los cambios en la escolarización de nivel medio y, en particular, de su orientación técnica.

Para ello describiremos, en el primer apartado, la tendencia mundial a la expansión de la escolaridad de nivel medio y la creciente homogeneización del currículum (al menos en el primer trayecto de la escuela secundaria), así como las diferencias internacionales que presenta dicha tendencia. Luego, avanzaremos con la reconstrucción de los principales cambios de la estructura académica y curriculares que tuvieron lugar en los diversos espacios nacionales en la educación de nivel medio y en la modalidad técnica con posterioridad a la década de 1970. El foco estará puesto en la tendencia a la desespecialización de la formación, al mismo tiempo que su diferenciación. En el tercer apartado analizaremos las principales líneas de recomendaciones para la implementación de reformas educativas de la educación técnica de los países latinoamericanos por parte de los Organismos Internacionales, en tanto han cumplido un importante papel como formas políticas concretas a través de las cuales se desarrollaron las dos tendencias identificadas. Por último, dejaremos planteado que dichas tendencias se despliegan de modo desigual entre los diversos espacios nacionales según el papel que cada uno cumple en el proceso de acumulación general y que, por ello, el curso de la investigación continua con el desarrollo de las determinaciones de la educación técnica en un recorte nacional específico.

2.2. Expansión y estandarización de la escolarización

La educación básica (primaria) ha sido obligatoria en la mayor parte de los países desde fines del siglo XIX. Sin embargo, la cantidad de años de obligatoriedad fue creciendo a lo largo del siglo XX y, con ello, se masificó el acceso a la escuela secundaria. Esta masificación del nivel medio, analizada de forma global, se dio en dos fases. Primero se expandió el acceso a la secundaria básica (o inferior) entre las décadas de 1950 y 1970 y, en segundo lugar, el acceso a la secundaria superior entre la década de 1980 y 1990 (Briseid y Caillods, 2004). En la actualidad, la obligatoriedad escolar está generalmente establecida entre 9 y 10 años de escolarización (comprendiendo a la educación primaria y secundaria básica) y el promedio de escolarización por país creció significativamente achicando la distancia entre países.

Gráfico 1. Promedio de años de escolarización de la población de 15 a 24 años. Varios países. 1900-2010

Fuente: Elaboración propia en base a datos de Barro y Lee (2015).

Al mismo tiempo que se expandió el acceso al nivel medio de enseñanza, disminuyeron las diferenciaciones entre trayectos formativos. Tradicionalmente la escuela secundaria ofrecía caminos paralelos de formación. Por un lado estudios académicos que conducían a la universidad y, por el otro, estudios con diversas orientaciones profesionales (para la industria, la enseñanza, etc.) que no permitían el acceso al nivel superior. Desde mediados del siglo XX en adelante esta segmentación fue diluyéndose. Veamos a continuación de qué modo.

En primer lugar, el contenido curricular del primer tramo de la educación secundaria tendió, al igual que el de la primaria, a volverse común a todos los tipos de escuela y programas de estudio. En otros términos, la secundaria básica se fue tornando en una formación “comprehensiva” a partir del dictado de un núcleo común de asignaturas con aproximadamente la misma carga horaria de clase para todas las especialidades (Briseid y Caillods, 2004; Kamens y Benavot, 2007). Un análisis de los promedios curriculares en la educación secundaria básica concluye que a nivel global se le dedica el 30% del tiempo a las Lenguas, el 30% a Matemáticas, Ciencias y Computación y Tecnología y el 13% a Ciencias Sociales. El resto del tiempo se distribuye entre Artes, Educación Física, Destrezas, Religión/ Educación Moral (Benavot, 2006).^[1]

En segundo lugar, en la mayoría de los países, la diversificación de trayectos educativos suele comenzar en la secundaria superior y tener una duración aproximada de 3 años. Pero aquí también ha tenido lugar un proceso de estandarización. Se puede identificar una disminución de la cantidad de orientaciones tradicionales de la escuela media -profesional o técnica, profesorado, religiosa y programas especializados en bellas artes, música y deportes- y la primacía de la modalidad general o académica organizada cada vez más como una escuela comprehensiva, es decir, de una sola orientación (Benavot, 2006). Mientras que el 77% de los países tenían programas de formación de profesores de nivel secundario en los años ´60, sólo el 12% tienen estos programas en la actualidad. Una tendencia similar también se observa en los programas distintivos de formación religiosa o teológica: mientras que cerca de un tercio de todos los sistemas de Educación Secundaria tenían estos programas en los años ´60, sólo el 6% los ofrecen en la actualidad. La principal excepción es el Medio Oriente/África del Norte en donde el 40% de los países aún ofrecen programas de formación religiosa en el nivel secundario. Programas secundarios especializados en las Bellas Artes y los deportes se pueden encontrar aproximadamente en uno de cada 7 países en el mundo entero. En muchos países estos programas de formación especializados han sido eliminados o integrados al sector académico (Benavot, 2006: 16-17).

No obstante, la diferenciación se abre paso a partir de la apertura a la elección de cursos o programas de estudios especializados por parte de los estudiantes para diversificar su formación en este tramo de la educación secundaria superior (Benavot, 2006; Briseid y Caillods, 2004). De este modo puede decirse que “el orden institucional y la composición de las especialidades de la escolarización secundaria están considerablemente más estandarizadas que en el pasado” (Benavot, 2006: 25-26).

Por último, se incrementaron las articulaciones entre las distintas orientaciones y los programas vocacionales perdieron su carácter terminal, habilitando no solo la movilidad dentro de las distintas modalidades de la escuela secundaria, sino también la continuación de estudios superiores (Benavot, 2006).

En síntesis, se registra el incremento del promedio de años de escolarización – y su expresión legal en el aumento de los años de obligatoriedad escolar-, sumado a la estandarización del contenido de los primeros años de la escuela media y el atraso del momento de la elección de especialidad junto con la reducción de las orientaciones en la secundaria superior y la eliminación de trabas para continuar estudios superiores en las orientaciones profesionales.

Lo que sugiere, tal como vimos en el capítulo 1, un movimiento hacia la formación de atributos más generales o universales a lo largo de la escolaridad de nivel secundario de la población obrera a nivel mundial. Es decir, mayor cantidad de años de formación suponen el desarrollo de las capacidades de comunicación a partir del lenguaje oral y escrito, la operación más compleja de cantidades y el manejo de nociones del método científico dominante y de los postulados más generales de las teorías vigentes en ciencias sociales y naturales “como condición para la participación en el trabajo social” (Iñigo, 2018).

Lo que parece implicar que requiere, como mínimo, la compleción del ciclo inferior del secundario, por lo que el ingreso al proceso de trabajo con una escolaridad menos prolongada tiende a desaparecer: en el futuro más o menos inmediato, para una parte (decreciente) de cada generación, aquel ciclo será la última instancia de su escolaridad, mientras que para todo el resto constituirá el fin de la escolaridad general previa al acceso a educación formal más especificada. (Iñigo, 2018)

No obstante, esta formación más general -atributos más universales- no se realiza de forma inmediata en todos los recortes nacionales del proceso de acumulación de capital. Hemos visto -también en el capítulo 1- la necesidad del capital de producir y reproducir diferencialmente a la fuerza de trabajo a partir de las transformaciones productivas que supone la producción de plusvalía relativa. Por un lado, el incremento de años de escolaridad reduce pero no elimina la distancia cuantitativa de años de formación de la fuerza de trabajo que existe entre países.

Gráfico 2. Máximo nivel educativo alcanzado de la población de 15 a 24 años. Varios países. 2010.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de Barro y Lee (2015).

Por otro lado, las especialidades de la escuela media se multiplicaron a partir de reformas de los sistemas educativos a partir de la década de 1960 (Benavot, 2006: 23). Veremos en el próximo apartado como operó esto dentro de la orientación técnica, en tanto se atrasa la especialización pero se diversifican las opciones de trayectos individuales de cursada.

Así también, los dispares resultados de las evaluaciones internacionales de los aprendizajes en las llamadas áreas básicas de aprendizaje también indica que las diferencias entre países -y al interior de los países- no solo radican en la cantidad de años de escolaridad sino en la cualidad del contenido y los aprendizajes efectivos. Diferenciación que también toma curso a partir de la segregación de la matrícula entre instituciones públicas y privadas según el “origen social” de los estudiantes.^[2]

El contenido que subyace a estas manifestaciones inmediatas también fue desarrollado en el capítulo 1. La transformación técnica y organizativa -que también responde a la nueva base técnica- de los procesos de trabajo con posterioridad a la década de 1960 tiende a requerir atributos menos especializados de la fuerza de trabajo, pero al mismo tiempo diferencia sus atributos: mientras complejiza el trabajo y expande la subjetividad productiva de una parte de los trabajadores, simplifica el trabajo y degradada la subjetividad productiva de otra parte -incluso convierte crecientemente a otra parte en sobrante para las necesidades del capital-.

Veamos a continuación las manifestaciones concretas de estas transformaciones dentro de la orientación técnico vocacional del sistema educativo.

2.3. Tendencia a la desespecialización y diferenciación de la educación técnica

2.3.1. La educación técnica como formación para ocupaciones laborales específicas y la formalización de su enseñanza

La educación técnica, también llamada Educación Técnico Profesional (ETP) y conocida en Inglés con las siglas TVET o VET por referirse a Technical and Vocational Education and Training, es parte de las especializaciones que ofrece el sistema educativo.^[3] Según la Clasificación Internacional Estándar de la Educación (UIS, 2011) la educación técnica, a diferencia de la educación de tipo general o académica de nivel medio, comprende la formación de conocimientos, habilidades y competencias específicas para una ocupación laboral o área ocupacional en la que ejercer una profesión o una clase de profesiones reconocidas por las autoridades de gobierno o el mercado de trabajo (OECD, 2017). Se considera que un programa de educación media deja de ser “general” para ser “pre-vocacional o pre-técnico” si incorpora un 25% de contenido profesional. Superando ese porcentaje ya se considera un programa “vocacional o técnico”. Dada esta especialización en campos laborales específicos, estos programas suelen incluir espacios para la práctica laboral. Se consideran programas escolares (school-based) si por lo menos el 75% de la formación tiene lugar en la escuela o a distancia. De lo contario se consideran como programas combinados de estudio y trabajo (combined school and work- based) (Maclean y Pavlovla, 2013).

Las diferencias nacionales en el tipo de oferta de programas técnicos en la escuela secundaria resultan significativas. Su duración puede variar entre 2 y 6 años y pueden estar orientados a diversos sectores de la producción social -industrial, comercial o de servicios- dependiendo del país. En Argentina, el término “educación técnica” (o “educación técnica profesional”) estuvo asociado a especialidades en áreas laborales industriales y, particularmente, a la industria no agraria o manufacturera. Sin embargo, otros países incluyen dentro de esta denominación a ciertas especialidades que se orientan a inserciones laborales específicas pero en áreas laborales no industriales, por ejemplo: servicios sociales de educación, de salud, actividades comerciales, entre otras. De modo que la información estadística acerca de la cantidad de matrícula y egresados de la modalidad VET en las bases de datos internacionales, no resulta siempre contrastable y puede estar refiriendo a perfiles de formación disímiles.

Si bien la modalidad técnica surge como una formación sin carácter formal a fines del siglo XIX y principios del XX, se incorpora progresivamente como una de las orientaciones posibles dentro de la escuela media combinando los contenidos específicamente técnicos y el cúmulo de la formación de carácter general que caracteriza al resto de las modalidades de dicho nivel. De modo que la modalidad en cuestión fue incrementando su grado de articulación vertical y horizontal dentro del sistema educativo y engrosando su matrícula hacia mediados del siglo XX (Benavot, 1983).

Siguiendo el desarrollo realizado en el capítulo 1, podemos identificar que el alza matricular de la formación técnica de nivel medio hacia mediados de siglo fue expresión de la expansión de atributos productivos generales para el ingreso a la producción. Aún así, esta formación se orientaba a la inserción laboral específica y, por las características de los procesos productivos de la época, ofrecía espacio y tiempo para la formación práctica. Es decir, suponía la formación de atributos específicos o particulares para la participación de la producción: el desarrollo de ciertos conocimientos, habilidades y disposiciones debían ser ejercitados y tutoreados.

Luego de este período de incremento de la matrícula, se registró una tendencia al descenso (Benavot, 1983). Entre 1950 y 1975, para el promedio global, bajó la matrícula de estudiantes de programas vocacionales y pasó de representar un 24,2% de los estudiantes de nivel secundario a un 16,5%. Esta caída se presentó con agudeza en Europa occidental (33,4% a 20,2%), Latinoamérica y Caribe (29,9% a 18,8%), África (19% a 7,2% y 18,8 a 10,4% en la zona del centro y el este).^[4] Aunque, por el contrario, la tendencia inversa al crecimiento de la matrícula de la educación técnica se registró en el Este europeo (50,5 a 66,1%) y, con menor intensidad, en Asia (10,1 % a 11,2%) (Benavot, 1983: 68). A continuación veremos que, no solo se contrajo la matrícula de la modalidad técnica en promedio a nivel global, sino que con posterioridad a la década del 1970 se registraron cambios en los diseños curriculares y en los enfoques pedagógicos de dicha formación.

2.3.2 La evolución de la educación técnica a partir de 1970

2.3.2.1. Tendencia a la desespecialización

La tendencia a la disminución de la matrícula de educación técnica a nivel global en favor de orientaciones más generalistas no fue revertida y, para principios del siglo XXI, constituía menos de un quinto de la matrícula de la educación secundaria superior para el promedio de todas las regiones, aunque con disparidad entre ellas. De hecho, supera el 40% en Asia Central y Europa Central y Oriental, prevaleciendo la tendencia histórica de estas regiones (Benavot, 2006).

Tabla 1. Porcentaje de matrícula de la escuela secundaria técnica sobre la matrícula secundaria total según región y promedio mundial. 1998 y 2002.

Fuente: Benavot (2006) con datos de la UIS – UNESCO.

La comparación entre países muestra diferencias aún más grandes en la importancia relativa que tiene la matrícula VET dentro de la matrícula total del nivel medio. Algunos espacios nacionales llegan a registrar un 80% de matrícula en programas con orientación técnica y otros solo un 10% o menos.

Tabla 2. Porcentaje de matrícula de educación secundaria técnica sobre el total de la matrícula secundaria. Varios países. 2003-2013.

Fuente: Elaboración propia en base al set de datos: World Indicators of Skills for Employment. OCDE STAT. 

*Se contabiliza la matrícula del Ciclo Superior.

Pero aún con estas disparidades, se registra una disminución de la oferta de programas técnicos en el nivel secundario, principalmente en el África Subsahariana, Sur de Asia y los países industrializados clásicos (Benavot, 2006:17). Además, la prominencia de programas profesionales/técnicos secundarios encierra cambios en lo que respecta a sus cualificaciones, títulos y vínculos con la educación superior” (Benavot, 2006: 18). Veamos algunas de las principales transformaciones.

En algunos países, los programas fueron redefinidos como “educación tecnológica” y trasladados a un nivel postsecundario. En otros, permanecen en el nivel secundario superior pero pasaron a ser parte de escuelas comprehensivas (Benavot, 2006; Maclean y Pavlovla, 2009). Es decir, escuelas que poseen una sola orientación académica que incluye la posibilidad de selección de cursos por parte de los estudiantes de programas especializados para profundizar en diversos contenidos.^[5] En consecuencia:

El curriculum ha evolucionado gradualmente de la separación entre programas generales y vocacionales a la oferta de programas comprehensivos que incluyen ambos tipos de aprendizaje, conduciendo a trayectos más flexibles hacia estudios superiores o el mercado de trabajo. (OECD, 2017: 252; traducción propia)

La literatura especializada identifica que los cambios tecnológicos y organizacionales en los procesos de trabajo han transformado las demandas de conocimientos en varios sentidos. El incremento de conocimientos básicos, que incluye no solo el manejo de la lectoescritura y cálculo, sino también la comunicación en diferentes registros, contextos y, a veces, lenguajes, y el uso competente de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, habilidad para la resolución de problemas de diversos tipos y atributos personales como la capacidad para trabajar con autonomía, responder con flexibilidad a nuevas situaciones en contextos laborales que presentan rápidos cambios, aprender de forma continua y participar en el trabajo en equipo (ver UNESCO-UNEVOC, 2006: 24).

Por otro lado, continuó avanzando la tendencia al incremento de la articulación horizontal y vertical de esta modalidad de enseñanza. Es decir, se fue eliminando el carácter terminal de la formación técnica permitiendo la articulación con estudios de nivel terciario o superiores y el traspaso a trayectos educativos no técnicos (Benavot, 2006; Maclean y Pavlova, 2013). Aunque un análisis de la oferta de programas VET en la secundaria baja y superior a nivel mundial muestra que para el año 2005 todavía la mitad no conducía a niveles superiores de formación mientras solo 1 de cada 20 de los programas de estudios generales tenía carácter terminal (UNESCO-UNEVOC, 2006: 38).

En definitiva, estos cambios implicaron un movimiento de atraso de la especialización técnica hacia la educación pos secundaria, en donde se registra una tendencia a la multiplicación de opciones de cursada: desde cursos cortos que forman para la inserción laboral directa o bien programas de formación más prolongados que se orientan a la articulación con niveles superiores de enseñanza profesional. En algunos países se tiende a la formación en aspectos de gestión y administración y, en otros, a reforzar la formación técnica e industrial (Maclean y Pavlovla, 2013: 66-68).

Otro cambio importante de la modalidad técnico profesional fue la reorganización curricular basada en competencias, también llamada educación por resultados de aprendizaje (“learning outcomes”) con el objetivo de ampliar la formación de calificaciones asociadas a tareas laborales de oficios específicos. Más allá de que la bibliografía especializada caracteriza de diversas formas a dicha perspectiva curricular, e incluso menciona a menudo que no logra implementarse, hay un acuerdo generalizado en que el enfoque de enseñanza por competencias implica: mayor transversalidad, integración y complejidad en la formación (las propuestas de aprendizaje proponen integrar varias disciplinas y movilizar en conjunto conocimientos, habilidades funcionales y actitudes), así como mayor contextualización (requieren ser aprendidas y evaluadas en situaciones de trabajo) (CEDEFOP, 2010: 52-53). Un primer obstáculo al momento de analizar los cambios curriculares basados en competencias es que la misma expresión puede estar nombrando fenómenos distintos. Por enseñanza basada en competencias o basada en resultados de aprendizaje se puede estar haciendo referencia tanto a un enfoque de enseñanza conductista, es decir de planificación por objetivos o por resultados observables como a un enfoque de enseñanza constructivista que propone la planificación de la enseñanza a partir del establecimiento de situaciones que habiliten “aprender haciendo”. De ahí que el enfoque por competencias se utilice de un modo “regulacionista” (se detallan los contenidos como criterios de desempeño que sirven como estándares de evaluación) o de un modo “didáctico” (se define un abordaje didáctico-pedagógico de aprendizaje a partir de la práctica) (Brockmann, Clarke, y Winch, 2008; CEDEFOP, 2010). Este enfoque puede aparecer de tres modos en la planificación curricular: en los objetivos generales de la enseñanza, en los objetivos generales de planes de estudio y en la planificación de los contenidos de las asignaturas o unidades de enseñanza dentro de un plan de estudios. Un estudio sobre planes de estudios VET de países europeos muestra que todos adoptaron el enfoque por competencias, pero con diferencias: haciendo referencia al conocimiento que se espera sea adquirido, al contexto laboral de aplicación, al contenido, a criterios de desempeño muy específicos que sirven como estándares de evaluación y, en algunos casos, haciendo referencia al conocimiento asociado a la competencia requerida (CEDEFOP, 2010). Más allá de todas estas diferencias, se registra una tendencia a que se modifique el tipo de diseño curricular tradicional: el formato de asignaturas asociadas a disciplinas específicas y el objetivo del manejo de técnicas de trabajo por parte de los estudiantes que luego se aplican en un momento de práctica. Aunque, la investigación plantea que hay países que todavía tienen diseños curriculares basados en asignaturas y otros que tienen diseños por áreas de aprendizaje más amplias (CEDEFOP, 2010).

A modo de ilustración, podemos citar el caso de Alemania. A mediados de 1990 implementó cambios en los diseños curriculares VET, introduciendo el abordaje didáctico de la resolución de problemas. El cambio más significativo fue la introducción de “campos de aprendizaje” (Lernfelder o learning fields) que implicaban organizar el aprendizaje a partir de situaciones concretas de trabajo y no a partir de asignaturas. Se consideraba un abordaje más holístico del aprendizaje en tanto la resolución una situación laboral implicaría la movilización de atributos específicos vinculados a la actividad profesional a resolver, pero también otro tipo de atributos (“competencias sociales e individuales”). Si bien se reconoce que la implementación del nuevo enfoque fue dispar en los distintos estados alemanes (Länder), se avanzó en una noción de “aprendizaje situado”, la planificación por proyectos, en la incorporación de nuevas ocupaciones (vinculadas a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación) (Brockmann et al., 2008). Ante las críticas respecto al alto grado de formación especializada y la poca capacidad de los diseños curriculares de adaptarse a los cambios que requería el desarrollo económico local (Brockmann et al., 2008) comenzó a fomentarse, a partir del año 2000, la implementación de un sistema modular de curriculum que mantuviera el principio de abordaje didáctico previo. Los módulos, tal como veremos en el apartado siguiente, permiten cursar y certificar trayectos individuales, de modo que se diversifica la formación que imparte la escuela y se flexibilizan las rutas para los estudiantes que pueden elegir y combinar cursos, al mismo tiempo que se pueden ofrecer los módulos individuales como espacios de formación permanente para cualquier persona, más allá de la certificación de la escuela media (Brockmann et al., 2008). En contraste, los mismos autores citados plantean que el abordaje de diseño curricular basado en competencias en Inglaterra supuso una concepción conductista de la enseñanza y el aprendizaje y esto implicó la asociación del contenido de la formación al dominio particular de técnicas de trabajo o la realización de tareas específicas de trabajo demostrando a partir de indicadores observables de la conducta correcta o incorrecta ejecución.

Para el caso de América Latina, pueden distinguirse dos estrategias diferentes de desespecialización de educación técnica de nivel medio. Por un lado, algunos países tendieron a eliminar del sistema escolar la formación para el empleo, al promover un único plan de estudio con algunas asignaturas optativas o modalidades con orientaciones diferentes pero sin que esto incluya formación profesional.^[6] A pesar de representar intentos fallidos de reforma, terminaron por incorporar variaciones en la estructura académica y en los contenidos de la formación secundaria técnica. Por otro lado, podemos ubicar un conjunto de reformas que avanzaron en transformaciones sin afectar la especificidad de la educación técnica preexistente. Por ejemplo, a partir de la creación de bachilleratos paralelos a los de tipo académico que habilitan tanto para la inserción laboral como para la continuidad de estudios superiores en tanto están constituidos por una formación común de asignaturas generales y grupos de asignaturas de campos ocupacionales específicos (Sevilla y Dutra, 2016).^[7]

Los cambios descriptos y su incidencia en el movimiento hacia la desespecialización de la formación de los programas vocacionales no significan que la formación profesional haya dejado de cumplir un papel importante en este nivel de enseñanza. Una manifestación de esto es que la modalidad de cursada a partir de la combinación de aprendizaje escolar y prácticas laborales/pasantías sigue presentando un alto porcentaje de matrícula en algunos países, en particular del este europeo (OCDE, 2017).

No obstante, se han implementado reformas en los sistemas de pasantías con intención de flexibilizarlos a partir de extender la edad límite para su realización, introducir la planificación curricular modular y reducir la especialización fortaleciendo la formación general (Maclean y Pavlovla, 2009: 2407; UNESCO-UNEVOC, 2006: 27).

Vale la pena detenernos en el caso Alemán, por la importancia que los trayectos específicos de formación técnica han tenido dentro de la escolarización formal y, dentro de ellos, las prácticas laborales o pasantías (el llamado Sistema Dual que supone que una parte del aprendizaje se realiza en la escuela y otro un espacio laboral); también porque ha constituido una referencia para otros países (Graf, Powel, Fortwengel y Bernhard, 2014). Aproximadamente el 50% de los estudiantes secundarios alemanes siguen la modalidad técnica (optando entre 350 carreras homologadas y certificadas) y de ellos el 86% opta por el Sistema Dual (BIBB, 2016).

Es preciso considerar que entre 1996 y 2013 se incorporaron 84 nuevas ocupaciones para la realización de pasantías, dentro de las cuales se encuentran las surgidas por la informatización y automatización de los procesos de trabajo. No obstante, la tendencia es a que se incremente la oferta de pasantías en servicios y ocupaciones económicas y sociales, en detrimento de ocupaciones vinculadas a actividades industriales y agrarias (BIBB, 2016). De hecho, según los datos a los que hemos podido acceder, las ocupaciones con mayor porcentaje de contratos de prácticas laborales son: asistente de ventas, operador de depósitos/bodega, operador de planta, asistencia social, servicios de mensajería. Incluso la formación en escuelas técnicas de tiempo completo -que cuentan con 90 ocupaciones- registra la mayor cantidad de matrícula en el área de la asistencia comercial e idiomas extranjeros.^[8]

Si se considera la carga horaria en los dos trayectos de la secundaria básica (uno con más carga horaria general que conduce a la secundaria superior y el nivel superior y el otro con más carga técnica que conduce al sistema dual) puede verse que la diferencia no es tan significativa (Schulte, 2004). Pero, además, la mayor parte de los estudiantes hace una opción por la modalidad profesional para la secundaria superior e incluso, habiendo completado la secundaria superior general (Gimnasium) y pudiendo acceder al nivel superior, hacen una práctica laboral en el Sistema Dual primero. De hecho se calcula el 26% que concluyó prácticas laborales en el año 2014 estaba en condiciones de ingresar al nivel superior, pero decidió pasar por esta experiencia (Hippach-Schneider y Huismann, 2016).^[9]

Pero que gran parte de los estudiantes de nivel medio realice prácticas profesionales bajo esta modalidad en más de 300 ocupaciones, no implica que todos las realicen en sectores de la producción industrial necesariamente.^[10] Lo que no significa que un porcentaje elevado de matrícula técnica en el país se ubica en ramas manufactureras, sino que muchos estudiantes optan por atravesar una experiencia de formación con orientación en un área laboral específica e incluso la realización de una práctica. Sería interesante explorar en próximos trabajos si estos trayectos de formación no operan, en realidad, como un modo de “distribuir” roles laborales, o en definitiva como un modo de “administrar” las expectativas de inserción laboral.^[11]

En América Latina, las prácticas laborales o pasantías nunca tuvieron un gran alcance, constituyendo, más bien, experiencias puntuales para un sector minoritario de la matrícula y, a pesar de fomentarse, tienden a no implementarse de forma generalizada. Tal como veremos en el capítulo 4 y con mayor detalle en la segunda parte de la tesis, Argentina implementa como obligación curricular el desarrollo de las prácticas profesionalizantes recién en el año 2013, y pueden desarrollarse dentro de la escuela si no se encuentra una empresa dispuesta a concretar el acuerdo -situación que no es excepcional-. En Chile y Ecuador, las prácticas también son parte de los programas técnicos, pero menos de la mitad de los estudiantes las realiza. En Paraguay, también incluye una pasantía curricular obligatoria en la modalidad de Bachillerato Técnico pero no hay mecanismos de monitoreo que permitan asegurar su efectividad” (Sevilla y Dutra, 2016: 15). En el ámbito de la formación profesional, tienen más presencia los contratos temporales, que a diferencia de las prácticas laborales curriculares mencionadas implican vínculos laborales con las empresas (Sevilla y Dutra, 2016).^[12]

2.3.2.2. Tendencia a la diferenciación: diversidad y flexibilidad

Hemos identificado con anterioridad el modo en que la formación secundaria avanza simultáneamente en la desespecialización del primer tramo y la multiplicación de orientaciones en el tramo superior. En la modalidad técnica, una de las principales formas en que se desplegó esto fue el cambio hacia estructuras curriculares modulares con electividad individual por parte de los estudiantes para elegir el armado de los trayectos de formación. Constituye un modo de diversificar la formación y hacerla más flexible, en tanto la combinatoria de módulos multiplica los posibles perfiles a formar en una misma institución pero además, se pueden modificar con mayor agilidad los programas cambiando o incorporando módulos sin necesidad de rediseñar totalmente el diseño curricular.

Podemos citar dos ejemplos al respecto. Las reformas que implementó Finlandia reestructuraron los programas para que se compongan de módulos de formación obligatorios y optativos, de modo tal que al combinarse establecen trayectos educativos individualizados. Asimismo, los módulos pueden ser cursados y acreditados individualmente, incluso por adultos que quieran acceder a formación profesional (Koukku y Paronen, 2016). En EEUU también existe la modalidad de cursada a partir de la elección de créditos (cursos que valen créditos) en la escuela media. Así, la elección de una determinada cantidad de créditos vinculados a la formación técnica conforma un “programa ocupacional” (“occupational program”) (Levesque et al., 2008).

No obstante, transformaciones similares no prosperaron en otros espacios nacionales. En países de América Latina, por ejemplo, este enfoque fue adoptado con más facilidad para la certificación de oficios o prácticas laborales en la formación profesional (no formal) pero encontró dificultades para su implementación en la escuela media (Sevilla y Dutra, 2016).

No obstante, pueden identificarse otras fuentes de diferenciación. Varios países han diversificado sus ofertas de formación a partir de ampliar las instituciones oferentes y las fuentes presupuestarias. Incluso, hay países que están relativizando sus formas centralizadas de control y financiamiento estatal nacional tradicional en lo que respecta a la formación VET, como es el caso de Francia. Al punto que las corporaciones participan de las planificaciones curriculares, emiten certificados de competencia y otorgan financiamiento para pasantías (Powell, Bernhard y Graf, 2012). En EEUU, hay una articulación particular entre instituciones secundarias y pos secundarias y entre escuelas secundarias públicas y privadas. La mayoría de las escuelas públicas que ofrecen formación laboral (83%) la ofrecen en las propias escuelas. Pero un alto número de instituciones ofrece dicha formación VET por fuera de las instalaciones de la escuela (el 53% da “off site” cursos de formación técnica en los campus del nivel pos-secundario) y sucede que hay escuelas privadas que ofrecen cursos en otras escuelas medias públicas (Levesque et al., 2008).

En este sentido, el surgimiento de los “Marcos de Referencia de Competencias” nacionales y regionales pueden ser comprendidos como expresión de esta multiplicación de instituciones prestadoras, tipos de trayectos y certificaciones (Coles, Keevy, Bateman, y Keating, 2014). Dichos marcos son acuerdos que se proponen homologar la cualidad y calidad de la formación dentro de cada país y entre diversos países, en tanto se están constituyendo mercados regionales integrados de capitales, pero también de fuerza de trabajo. Su desarrollo implica mayor explicitación sobre las expectativas de los resultados de la formación. Consideramos posible que sea fomentado por la movilidad de la fuerza de trabajo en espacios con procesos de integración regional o con mucha migración (el Caribe o la Unión Europea) o bien por la búsqueda de mayor eficiencia en garantizar la formación de determinados atributos productivos. Sea porque no se encuentran los perfiles, sea porque el capital social quiere eliminar el gasto social que implica sostener procesos de formación inadecuados para la demanda de los capitales individuales.

La primera etapa en la constitución de marcos nacionales de calificaciones o competencias fue en la década de 1990 en los países del Reino Unido, Nueva Zelandia, Sudáfrica y Australia. Aunque en Francia preexistían sistemas de calificaciones desde 1960. El objetivo no era sólo establecer criterios para la gradación de certificaciones, sino homogeneizar el enfoque curricular hacia una formación basada en competencias y basadas en resultados, tal como ya hemos analizado con anterioridad (Coles et al., 2014). En este mismo sentido, comenzaron a desarrollarse marcos regionales de calificaciones/competencias para agilizar la movilidad de estudiantes y trabajadores: en Europa, Asia, Sud-África y en la región del Caribe.^[13] Aún así, existe cierto escepticismo respecto a su real impacto en las prácticas de enseñanza: incluso aunque estos marcos comunes intentan regular el enfoque de aprendizaje por competencias y resultados no hay evidencias para afirmar que han tenido una influencia positiva en la enseñanza (Coles et al., 2014).

En lo que respecta a América Latina, los marcos de competencias resultaron más fáciles de implementar en la formación profesional por fuera del sistema escolar. La educación formal, en cambio, habría tenido más resistencia para trasformar sus curriculum y prácticas de enseñanza. Sumado al hecho de que fue muy debatida la noción de competencia (Sevilla y Dutra, 2016).

2.4. Las formas políticas en que se realizaron los cambios en la educación técnica: el papel de las recomendaciones de política educativa de los Organismos Internacionales para América Latina

A continuación, analizaremos el papel que cumplieron los organismos internacionales -de asistencias técnica y financiera- en la implementación de reformas educativas nacionales en la región latinoamericana. En lo que respecta a la formación técnica (formación profesional o VET de carácter formal y no formal) hubo dos tipos de organismos relevantes. Por un lado, organismos de crédito, en particular, el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Por otro lado, organismos de cooperación técnica, dentro de los que se destacan centros y oficinas de Naciones Unidas (UNEVOC como la parte de la UNESCO dedicada a la educación vocacional y PNUD) y los de la Organización Internacional del Trabajo (en particular CINTERFOR-OIT).

El primer grupo de organismos se constituyó como vehiculizador del desarrollo de política pública a partir del otorgamiento de préstamos. Pero estos préstamos se realizaron a condición de implementar determinados tipos de programas y reformas educativas o de que el país que recibía el dinero se comprometiera a lograr determinadas metas en torno a la educación. El segundo grupo de organismos, intervino fundamentalmente a partir de la sistematización de información de diversos países y regiones y la difusión de recomendaciones para la implementación de iniciativas de política educacional. Se focalizaron en establecer la orientación de la agenda del debate político, delimitar las fronteras de esas discusiones y “crear discursos consensuados” acerca de qué requería ser modificado. De todas maneras, esto no excluye que las acciones de los dos tipos de organismos puedan ser complementarias o, mismo, que intercambien sus funciones (Pronko, 2000) en el ejercicio de su papel de representación del capital total de la sociedad. ¿Qué implica esta representación? Más que una acción de “dominación”, como si fuera algo externo a los abstractos intereses nacionales, la intervención de los organismos internacionales es expresión de la necesidad del capital total de la sociedad de avanzar en transformaciones de la formación técnica de los trabajadores y de homogeneizar estas transformaciones en un momento en que la división internacional del trabajo implica fragmentaciones de los procesos productivos en diversos espacios nacionales y, en consecuencia la realización cada vez más global de la acumulación.

Si bien el inicio de las intervenciones de estos organismos sobre la formación profesional tuvo lugar entre las décadas de 1960 y 1980, fue en la década de 1990 que se agudizó la producción de recomendaciones para la implementación de reformas de la educación técnica de nivel medio, para la aplicación de cambios en los sistemas de capacitación profesional y el establecimiento de acuerdos de préstamos para llevarlos a cabo -dentro de propuestas de reformas más globales del sistema educativo-.^[14]

Los documentos ofrecían un diagnóstico sobre los problemas de la educación técnica y profesional y proponían la implementación de diversas políticas para redefinir el rol del Estado tanto en la prestación efectiva de formación así como en su papel de financiador y el perfil de trabajador que debería formarse. Coincidían en la afirmación de que los países en desarrollo tenían que aumentar su productividad si querían competir en una era de rápido cambio tecnológico. Para eso no bastaba con la inversión en capital sino también en formación de su fuerza laboral con la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades cambiantes de la estructura productiva. Al mismo tiempo, sostenían que la formación profesional permitirá aumentar la “empleabilidad” de los trabajadores, en contextos de contracción económica y del mercado de trabajo. Así, se fomentaba orientar las políticas públicas de la región a transformar la educación técnica de modo de hacer a las empresas más productivas y a los trabajadores más “empleables”. Es decir, la educación como motor de competitividad, resolvería no solo el desempleo individual sino también el subdesarrollo nacional. Sin embargo, se llegaba a la conclusión de que la inversión pública en educación técnica y profesional había dejado de ser rentable por basarse en hipótesis erróneas sobre la naturaleza del empleo, la demanda de calificación y la capacidad de las instituciones para generar el cambio social. No solo era incierto el panorama de cuáles serían las calificaciones demandadas en un mercado cambiante sino que además existían múltiples barreras que impedían una reacción eficaz en la adecuación de oferta y demanda educativa. El planteo general era que sin posibilidad de mantener la creación de puestos de trabajo, la capacitación pública había quedado sobredimensionada y no era posible lograr la inserción laboral de toda esa fuerza de trabajo calificada. Incluso, planteaban que no solo se malgastaban los fondos públicos sino que ante la dificultad de sostener estas estructuras obsoletas, se terminaba bajando su calidad. Por eso proponían mejorar la capacidad instalada de los sistemas de formación técnica públicos ya creados en lugar de ampliarlos.

En definitiva, el análisis de las principales líneas de recomendación, a través de los documentos producidos por los organismos internacionales durante esa década para la región latinoamericana, deja en evidencia la necesidad del capital de avanzar hacia la desespecialización y la diferenciación de la fuerza de trabajo con perfil técnico, tal como ha sido analizado con anterioridad. Sin embargo, el problema radica en que forma y contenido no coinciden inmediatamente y, la misma forma puede ser expresión de contenidos bien disímiles. Veamos a qué nos referimos con esto.

En uno de los documentos más importantes en el sentido señalado, el Banco Mundial planteaba la necesidad de fortalecer la educación primaria y secundaria porque los cambios tecnológicos precisaban más aptitudes cognitivas y conocimientos teóricos por parte de los trabajadores, argumentando que las competencias básicas sirven para el “readiestramiento” de los trabajadores.^[15] Ante la incertidumbre sobre cuáles serían las calificaciones necesarias para el mundo del trabajo recomendaban impartir una sólida formación en competencias básicas: lectura, escritura, realización de operaciones aritméticas elementales y resolución de problemas, como así también la capacidad para aprender como competencia. De este modo, promovían el acceso a la enseñanza secundaria básica y general y la mejora de su calidad. Sin embargo, mencionaban otro beneficio del fortalecimiento de la enseñanza general: el incremento de la productividad y la flexibilidad de la fuerza laboral, principalmente porque permitía su “movilidad” y, a la población más pobre, mejorar sus condiciones de “empleabilidad”.^[16] Argumentos muy similares aparecen en los principales documentos de la UNESCO y de CINTERFOR-OIT que fundamentaban la necesidad de transformar la modalidad educativa en cuestión (Pronko, 2000).

De este modo, la propuesta era desespecializar la educación de nivel medio, es decir, que sea más general o polivalente, atrasando las orientaciones profesionales específicas a los últimos años de la escuela media e incluso a la formación pos secundaria. También separando la educación general a cargo del Estado de la capacitación profesional a cargo de las empresas. Otra propuesta era la implementación de reformas en las escuelas secundarias diversificadas a partir de la supresión gradual de los cursos prácticos, bajo el argumento de que era más “eficiente” dedicar esos recursos a fortalecer la secundaria básica (reemplazando esta parte práctica con cursos de tecnología), o bien a partir de la incorporación al plan de estudios de mayor preparación para determinados oficios para fortalecer la formación profesional (Banco Mundial, 1992).^[17] En la misma línea, el BID sostiene que la estructura tradicional de la educación secundaria ha quedado obsoleta y plantea que, si bien no existe un único modelo nuevo que pueda recomendarse para América Latina, los “países avanzados” presentan modelos o ejemplos de estas trasformaciones que se recomiendan para la región, a saber: la separación progresiva entre la formación profesional y la académica eliminando de la educación secundaria formal la formación para el empleo; el traslado de cursos técnicos al nivel superior postsecundario; la transformación de las ramas técnicas en una educación académica aplicada a situaciones del mundo del trabajo manteniendo unas cuantas escuelas técnicas secundarias de elite pero estrechamente vinculadas con la industria (Castro, 2000).^[18]

Además de los cambios a nivel curricular, otra gran parte de las recomendaciones tenían un mismo sentido: diversificar la oferta educativa y adecuarla rápidamente a las necesidades del mercado. Los documentos planteaban que era preciso quebrar el monopolio estatal y todos los mecanismos de financiamiento, planificación curricular y de gestión de la formación que representaban trabas para las necesidades de diferenciación de los perfiles de trabajadores técnicos. Por un lado, proponían modos de diversificar el financiamiento y, entre ellas, la co-responsabilidad entre empleadores y participantes de la formación era una de las formas de multiplicar las fuentes del financiamiento y descomprimir el gasto público.^[19] Suponían dos ventajas: en primer lugar, que derivar responsabilidades sobre la educación técnica al sector privado tendría como principal beneficio el ajuste entre la oferta y la demanda de formación para el trabajo, porque las empresas implementan formación en aquellas competencias que son efectivamente necesarias y puede realizarse en el propio desarrollo de la actividad laboral, además de que están equipadas con la última tecnología; en segundo lugar, que representaría un ahorro para el Estado porque son más eficientes en el gasto y pueden compartir costos con los propios trabajadores interesados en formarse. En este sentido es que insistían con el incentivo a la educación privada. No solo por su propia eficiencia sino también porque permitiría extender hacia las escuelas públicas de la lógica de mercado. Es decir, la existencia de oferta privada supondría implementar mecanismos de mercado que permitirían agilizar la reacción para adecuar la formación a las necesidades del capital. Es por ello que los documentos despliegan una serie de recomendaciones de políticas públicas en materia educativa, a saber: que los empresarios participen de la elaboración de planes de estudio; mejorar la flexibilidad de la formación pública especializando a las instituciones educativas (geográficamente, en un grupo profesional determinado, o dedicándose a la formación para algunos sectores de la economía en particular); el aumento de la autonomía y la responsabilidad de las instituciones argumentando que cuando éstas dependen parcialmente de contratos para financiar los servicios de formación los mecanismos de financiación pueden fomentar la flexibilidad y los vínculos, la rendición de cuentas o el financiamiento de resultados; reducir costos aprovechando mejor las instalaciones y recursos, por ejemplo haciendo más intensivos los cursos y usando menor cantidad de instituciones.

En síntesis, se proponía la diferenciación de la formación, a partir no sólo de la participación del sector privado en la prestación de educación técnica de nivel medio sino también de su injerencia en el financiamiento y la definición curricular de las escuelas de gestión pública estatal. Varios autores comprobaron la generalización de este fenómeno a partir de las reformas educativas en América Latina implementando descentralización, sectorización y privatización (Cunha, 2000; Wilson, 1995).

Los propios documentos referenciados dan cuenta de la contradicción entre capital social y capital individual, aunque su desconocimiento de las determinaciones sociales hacen que denominen como “imperfecciones de mercado” a fenómenos que se producen, en esencia, por la forma de regirse la organización del trabajo bajo su forma capitalista. El planteo que realizaron los organismos no es que el Estado se desentienda de la educación técnica, sino que cambie su forma de intervención. En definitiva no se proponían eliminar la intervención estatal en materia educativa sino “elegir los objetivos adecuados” para ella, focalizando allí donde había obstáculos para que el sector privado se haga cargo. Por ejemplo: a las empresas les resulta muy costoso resolver el bajo nivel de instrucción básica de sus trabajadores, sobre todo a las más pequeñas; hay sectores estratégicos que requieren una formación prolongada y es muy riesgoso para los empresarios que no están dispuestos a invertir en trabajadores que tal vez se terminan yendo a trabajar a otro lado; el papel del Estado sería clave en caso de surgimiento de ocupaciones nuevas o que cambian mucho; también para la capacitación de trabajadores desplazados por la reestructuración productiva de modo que puedan acceder a nuevos puestos o para que “emprendan” proyectos autónomamente. Por otro lado, planteaban que el Estado debería sostener un sistema público de certificaciones para garantizar la calidad porque la lógica de mercado puede atentar contra la propia calidad educativa que se pretende fomentar, por ejemplo cuando el afán de lucro hace que se difunda publicidad mentirosa sobre instituciones educativas. De hecho, afirmaban como una condición indispensable el establecimiento de un sistema de información a nivel nacional que tenga en consideración la relación entre la oferta y la demanda de calificaciones y que permita reaccionar con mayor rapidez que en décadas pasadas (esto aparece tanto en las recomendaciones del BM como en las CINTERFOR-OIT y UNESCO referenciadas).

Del análisis de los documentos realizado hasta aquí se desprende que las propuestas de desespecialización de la educación técnica no solo se fundamentan en el avance de la polivalencia laboral de nuevos paradigmas productivos, sino también en el argumento de que implica una reducción de costos de la formación media y que la focalización en formación de atributos generales (“competencias básicas”) fomentaría la “empleabilidad” de los desocupados de los países de la región. Aparece también el argumento de que la educación media con formación general no generaría expectativas tan altas de empleo inexistente y que, de este modo, la formación técnica podría trasladarse o bien a cursos de oficios específicos por fuera del sistema educativo (orientados especialmente a población sobrante para el capital) o bien a niveles superiores (para la formación de menor cantidad de fuerza de trabajo con perfiles más específicos). Las propuestas de diversificación de las fuentes de financiamiento, de las instituciones prestadoras y la introducción de mecanismos de mercado en la educación pública (autonomía institucional, competencia por recursos o matrícula, participación de empresas en la planificación curricular, etc.) se sustentan en el objetivo de agilizar los mecanismos de ajuste de la oferta y la demanda de formación con dos argumentos centrales. Por un lado, que los nuevos paradigmas de producción requieren poder diversificar los perfiles y responder con rapidez a las nuevas demandas del mercado. Pero, al mismo tiempo, que es preciso no expandir la formación técnica de fuerza de trabajo más allá de lo que efectivamente esas economías nacionales pueden absorber y que, en ese sentido, está sobredimensionada la prestación pública existente y es preciso reducirla para que se ajuste a la dimensión del sistema productivo.

En resumen, la desespecialización y la diferenciación de la formación técnica parecen venir a resolver demandas aparentemente opuestas: las nuevas necesidades de formación que emergen del desarrollo de las fuerzas productivas -esto es, los nuevos paradigmas productivos-, y las necesidades producto del estancamiento económico y la creciente desocupación. Sin embargo, como fue desarrollado en el capítulo 1, no son dos movimientos opuestos sino que constituyen una unidad.

No obstante, la “homogeneidad de los discursos” no significa que efectivamente todos los países hayan implementado de igual manera las recomendaciones en cuestión (Pronko, 2000). Pero tampoco puede afirmarse lo opuesto, es decir, que las distintas políticas educativas nacionales realicen necesidades económicas diferentes. En síntesis, distintos contenidos pueden estar detrás de la misma forma política y, a la inversa, formas políticas disímiles pueden ser la realización del mismo contenido. En definitiva, llegamos a un momento del desarrollo en que la única forma de avanzar es orientar el análisis hacia las especificidades de un espacio de acumulación nacional.

2.5. Síntesis

Este capítulo nos ha permitido desplegar el desarrollo histórico concreto de la educación formal de la fuerza de trabajo. Por un lado, vimos que es un fenómeno global el hecho de que, no solo cada vez mayor parte de la población asista al sistema educativo, sino que asista por mayor cantidad de años. De modo que el promedio de años de escolarización tiende a crecer y, al menos una parte del nivel medio, pasa a ser obligatorio en varios países. Por otro lado, hemos visto que el currículum de la escuela media tiende a homogeneizarse: se diluyen antiguas separaciones disciplinares o de modalidades y se atrasa la elección de estos trayectos diferenciados. Dichas tendencias, sin embargo, no niegan la existencia de importantes diferencias nacionales.

En lo que respecta a la educación técnico profesional, hemos visto que si bien surge como una formación sin carácter formal o sistemática dentro de la oferta del sistema educativo a principios del siglo XX, se fue consolidando como una de las orientaciones posibles dentro de la escuela media -combinando los contenidos específicamente técnicos y el cúmulo de la formación de carácter general que caracterizan al resto de las modalidades de dicho nivel-. Por otro lado, hemos visto que se registra un crecimiento de la matrícula técnica a nivel mundial luego de la década de 1930, pero comienza una caída en términos relativos en muchos países hacia la década de 1970. Luego, y fundamentalmente a partir de la década de 1980 y 1990, se dieron procesos de reforma educativa del nivel medio y en la modalidad técnica en países de diversas regiones.

El capítulo sintetiza el proceso de extensión de la escolaridad básica con estandarización de las estructuras institucionales (cantidad de años y orientaciones) y el de la generalización de contenidos curriculares basados en conocimiento general como expresión de la creciente desespecialización de la formación de nivel medio. Así también, el atraso de las orientaciones de la escuela secundaria, y dentro de ellas las orientaciones técnicas o vocacionales, incorporando formación general y tendiendo, en consecuencia, a la conformación de escuelas comprehensivas. Sumado a esto: la disminución de su carácter terminal y el enfoque curricular basado en competencias -que supone más integración entre contenido teórico y su puesta en práctica-; la disminución y los cambios en los sistemas de pasantías y sus cambios cualitativos; la tendencia a que la educación técnica especializada se realice en el nivel superior. Por otro lado, el capítulo avanza con la identificación de una tendencia en las reformas educacionales de la modalidad técnica hacia la diferenciación y flexibilidad de los programas de formación para incrementar la posibilidad de responder con mayor celeridad y efectividad a demandas diversas y cambiantes de formación de atributos productivos por parte de los capitales individuales. El margen de electividad de espacios curriculares en la orientación técnica para el establecimiento de trayectos de formación individuales y la diversificación de oferentes, son dos de las principales.

Asimismo, hemos reconocido que las “recomendaciones” de política educativa de diversos organismos internacionales son la forma política en que se van desplegando las tendencias en la transformación de los atributos productivos de los trabajadores identificadas de forma general en el capítulo 1 y de forma concreta en este capítulo. De modo que estos organismos representan al capital social en un momento histórico de la acumulación en que la producción -y la producción de fuerza de trabajo- se encuentra fragmentada internacionalmente.

Llegados a este punto, vemos que aunque las transformaciones identificadas expresan el movimiento hacia la desespecialización de la formación de nivel medio de orientación técnica, se despliega de modos diversos en los distintos espacios nacionales, según el papel que cada uno cumple en el proceso de acumulación general y, por ende, el tipo de fuerza de trabajo que produce y reproduce. En consecuencia, las transformaciones de la educación técnica en cada espacio nacional solo pueden explicarse a partir de la especificidad que asume la acumulación nacional como parte de la unidad mundial. De allí que en los próximos dos capítulos avanzaremos con el análisis de las transformaciones de la orientación técnica de la escuela media argentina, a partir de desplegar la especificidad de la formación económica argentina como recorte nacional de acumulación. En el capítulo 3 abordaremos desde fines del siglo XIX hasta mediados de 1970 y en el capítulo 4 retomaremos desde allí para centrarnos en las transformaciones de la década de 1990 y los primeros años del siglo XXI hasta el año 2014.