Acumulación de capital y educación técnica en la Argentina entre mediados de las décadas de 1940 y 1970

Dana Hirsch

3.1. Introducción

El recorrido de la investigación nos permitió reconocer, hasta aquí, la tendencia general en la transformación de los atributos productivos de los trabajadores bajo la forma capitalista de la organización de la producción y el curso histórico que tomó el desarrollo concreto de dicha tendencia. Posteriormente, identificamos algunas manifestaciones concretas de estos cambios en la producción y reproducción de la fuerza de trabajo, dando cuenta de las diferencias nacionales que presentan. En este capítulo, comenzaremos por describir el proceso de expansión de instituciones y de matrícula de la orientación técnica pos primaria a partir de la década de 1930, y particularmente desde mediados de la década de 1940 hasta la de 1970. Lo haremos presentando críticamente las principales líneas de discusión que hubo en la bibliografía especializada respecto de estos procesos. En este sentido, sostendremos que, si bien dicha expansión tuvo vinculación con los cambios económicos del período -el desarrollo de capitales industriales no agrarios en particular-, gran número de los análisis le da mayor peso explicativo a factores “políticos” o “sociales”.

Por nuestra parte, nos proponemos dar cuenta de la unidad de los cambios económicos, políticos y educativos. De este modo, la segunda parte del capítulo se focalizará en el reconocimiento de las determinaciones de la especificidad de la acumulación del capital en la Argentina y las transformaciones que esto supone para las condiciones de reproducción de la fuerza de trabajo; lo que se traduce en cambios en las políticas estatales y, tal como mostraremos en la tercera parte del capítulo, cambios en las políticas educativas orientadas a la formación técnica. Centraremos nuestro desarrollo en el surgimiento de Argentina como un espacio nacional de la acumulación de capital mundial y las condiciones que hicieron posible el crecimiento industrial no agrario con posterioridad a la década de 1930, así como el modo en que esas mismas condiciones constituyen las limitaciones estructurales para la continuidad de tal desarrollo con posterioridad a la década de 1970. Identificaremos el contrapunto con otro tipo de explicaciones sobre este proceso conocido como Proceso de Industrialización por Sustitución de Importaciones, porque consideramos que en estas diferencias radica el nudo de la discusión entre nuestro planteo y el de la bibliografía sobre el devenir de la educación técnica argentina ya reseñada. En otras palabras, consideramos que es preciso retroceder hasta estas discusiones sobre el desarrollo económico argentino y el papel que el Estado jugó en ello, para dar la discusión respecto a la evolución de la educación secundaria técnica en la Argentina.

Sobre esta base, la tercera parte del capítulo avanza en analizar tres procesos que van dando fisonomía a la educación técnica dentro del sistema educativo argentino, como forma de realización de la formación de atributos productivos según las particularidades del proceso de acumulación nacional vistas con anterioridad: a) la expansión de la educación técnica de nivel medio, b) la creciente disolución de trayectos diferenciales de formación junto a la centralización nacional del financiamiento, la planificación curricular y la gestión educativa como forma de realizar la tendencias a la homogeneización de la formación, c) la especialización de la formación debido a la cantidad de horas de formación técnica y el abordaje pedagógico del aprendizaje en el taller, a pesar de haberse incrementado la cantidad de horas de formación general.

Todo este desarrollo servirá de base para avanzar con nuestra investigación acerca de los dos ciclos de reformas de la educación técnica argentina a partir de 1990, de modo de poder dimensionar qué es lo que cambia y cuál es el contenido del cambio.

3.2. La expansión de la educación técnica de nivel medio

El origen de la formación técnica dentro del sistema educativo argentino puede ubicarse hacia fines del siglo XIX. Las primeras iniciativas estuvieron vinculadas a la producción minera de la zona cordillerana. Se crearon en 1871 departamentos técnicos anexados a colegios nacionales en las provincias de Salta, San Juan y Catamarca, pero registraron limitaciones para su desarrollo (Tedesco, 1993).^[1] Recién en la última década comenzaron a expandirse las escuelas industriales. El puntapié fue la creación del departamento industrial de la Escuela de Comercio Carlos Pellegrini en 1897, que se convertiría más tarde en la primera escuela industrial del país (“Otto Krause”). Estas escuelas tenían por objetivo la formación de técnicos con tareas específicas (proyectistas, dibujantes, laboratoristas) así como asistentes de ingenieros o que pudieran reemplazar a estos en las zonas en las que se comenzó a desarrollar producción industrial no agraria. El plan de estudios tenía una duración de 40/42hs. semanales a lo largo de 6/7 años^[2] y el requisito para el ingreso consistía en la finalización del nivel primario, pero no habilitaba el paso hacia el nivel superior (Weimberg, 1969 [1967]).

Desde 1910 comenzaron a funcionar instituciones de formación profesional pos primaria denominadas escuelas de Artes y Oficios. Ofrecían una formación más reducida y eminentemente práctica.^[3] El acceso a ellas no requería la finalización de los estudios primarios (solo 4°. grado) ni permitía el acceso a estudios superiores (Weimberg, 1969 [1967]).

Se estima que en 1912 había apenas 4.500 estudiantes bajo la modalidad técnica pos-primaria. Mientras dos terceras partes accedían a la formación profesional de corta duración, solo un tercio acudía a las escuelas secundarias industriales.^[4] La necesidad de fuerza de trabajo calificada para la producción industrial de los capitales no agrarios que cabían en este espacio de acumulación era suplida en gran parte por trabajadores extranjeros con experiencia en trabajo agrario y manufacturero (Tedesco, 1977: 38-43; Pronko, 2003).

Existe un consenso generalizado en la bibliografía acerca del “atraso” o del “bajo grado de desarrollo” que presentó esta modalidad de enseñanza en la Argentina hasta mediados de la década de 1940, así como que dicho retraso se vinculaba al carácter “semi-colonial” o “semi-feudal” de la economía nacional (Cirigliano, 1967; Cucuzza, 1984) o bien al desarrollo de un capitalismo “atrofiado” o “desviado” (Puiggrós, 1990), o “limitado” por la fase de desarrollo “imperialista” (Duarte, 2014). Uno de los argumentos principales detrás de estas afirmaciones es que la incorporación de Argentina al mercado mundial como productora de materias primas -mercancías agrarias más particularmente- establecía una situación de intercambio de valor desigual con los países industrializados y limitaba el desarrollo local. Aún desde enfoques disímiles, los autores coinciden en que el sistema educativo no se gestó con la potencia de formar trabajadores con capacidades para desarrollar la producción industrial, sino que se orientó hacia la formación cívico-humanista para ejercer control social, disciplinamiento de la fuerza de trabajo local y extranjera, y formación de funcionarios públicos administradores de un Estado dependiente. Además del dato sobre la poca cantidad de instituciones y de matrícula correspondiente a esta modalidad, toman como indicador el fracaso sistemático de las propuestas de diversificación educativa para ofrecer una formación más directamente vinculada al ejercicio de actividades industriales como alternativa al curriculum de tipo humanista de la escuela primaria y media o, el surgimiento de propuestas de este tipo pero de carácter terminal (Cirigliano, 1967; Puiggrós, 1990; Tedesco, 1993). Cabe mencionar que muchos de estos argumentos tienen vigencia y están presentes en la literatura actual asociando la -aparente- superación de los límites al desarrollo de la educación técnica a la -también aparente- superación de los límites a la dependencia agroexportadora del modelo de acumulación argentino y la expansión de la potencia industrial nacional hacia mediados del siglo XX (Bidauri, 2018; Rodrigo, 2017; Sanchez, 2011; Sapoznikow, 2018).

A continuación, avanzaremos con la descripción de las manifestaciones inmediatas de la expansión de la educación secundaria técnica. Hacia el final del apartado presentaremos una crítica a estos planteos, mientras que en el siguiente daremos cuenta de las determinaciones de este crecimiento y del aparente camino hacia la superación de los límites del capitalismo argentino.

El proceso de expansión de pequeños capitales industriales nacionales con posterioridad a la crisis del ´30, tal como se desarrollará en el próximo apartado, comenzó a demandar el desarrollo de una formación de fuerza de trabajo local. Es sobre esta base que crece la oferta de instituciones y la matrícula de formación técnica a cargo del Estado a lo largo de la década de 1930 y principios de 1940. Una estrategia para ello fue la creación de un nuevo tipo de institución de formación profesional post primaria -las Escuelas Técnicas de Oficio- en los principales centros urbanos. Éstas tenían por objetivo formar obreros calificados con mayor grado de especialización que las escuelas de artes y oficios y estaban orientadas en carpintería, herrería y mecánica.^[5] Asimismo se elevó el requisito de ingreso a primario completo, aunque también era una formación de carácter terminal -es decir sin continuidad en el nivel superior (Weimberg, 1969 [1967]).

La tabla 3 muestra la evolución de la matrícula de estos tres tipos de ofertas educativas y evidencia una tendencia hacia una formación técnica más prolongada y articulada con el sistema educativo por el mayor crecimiento relativo de las Escuelas Industriales y las Escuelas Técnicas de Oficio.

Tabla 3. Matrícula de la enseñanza posprimaria de especialidad técnica. 1935-1944.

Fuente: Weimberg (1969 [1967]).

Sin embargo, el gran salto de expansión de la formación técnica posprimaria tiene lugar a partir de la década de 1940 y toma un nuevo impulso en la década de 1960, acompañando el desarrollo de lo que fue denominado primera y segunda fase de la Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI). El crecimiento matricular de esta oferta educativa pasa de 16.000 estudiantes a mediados de 1940 a 200.000 a mediados de 1970.^[6]

Tabla 4. Evolución de la matrícula y los establecimientos del nivel medio de especialidad técnica. 1900-1990.

Fuente: Bonantini (2000). En base a: Ministerio de Educación y Justicia. Departamento de Estadísticas.

Entre mediados de 1940 y mediados de 1960 el grueso de la matrícula se distribuyó en dos tipos de ofertas sin articulación entre sí. Por un lado, las escuelas industriales de la Dirección General de Educación Técnica (DGET), bajo la órbita del Ministerio de Educación, correspondientes al nivel medio de enseñanza y habilitantes para continuar estudios superiores. Por el otro, los cursos de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), bajo la órbita de la Secretaría de Trabajo y Previsión, que impartían formación profesional post primaria con énfasis en la práctica laboral y -si bien en primera instancia tenían mucha formación práctica y no habilitaban la continuidad de estudios superiores- fueron incorporando niveles de formación cada vez más altos hasta permitir la cursada en una única Universidad -se trata de la Universidad Obrera Nacional, paralela al circuito del nivel medio y superior tradicional-.

Esta expansión de la escolarización de nivel medio con orientación técnica se concentró, principalmente, en las siguientes especialidades: mecánica de tipo general y especializada en la rama automotriz, electricidad, química y construcción^[7] -acompañando el proceso de expansión industrial (Carciofi, 1983).

Si bien la bibliografía especializada no desconoció la incidencia del desarrollo industrial no agrario en la expansión de la formación técnica profesional a partir de 1940, el eje de la explicación tendió a estar ubicado en motivaciones políticas, escindidas de aquellas primeras de tipo económico. Tedesco (1977) sostuvo que la existencia de dos trayectos de formación técnica como una estrategia de las clases “dominantes” de “desvíar” la demanda creciente de educación de los “sectores sociales en ascenso” (“sectores medios urbanos”). De modo que su desarrollo habría tenido un fin “político” y no “económico”: la contención de las aspiraciones de los sectores sociales en ascenso. En este sentido, podría decirse que se ubica el motor de estas transformaciones en la esfera política en un sentido negativo. En contraposición, diversos trabajos del equipo de investigación APPEAL, dirigido por Adriana Puiggrós, coinciden en que el motor de estas transformaciones educativas fue político, pero en un sentido positivo. Según estos planteos, la paralelización de un trayecto de formación técnica por fuera del sistema educativo habría tenido un sentido democratizador: para facilitar el acceso a la educación a “sectores populares” antes excluidos. De allí el concepto de “subversión del sujeto pedagógico tradicional” que le atribuyen al gobierno peronista (Dussel y Pineau, 1995; Puiggrós y Bernetti, 1993). Un tercer tipo de explicación, se posiciona fuera de la dicotomía que caracteriza la intención de la política estatal como discriminatoria o democratizante y pone el foco en el resultado de la correlación de fuerzas como factor explicativo. No obstante, el argumento es -otra vez- fundamentalmente de orden político y las necesidades productivas son consideradas, pero de un modo complementario y no como unidad (Pronko, 2003; Wiñar, 1970).

Este crecimiento absoluto de la matrícula de modalidad técnica tuvo expresión en un crecimiento relativo si se lo contrasta con el resto de las modalidades del nivel medio.

Tabla 5. Evolución de la matrícula de nivel medio por especialidad. 1900-1980.

Fuente: Bonantini (2000). En base a: Ministerio de Educación y Justicia. Departamento de Estadísticas.

La suma de matrícula total para el año 1940 daría 150524 estudiantes, pero mantuvimos el dato que figuraba en la tabla presentada por el autor.

De modo que la oferta de educación técnica, tal como se explicará en los próximos subapartados, tiende a extender su duración, así como también la proporción de contenido de cultura general, disciplinas básicas y específicas, disminuyendo la formación práctica de taller. Así, los circuitos CNAOP y DGET, que el grueso de la bibliografía caracteriza como diferenciados, van achicando la distancia entre sí y terminan por unificarse en un solo trayecto de formación técnica de nivel medio bajo la órbita del CONET a mediados de la década de 1960 (Tedesco, 1977; Weimberg, 1969 [1967]; Wiñar, 1970).

Veamos, a continuación, cómo este proceso ha sido analizado por la literatura, centrándonos en el vínculo subyacente entre las relaciones económicas y políticas. Tedesco (1977), uno de los autores que estudió más rigurosamente la vinculación entre este proceso de expansión educativa y la evolución de la industria argentina, señala que existió un aumento significativo del nivel educativo de la fuerza de trabajo industrial entre 1960 y 1970, aunque de manera heterogénea entre las ramas industriales. Descarta, así, que el aumento del nivel educativo haya sido producto de un fenómeno generalizado de elevación del nivel educacional de la población en edad de trabajar e incorporada a la industria. Asimismo, reconoce que la incorporación de tecnología en los procesos productivos a partir de 1960 implicó tres fenómenos. Por un lado, la necesidad de formar técnicos y profesionales para ramas industriales, es decir aumentar la calificación de un sector de los trabajadores. De ahí que datos de los Censos Nacionales muestren un incremento del porcentaje de trabajadores con formación secundaria técnica en varias ramas, y principalmente manufactureras (véase Anexo). Pero por otro lado, también generó la disminución de la cantidad de obreros empleados, porque la inversión en capital fijo sólo incrementa la productividad del trabajo si le permite al capitalista ahorrar costos de trabajo vivo. Con lo cual aumentó el nivel educativo general de la educación pero disminuyó la participación de “obreros” en el personal empleado. Vinculado a esto observa que se expande la ocupación en sectores comerciales, de servicios y administración. En este sentido, sostiene que las empresas más grandes y de sectores tecnológicamente más avanzados reclutaron más personal con mayor formación.

Una de las principales conclusiones a las que arriba con su investigación es que el sistema educativo habría producido mayor cantidad de técnicos de los que la industria requería. Toma como evidencia el hecho de no encontrar correlación entre el nivel de formación de los trabajadores y las tareas que se desarrollan en sus puestos: la especialidad técnica de la formación de nivel medio de los trabajadores es de las que más crece pero no siempre está asociada a tareas técnicas, y existen tareas técnicas que son desarrolladas por trabajadores con diverso nivel educativo (desde primaria hasta universitaria) y diversa especialidad.^[8] Por ello plantea que el incremento del nivel educativo de los trabajadores no encuentra una “determinación tecnológica” sino que se debe a factores sociales (origen social, salarios, acción sindical, etc.).

Carciofi (1983), propone explorar dos hipótesis alternativas para este fenómeno de aparente “sobreeducación” que plantea Tedesco. Por un lado, la tendencia al “credencialismo”. Esto implicaría que el aumento de años de escolarización no se debía a demandas reales de formación para el trabajo, sino por el desvanecimiento de las “señales” que emiten los títulos de menor nivel. Por otro lado, la tendencia al desarrollo de “mercados internos de trabajo o intrafirma”. De modo que los certificados educativos serían una señal de capacidad de aprendizaje y desarrollo dentro de un espacio laboral -signo de la potencialidad de aprendizaje y adaptación- pero no un elemento que denota habilidades adquiridas dentro del sistema educacional trasladables al ejercicio laboral (Carciofi, 1983: 208-210).

Braslavsky, por su parte, reconoce la influencia del ingreso del capital extranjero en algunas ramas de la industria en el crecimiento del nivel de escolaridad entre las décadas de 1960 y 1970 y, en particular, el de nivel medio técnico. Pero también atribuye como causa a las “aspiraciones crecientes de la población que desea aumentar su nivel educativo para participar en la discusión política y económica y en la toma de decisiones de los distintos ámbitos de la actividad nacional” (Braslavsky, 1980: 261).

En síntesis, podríamos decir que prima cierto escepticismo acerca de que la expansión de la educación técnica encuentre determinación en necesidades productivas. Pineau representa la posición más extrema en este sentido, ya que funda su explicación acerca del devenir de la educación técnica luego del golpe de Estado al gobierno de Perón en términos puramente políticos, escindiendo del análisis las transformaciones productivas de la época. Afirma que los gobiernos desarrollistas tuvieron una “lectura economicista del problema educacional”, es decir, un enfoque tecnicista de planificación de formación de recursos humanos. Para este autor, el gobierno “desarrollista” conjuga la preeminencia de un imaginario cultural hegemónico que relega a un plano menor los conocimientos vinculados al trabajo, fomentando la “preeminencia del currículo humanista”, e impidiendo heredar o reelaborar cualquier elemento disruptivo de los modelos pedagógicos tradicionales introducido por el peronismo (Pineau, 1997). La razón detrás de esta transformación es la orientación política del nuevo gobierno.

La breve reconstrucción del proceso de expansión de la educación técnica y el devenir de su articulación vertical y horizontal dentro del sistema educativo realizado hasta aquí nos ha enfrentado con explicaciones que, a pesar de presentar importantes diferencias entre sí, ponen énfasis en los factores políticos por sobre los económicos -las transformaciones productivas y la dinámica de la acumulación de capital-. En el capítulo 1 hemos realizado la crítica al modo de concebir la realidad social escindida en campos o esferas que “se relacionan” y planteamos que, desde un enfoque alternativo, comprendíamos a la política como la forma de realizar las necesidades materiales de la producción. En este mismo sentido, sostuvimos que los cambios en el sistema educativo constituyen el vehículo de la formación de la fuerza de trabajo para la acumulación del capital, que no se desarrolla de un modo inmediato sino mediante el conflicto político. Avancemos ahora con el análisis de la especificidad de la acumulación de capital en la argentina para restablecer su unidad con el análisis de las transformaciones de la educación técnica.

3.3. La especificidad del desarrollo económico argentino y la reproducción de la fuerza de trabajo entre mediados de 1940 y 1970

3.3.1. El proceso de acumulación de capital en su unidad mundial y el rol de la Argentina

De manera general, la literatura económica concibe a los distintos países como ámbitos de acumulación que portan igual potencia para desarrollar las fuerzas productivas del trabajo social. En esta tesis vamos a partir de un punto de vista alternativo, cuya base consiste en que los países no constituyen unidades de acumulación autónomas que “se relacionan entre sí” en el mercado mundial, sino que son fragmentos de un proceso unitario de acumulación de capital que, siendo mundial en su contenido, asume la forma política de recortes nacionales (Marx y Engels, 2008 [1948]). La comprensión del curso seguido por la acumulación del capital en la Argentina debe partir, por lo tanto, del análisis de la unidad global de la acumulación de capital. Lo que implica comenzar por preguntarnos por las determinaciones que engendraron y constituyen a Argentina como espacio nacional de valorización de capital o, en otras palabras como forma de desarrollarse la relación social general de alcance mundial.

La expansión del capital industrial por medio de la producción de plusvalía relativa en los países clásicos^[9] tuvo como base el abaratamiento y expansión de la producción de materias primas, en particular de mercancías agrarias e hidrocarburíferas. Se trata de mercancías cuya producción está sujeta a condiciones diferenciales sumamente variables, distribuidas de forma desigual a lo largo del territorio mundial. La Argentina, y de manera general, los restantes países de América Latina, fueron inicialmente constituidos como colonias proveedoras de materias primas para los países clásicos (Caligaris, 2017; Fitzsimons y Starosta, 2018; Iñigo Carrera, 2008). Hacia principios del siglo XIX, la estructura colonial cedió paso a la formación de espacios nacionales autónomos sin que su rol en la unidad mundial de la acumulación varíe sustancialmente. En este sentido, la especificidad de Argentina –así como de otros países de Latinoamérica y demás regiones del mundo- consiste en la producción de mercancías agrarias para el mercado mundial. Dada la alta productividad que supone las condiciones naturales de la tierra, las mercancías resultan abaratadas y esto tiene el efecto de aumentar la plusvalía relativa de los capitales individuales que operan en los países importadores, ya que permite la caída del valor de la fuerza de trabajo.

Las mercancías no agrarias dentro del espacio nacional, en cambio, son producidas para el abastecimiento del mercado interno o del regional inmediato -avanzaremos sobre estas cuestiones un poco más adelante-. Esta particularidad, que ha sido reiteradamente analizada como una desviación del curso normal del desarrollo capitalista en Argentina, no es más que su desarrollo pleno si se considera al proceso de acumulación de capital en su unidad mundial. Detengámonos, a continuación, sobre el contenido de este proceso.

La producción de mercancías agrarias tiene la particularidad de realizarse en condiciones naturales no reproducibles por el capital. Las tierras sobre las que aquélla se realiza permiten sostener distintas productividades del trabajo sobre la base de aplicar sobre ellas unidades de capital idénticas; en otras palabras, dichas tierras son portadoras de condiciones naturales diferenciales. Dado que las mercancías producidas sobre ellas no pueden distinguirse entre sí, su precio comercial se establece por las peores condiciones de producción y los capitales que producen en mejores condiciones -no reproducibles- se apropian de la ganancia extraordinaria que resulta de aquella diferencia.^[10] La contrapartida de la venta de las materias primas en el mercado mundial por encima de sus precios individuales de producción resulta en la obtención de una ganancia extraordinaria cuya fuente es la pérdida de plusvalía por parte de los capitalistas de los países compradores de estas materias primas encarecidas -en tanto deben pagar salarios más altos para que los trabajadores de aquellos países costeen productos realizados con materias primas encarecidas-. Vale aclarar que esta ganancia extraordinaria no brota del capital sino de las condiciones diferenciales de la producción ligadas a la tierra monopolizadas por terratenientes. Por ello, la competencia entre capitalistas agrarios para acceder a ellas deriva en el pago de arriendo y la ganancia extraordinaria termina siendo apropiada por los dueños de la tierra, mientras que los capitalistas solo apropian la ganancia normal de la rama.

Por ello, lo que distingue a las materias primas del resto de las mercancías es que son generalmente portadoras de una plusganancia existente bajo la forma de renta de la tierra, cuya magnitud se halla determinada por las condiciones naturales a las que se halla sometida la producción.^[11] De modo que lejos de estar sometidos a un “intercambio desigual” o estar subsumidos en tanto países “periféricos”, “dependientes” o “subdesarrollados” a los países “centrales”, “imperialistas” o “desarrollados”, los espacios nacionales proveedores de materias primas se apropian, en un primer momento, de una masa de riqueza que escapa a los capitales de los países clásicos que las importan.^[12]

Llegados a este punto, la forma que adquiere la acumulación de capital a escala global parece enfrentar una contradicción: si bien dicho proceso engendra y reproduce ámbitos nacionales especializados en la producción de materias primas para abaratar la fuerza de trabajo que consume el capital industrial en general, esto supone la apropiación permanente por parte de dichos ámbitos nacionales de una masa de plusvalía generada por fuera de ellos. Dicho en otros términos, supone la cesión de una fracción de plusvalía del capital social a los dueños privados de la tierra. Sin embargo, la unidad mundial del proceso de acumulación de capital termina realiza la cesión de plusvalía a los países productores de materias primas por parte del capital social global bajo su forma contraria, generando condiciones para su recuperación (Iñigo Carrera, 2017).

En Argentina, pueden distinguirse dos formas históricas en que se realizó este reflujo de plusvalía que se les había escapado bajo forma de renta de la tierra a los capitalistas de los países compradores de mercancías agrarias encarecidas, dando unidad al proceso de acumulación de capital. La primera tuvo por especificidad el establecimiento de condiciones favorables para los capitales extranjeros que operaban dentro del espacio nacional y el pago de capital e intereses de la deuda externa a tasas de interés extraordinarias. Su base consiste en lo que la literatura denominó “modelo agroexportador” y se extendió desde la conformación de Argentina como espacio autónomo de acumulación hasta las primeras décadas del siglo XX (Iñigo Carrera, 2013).

La segunda forma histórica de retorno de aquella sangría de plusvalía fue la transferencia de una porción de esa riqueza a una serie de capitales industriales que comenzaron a producir mercancías a escala restringida al mercado interno y, en algunos casos, regional, con una baja productividad del trabajo en términos relativos a la media global. De modo que la renta diferencial de la tierra agraria, a partir de diversos mecanismos de apropiación que desarrollaremos más adelante, sostuvo tanto la valorización de los pequeños capitales nacionales como de los capitales medios extranjeros que podían acceder a la tasa media de ganancia y remitir plusvalía a sus países de origen. La expansión en la producción de mercancías industriales con una escala restringida al mercado interno o regional es conocida en la literatura como el “Modelo de Industrialización por Sustitución de Importaciones” (ISI), y tuvo vigencia desde la década de 1930 hasta la actualidad. Nos detendremos en este segundo período dada su importancia para la comprensión de proceso de expansión de la educación media técnica.

3.3.2. El desarrollo del capital industrial no agrario desde mediados de la década de 1940

3.3.2.1. Expansión industrial sobre la base de pequeños capitales nacionales (1945-1958)

Argentina había comenzado a cumplir un rol central en la producción de mercancías para el consumo de la fuerza de trabajo europea. Tal como hemos visto, esto implicaba un flujo de riqueza -renta de la tierra- que provenía de los bolsillos de los capitalistas europeos. Sin embargo esta riqueza no era apropiada íntegramente por los terratenientes sino que se constituyó en una fuente de valorización adicional para los capitales industriales no agrarios y esta valorización, al mismo tiempo, fue uno de los modos en que se realizó el reflujo de esa riqueza en conjunto con el pago de la deuda pública (Iñigo Carrera, 1998 y 2007).

Uno de los mecanismos para ello fue el establecimiento más o menos permanente de la sobrevaluación de la moneda nacional, es decir, de un tipo de cambio inferior a la paridad de las monedas que intervienen en la circulación internacional y en las que se encuentra nominada la deuda pública externa –mecanismo al que se suele referir como “tipo de cambio atrasado” o de “divisas baratas”- que supone el incremento su poder adquisitivo en el mercado mundial con respecto al que habría correspondido a la paridad. La sobrevaluación tiene dos efectos positivos en la valorización de los capitales que operan dentro del espacio nacional: por un lado abarata la compra de fuerza de trabajo local, en tanto establece los precios de las mercancías agrarias por debajo del vigente en el mercado mundial, y por otro lado expande la posibilidad de comprar mercancías importadas, abaratando tanto la importación de capital constante -insumos, maquinarias, etc.- como al capital variable -mercancías que son parte del consumo de la fuerza de trabajo-. En contrapartida, la sobrevaluación implica que los exportadores de mercancías agrarias reciben menos divisas de las que les corresponderían al tipo de cambio de paridad, pérdida que absorben los terratenientes ya que, bajo estas condiciones, las únicas mercancías exportables son las portadoras de renta de la tierra: al afectar una parte de su precio de producción, la sobrevaluación impide virtualmente la exportación de toda mercancía que no porte renta, esto es, las mercancías industriales. De este modo, la sobrevaluación se constituyó en un mecanismo de transferencia de parte de renta de la tierra, que escapa a la apropiación de los terratenientes y fluye hacia los capitales industriales -que remiten posteriormente sus ganancias a los países de origen-.

Otra forma a partir de la cual una porción de la renta de la tierra escapaba de manos de los terratenientes y pasaba a ser apropiada por el gobierno nacional eran los impuestos a la exportación. Recaudación que permite pagar los servicios de amortización e intereses de la deuda pública externa a tasas de interés extraordinarias. Estos últimos, a pesar de presentar la apariencia de ser pagados por los consumidores de mercancías importadas, eran compensados por la sobrevaluación de la moneda, por lo que las mercancías se terminaban comprando a sus precios de producción y el Estado recaudaba renta de la tierra que podía utilizar para pagarle a los acreedores externos.

Sintetizando, la especificidad de la acumulación del capital en la Argentina descripta implicó, desde el inicio, limitaciones al desarrollo del capital, tanto industrial como agrario. En primer término, los mecanismos de apropiación de renta por el Estado nacional para pagar la deuda externa pública se constituyeron en fuente de ganancia extraordinaria para los capitales industriales que operaban al interior del ámbito nacional, al mismo tiempo que se constituyeron como límite para la exportación. Porque la sobrevaluación les haría perder parte de la ganancia o del propio capital, sin poder reproducirse normalmente, mientras que los capitalistas agrarios perdían solamente renta, lo que no afecta más que el consumo parasitario de los terratenientes.^[13] Es por ello que el capital industrial no agrario tenía su capacidad restringida al tamaño del mercado interno y solo subsistía por la posibilidad de apropiarse de renta mediante el abaratamiento de la fuerza de trabajo, de los impuestos a la importación y la sobrevaluación. Para un análisis más detallado de este período, véase Iñigo Carrera (2013).

Otra fuente de apropiación de renta por parte de los capitales industriales fue el incremento del gasto público que se constituyó como salario indirecto y posibilitó el crecimiento del consumo obrero favoreciendo con ello la acumulación. En este mismo sentido puede comprenderse el proceso de nacionalización de capitales privados. Los capitales -ahora estatales- no se valorizaban como capitales medios sino que se constituyeron como fuentes de déficit público que tenía por objetivo sustentar los salarios obreros por encima de su valor, al mismo tiempo que su producción era vendida por debajo de su precio de producción generando transferencias de valor a otros capitales individuales. Este es el contenido detrás de las políticas de promoción industrial, de nacionalización de empresas y de subsidio al consumo obrero del gobierno peronista.

Esta expansión de pequeños capitales industriales no agrarios en diversas ramas de la producción se constituyó como base para el ingreso de fragmentos de capitales medios de origen extranjero.

3.3.2.2. Ingreso de capitales extranjeros hacia finales de 1950

La bibliografía especializada en la historia económica argentina coincide, a pesar de sus diferencias, en el reconocimiento del papel central que ha tenido el Estado en el proceso de desarrollo de la industria no agraria que suele denominarse “Industrialización por sustitución de importaciones” mediante diversas transferencias de ingresos y medidas proteccionistas. Si bien para algunos autores el Estado habría tenido un efecto distorsionador en el crecimiento económico pleno (Díaz Alejandro, 1970), para otros habría sido la condición de posibilidad del inicio del crecimiento (Maílon y Sourrouilie, 1975). La nueva fase que se abrió con la incorporación de capital extranjero en el territorio nacional hacia fines de la década de 1950 parecía iniciar, por fin, el desarrollo pleno de la industria nacional.

Sin embargo, la especificidad de la acumulación nacional no se transformó y, por ende, tampoco lo hicieron sus límites. Esta fase tuvo por contenido la radicación en el país de fragmentos de esos capitales extranjeros -capitales medios o, lo que es lo mismo, que participan de la conformación de la tasa media de ganancia- que comenzaron a producir en pequeña escala para el mercado interno argentino aunque, con tecnología obsoleta en términos internacionales.^[14] Esta determinación resulta en la puesta en marcha de una productividad del trabajo sustancialmente menor a la que constituye la norma desde el punto de vista de la acumulación a escala global. Y, consecuentemente, resulta en la apropiación de una tasa de ganancia sustancialmente menor.^[15] Esto fue compensado a partir de la transferencia de riqueza que implicaban los mecanismos de apropiación de renta antes descriptos y a partir de una nueva fuente de valor: la apropiación de una masa de plusvalía liberada en la circulación por la masa de pequeños capitales que había aflorado en la década precedente. Estos pequeños capitales constituyen en sí mismos acumulaciones de masas de renta de la tierra, y, por lo tanto, esta transferencia de plusvalía a partir del vínculo con los capitales medios en la circulación constituye una transferencia de renta que le permite a estos últimos compensar su baja productividad y alcanzar la tasa media de valorización (Iñigo Carrera, 1998, 2007b).^[16] En síntesis, bajo la apariencia de constituir la punta de lanza del desarrollo de las fuerzas productivas, los fragmentos de capitales extranjeros no fueron sino la negación de este desarrollo.

Aun siendo portadores de dicha limitación, el capital que operaba dentro del espacio nacional de acumulación se vio forzado a incrementar su productividad. De hecho, durante el período que va desde los primeros años de la década de 1960 y de la de 1970 los capitales medios avanzaron en un proceso de concentración y centralización. Pero, aún cuando esto alimentaba la apariencia del despegue del proceso de acumulación de capital argentino, no hacía sino socavar sus bases acelerando el choque con su límite específico. La aniquilación de los pequeños capitales por los capitales medios que se concentraban, centralizaban y avanzaban en nuevas ramas de la producción fue agotando una de las fuentes de plusvalía que sostenía su crecimiento. En consecuencia, estos adquirieron una mayor escala, con lo cual para sostener su valorización normal necesitaban apropiar una masa mayor de renta diferencial y de plusvalía liberada por los pequeños capitales nacionales, pero enfrentaban un doble problema: la primera estaba estancada y la segunda en proceso de contracción (se puede consultar la evolución de la renta diferencial de la tierra en Argentina y sus formas de apropiación en el Anexo). Problema que se agudiza en tanto la brecha de productividad con los capitales medios a nivel internacional era cada vez más profunda y se tornaba cada vez más grande el monto de renta de la tierra y de ganancia liberada por los pequeños capitales requeridas por los fragmentos de capitales medios extranjeros para mantener su tasa normal de valorización. Asimismo, cuanto más crecía la escala de los capitales que operaban localmente, más se restringía la magnitud de mercancías agrarias destinadas a la exportación, porque eran necesarias para abastecer el mercado interno dada la creciente la demanda de fuerza de trabajo.

Esto pone de manifiesto que la escala del proceso de acumulación de capital en la Argentina tiene como límite la magnitud de renta capaz de sostenerlo y las variaciones de esa magnitud -por condiciones naturales o por la propia dinámica de la acumulación de capital descriptas- determinan las violentas fluctuaciones entre fases de expansión y contracción económica. El crecimiento del monto de la renta diferencial de la tierra hace que se pongan en marcha los mecanismos de apropiación de esta porción de riqueza descriptos por el capital industrial, y tenga lugar la expansión económica; por el contrario, la contracción de tal monto de riqueza (que se presenta como un problema de “balanza comercial”; véase Braun y Joy (1981)) o como resultado de una estructura dual dominada por el sector agrario exportador que fija un tipo de cambio perjudicial al desarrollo industrial (Diamand, 1972), deja en evidencia las limitaciones de productividad de dicha industria.

Hacia finales de la década del 1960 y principios de la de 1970, la contracción ocasionada por la disminución de la magnitud de la renta de la tierra es brevemente interrumpida por la expansión generada por la suba de los precios de las mercancías agrarias, que hace subir a niveles históricos la magnitud de la renta diferencial de la tierra, con lo que se reactivan todos los mecanismos de apropiación previos -e incluso aparecen otros relativamente novedosos tal como plantea Iñigo Carrera (1998)- que expanden la escala del capital industrial y la demanda de fuerza de trabajo. Pero el estallido de la crisis internacional hizo caer los precios de las materias primas, y la escala del proceso de acumulación de capital argentino volvió a contraerse violentamente. La forma política de esta contracción sólo pudo estar portada en la irrupción de un gobierno militar con la violencia que caracterizó al que tomó el poder en 1976: al desmantelamiento de los mecanismos de apropiación de renta debió sumarse la caída salarial, que se realizó a través de la represión y aniquilación de fracciones de la clase obrera mediante el terrorismo de Estado, y la liquidación de una masa de pequeños capitales mediante políticas de apertura económica.

En síntesis, la expansión de la producción industrial no agraria restringida al mercado interno sobre la base de la posibilidad de capitales no competitivos de valorizarse mediante la apropiación de renta de la tierra no fue un desarrollo industrial “trunco”, sino el pleno desarrollo del capitalismo considerando su unidad mundial, ya que es la forma en que se producen mercancías agrarias para el mercado mundial y bajo la cual se realiza el reflujo (al menos parcial) de la renta de la tierra, en el sentido en que se planteó previamente, al mismo tiempo que permite extender la valorización de medios de producción obsoletos.

Como señala Iñigo Carrera (1998), el límite específico del proceso nacional de acumulación de capital brota de la posibilidad que tiene el capital medio de fragmentarse en él como pequeño capital, el genuino pequeño capital de extender su vida como tal y los terratenientes de reproducirse como parásitos sociales. En este sentido, la idea de que existe un desarrollo genuino de las fuerzas productivas sólo puede tomar forma si se pasa por alto esta especificidad.

3.3.3. Tendencia a la homogeneidad en la producción y reproducción de la fuerza de trabajo argentina

El desarrollo de la industria en la Argentina, a partir de las determinaciones vistas, tuvo su expresión en las características de la fuerza de trabajo local. El primer gran cambio fue la duplicación de la población económicamente activa entre 1914 y 1947 y un crecimiento del 30 % más para 1970.

Tabla 6. Tasa de actividad argentina. 1914, 1947 y 1970.

Fuente: Censos Nacionales de Población.

Los trabajadores de la rama manufacturera llegaron a constituir un 22,76% de la PEA en 1947 y alcanzaron un pico del 24,93% en 1960, descendiendo en 1970 a 19,65% (Censos nacionales de población). Se registra, en particular, un incremento de los puestos de trabajo en la industria metalmecánica y la de productos químicos y petróleo durante el período de la denominada I y II ISI.

Tabla 7. Variación de la cantidad total de ocupados manufactureros. 1946 – 1974.

Fuente: En base a Censos Industriales (Campos, 2013: 230).

En segundo lugar, se multiplicó la fuerza de trabajo disponible para los capitales que operaban localmente. Si para 1914 el 52,5% de la población ocupada era argentina, para 1947 ya lo era el 78,2%. Este crecimiento resultó particularmente significativo en la industria manufacturera, en tanto creció entre un 30% y un 40% la representatividad de los trabajadores argentinos por sobre los extranjeros según la rama de la industria (Censos nacionales de población). Lo que supuso el creciente desarrollo nacional de las condiciones para reproducir a la fuerza de trabajo con los atributos necesarios que el proceso de acumulación comenzaba a demandar. La tendencia creciente del salario (Iñigo Carrera, 2007b; Kornblihtt y Seiffer, 2014) se constituyó como expresión de ello. Así como también el incremento del gasto público (Seiffer y Rivas Castro, 2017) y, con él, la prestación pública de los servicios destinados a la mejora en las condiciones de reproducción obrera -entre los que se encuentra el sistema educativo.

De este modo, la expansión de la escolarización de la población argentina se dio a partir de una fuerte incorporación matricular en todos los niveles educativos que, si bien había sido constante desde la consolidación del sistema educativo argentino a fines del siglo XIX, se profundizó particularmente hacia mediados del siglo XX. La tasa de variación anual del crecimiento matricular muestra que el período de mediados de 1940 hasta la mitad de la década del cincuenta fue el de mayor crecimiento del sistema educativo en su conjunto, más allá de que algunos niveles hayan crecido más que otros o que tengan picos de crecimiento mayores en otro período. Este crecimiento se realizó, principalmente y en todos los niveles, en el sector público, impulsado por un aumento de la oferta pública, sobre todo hasta mediados de la década del cincuenta -momento en que se estableció la gratuidad de los niveles secundario y superior-. A partir de entonces, la tasa de crecimiento de la matrícula de instituciones privadas fue más alta que la de las públicas, aunque nunca superó el rango que va del 10 al 30% -según el nivel educativo-, respecto de la matrícula pública (Fernández, Lemos y Wiñar, 1997: 14).

Tabla 8. Tasas de variación anual acumulativas de la matrícula por niveles educativos (en %). Total país. 1925-1975.

Fuente: Fernández, Lemos y Wiñar (1997: 12).

Como ya señalamos, el proceso de acumulación en la Argentina tiene por base, desde finales de la década de 1950, el ingreso de fragmentos de capitales medios de los países clásicos que operan localmente con una escala restringida, apropiándose de un flujo extraordinario de plusvalía proveniente de la renta de la tierra. Esto implicó que en este espacio nacional tuviera cabida, inicialmente, la misma multiplicidad de producciones que caben en un país clásico, aunque con limitaciones de escala y atraso técnico. En consecuencia, el capital requirió disponer de una fuerza de trabajo local con atributos similares a los de los trabajadores que explota el capital medio (Iñigo Carrera, 1998: 28).

El crecimiento del salario industrial promedio argentino en relación al estadounidense, nos permite dimensionar que dichas condiciones de reproducción se iban acercando al carácter relativamente universal en que se reproducía la clase obrera de dicho espacio de acumulación clásico.^[17] En particular, el salario argentino llegó a su nivel histórico más alto durante el primer gobierno peronista (superando un poco el 70% del poder de compra del salario estadounidense) y, si bien fue perdiendo capacidad de compra en las tres décadas subsiguientes (con un pico de descenso que lo deja en el 40%), mantuvo niveles promedio más elevados que para el período pos 1970 (Iñigo Carrera, 2005; Kornblihtt y Seiffer, 2014). Lo mismo puede observarse en lo que respecta a la tendencia creciente de la escolarización de la población argentina que, a pesar de haber conservado una distancia considerable con los niveles alcanzados por la población obrera estadounidense, achicó su brecha y alcanzó valores más altos que otros espacios de acumulación (ver en capítulo 2 las respectivas comparaciones).^[18]

Veamos a continuación como se despliegan estas tendencias en lo que respecta a la educación secundaria técnica.

3.4. La evolución de la formación técnica del nivel medio como expresión del desarrollo del proceso nacional de acumulación de capital

3.4.1. El papel de la centralización del sistema educativo nacional y la convergencia de trayectos diferenciados en la tendencia a la homogeneidad de la formación técnica

Tal como fue descripto al inicio del capítulo, a mediados de la década de 1940 se inició un proceso de reorganización de la oferta de educación técnico profesional de nivel medio que supuso una creciente integración vertical y horizontal de la modalidad dentro del sistema educativo (Wiñar, 1981). Se caracterizó por un alto grado de unidad vertical (centralización del financiamiento, la planificación curricular y la gestión educativa en manos del Estado nacional) pero poca unidad en su dimensión horizontal (estructuración de dos trayectos de formación paralelos: uno vinculado al trabajo en industrias y otro al nivel medio y la continuidad de estudios superiores).^[19] No obstante, podemos identificar una tendencia a la unificación de dichos trayectos paralelos que termina por concretarse formalmente a mediados de la década del ´60 en la escuela secundaria técnica que quedó bajo la órbita del CONET. De modo que se establecieron condiciones institucionales que favorecían la homogeneidad de la formación de los técnicos, y que expresaban la necesidad de formar de un modo relativamente indiferenciado a la fuerza de trabajo industrial. Veamos el modo concreto en que se desarrolló.

Desde mediados de 1940, el gobierno peronista unificó las ofertas de educación técnica existentes -las de nivel medio y las de oficio- en el marco de la Dirección general de educación técnica (DGET) y habilitó la posibilidad de continuidad educativa en cualquier tipo de carrera universitaria. Simultáneamente, creó ofertas de formación profesional nuevas en el marco de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) escindidas del circuito de la DGET. Esto significa que se modificaron las ofertas existentes, aunque continuó habiendo dos tipos de formaciones: una vinculada al nivel medio de enseñanza y otra de formación post primaria pero de funcionamiento paralelo al nivel medio.

En el año 1944 se creó el primer ciclo de la CNAOP que, al igual que las antiguas escuelas técnicas de oficio, ofrecía formación profesional de 3 años de duración para menores entre 13 y 18 años, pero aumentaba la carga horaria de materias teóricas como así también de disciplinas de la especialidad elegida, conservando mucha dedicación horaria para el trabajo en el taller (ver Tabla 9).^[20] Al finalizar la cursada, los egresados obtenían un certificado de “experto” en el oficio elegido. En 1948 se creó el segundo ciclo de la CNAOP, que permitía continuar la formación iniciada en el ciclo básico por 4 años. Profundizaba la formación en materias de la especialidad elegida y permitía obtener el título de Técnico de Fábrica. El mismo año se sancionó la creación de la Universidad Obrera Nacional y empezó a funcionar en el año 1953. Constituía el tercer ciclo de la formación de la CNAOP y para ingresar se requería ser egresado del segundo ciclo de la CNAOP o de las escuelas Industriales del Estado, pero estar trabajando en el sector industrial. Los egresados recibían el título de “Ingeniero de fábrica” en la especialidad elegida.^[21]

El otro circuito de formación técnica quedó bajo la órbita de la Dirección General de Educación Técnica (DGET). En 1952 se reformularon los planes de estudio de las escuelas industriales de nivel medio, integrando la oferta de las escuelas medias industriales y las de las Escuelas de Artes y Oficios en un nuevo plan de estudios de 6 años dividido en dos ciclos: un ciclo básico de 3 años que otorgaba títulos intermedios de formación en oficios y un ciclo superior de 3 años que permitía acceder al título de Técnico y continuar estudios en el nivel superior. A su vez, se avanzó en un ciclo básico común más extenso para todas las especialidades y con mayor carga horaria para asignaturas de conocimiento general.^[22] En el ciclo superior, las materias de cultura general perdieron peso y al igual que en el ciclo superior de la CNAOP, por lo que la mayor parte del tiempo quedó destinado a materias básicas, de la especialidad y el taller.

Tabla 9. Carga horaria de los planes de estudio de formación técnica posprimaria y secundaria. Ciclo Básico y Superior de la CNAOP y de la DGET. Especialidad Mecánica.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de (Weimberg, 1969 [1967]).

* El plan de estudios del Ciclo Básico de la CNAOP se define en el año 1944 y el Ciclo Superior en 1948; el de la DGET, para ambos ciclos, se define en 1952.

**La ausencia de horas dedicadas al taller se debe a que la práctica era suplida por el ejercicio laboral de hecho de los estudiantes.

Ambos trayectos, DGET y CNAOP, tenían una estructura académica que permitía una formación corta de 3 años orientada a la especialización en un oficio y, si bien la oferta de la CNAOP se limitaba a este trayecto corto en sus inicios, progresivamente posibilitó la continuación de los estudios con características bastante similares al de la escuela media técnica. Esto significa que la carga horaria y el tipo de contenidos tendían a asemejarse cada vez más al punto de superponerse los planes de estudio (Tedesco, 1977; Weimberg, 1969; Wiñar, 1970). A partir de 1952, se registró un incremento de los egresados del segundo ciclo de formación técnica de la CNAOP (creció de 38 egresados en 1950 a 955 en 1955) y comenzó a funcionar un año después la Universidad Obrera Nacional.

Más allá de la tendencia a asemejarse, la movilidad de los estudiantes entre circuitos no era idéntica: la Universidad Obrera Nacional permitía no sólo la incorporación de los egresados de las Misiones Monotécnicas y de los de las Escuelas Industriales de la DGET, pero el resto de las Universidades no permitía el ingreso de egresados de la CNAOP. Esto fue muy discutido por la literatura en términos de democratización versus discriminación, tal como hemos mencionado en el apartado anterior.

Esta profundización de la unidad horizontal de la oferta técnica, y con ello un movimiento hacia una formación de trabajadores más homogénea, tuvo expresión también en la creciente estandarización de la formación del ciclo básico de la educación media para todas las modalidades. Hasta 1940, la educación secundaria y post primaria estuvo compuesta por ofertas diferenciadas en cuanto a sus contenidos, finalidades, titulaciones. El Plan Rothe reformó, a partir de ese año, los planes de estudios de estas ofertas y creó un ciclo común de formación de tres años entre los colegios nacionales (el bachillerato) y las escuelas normales (la formación de maestros) (Schoo, 2012). También se incorporaron espacios curriculares de conocimiento general en los trayectos de formación técnicos y, hacia la década de 1950 y luego de 1960, se terminó unificando un ciclo básico para todas las orientaciones de la escuela media. De modo que a partir de 1961 se dejó de elegir la especialidad de la escuela técnica en el 1er año de cursada para elegirse en el 4° (correspondiente al ciclo superior). Asimismo, se crearon cursos complementarios que permitían articular la escuela media técnica con las otras modalidades de cursada y con la formación profesional no secundaria.^[23]

De igual modo, este periodo se caracterizó por la potencia que tuvo la resistencia a los diversos intentos de acortar la formación general de la educación primaria. Durante la década del sesenta, la ley conocida como “Astigueta” retomó la antigua propuesta de la reforma “Saavedra Lamas” de acortamiento de la formación de nivel primario y el establecimiento de una escuela intermedia no obligatoria entre la primaria y la secundaria que se había querido implementar desde los primeros años del siglo XX. La ley “Astigueta”, así como sus sucesivas modificaciones, fueron resistidas por diversas organizaciones políticas -entre las que se destacan las del magisterio docente que luego terminarán constituyendo la CTERA- por considerarlo un avance de la fragmentación educativa como respuesta a la expansión de la escolarización (Braslavsky, 1980).^[24]

De modo que las diferencias entre los dos circuitos de formación técnica fueron disminuyendo en un movimiento hacia la relativa indiferenciación en la formación de los trabajadores, acompañando el proceso de multiplicación de pequeños capitales industriales y la posterior radicación de fragmentos de capitales medios extranjeros. Este proceso se terminó de cristalizar con las políticas implementadas a partir de la década de 1960 por el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) que unificó la DGET y la CNAOP y fundió ambas ofertas educativas en una: las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET). Sin embargo, además de otorgar titulaciones técnicas al cabo de los 6 años de formación, se continuó ofreciendo una titulación intermedia al finalizar el ciclo básico de 3 años.^[25] A esto se sumaba la oferta de una variedad de cursos cortos de formación profesional por parte del CONET.

En contraste con la oferta anterior de la DGET, en los nuevos planes de estudio de las ENET se unificó el ciclo básico de 3 años para todas las especialidades de la modalidad técnica.^[26] De modo que la elección de la especialización se retrasó del 1º al 4º año de cursada y se incrementó la cantidad de horas destinadas a las materias de cultura general y básicas en este Ciclo Básico, en detrimento de las horas de materias específicas y de taller. Del mismo modo, se modificaron las especialidades y los contenidos de los espacios curriculares del Ciclo Superior, duplicando la cantidad de horas dedicadas a las materias de cultura general y reduciendo a la mitad las horas de las materias básicas, incrementando las horas de la formación técnica específica, y manteniendo la cantidad de horas de práctica de taller (Tabla 10). Por último, la cantidad escuelas técnicas creadas por las provincias fue relativamente escasa, y éstas siguieron por lo general el mismo modelo institucional y curricular que establecía el CONET (Gallart, 2006).

Tabla 10. Carga horaria de planes de estudio de nivel medio técnico. Ciclo Básico y Superior de la DGET y del CONET. Especialidad Mecánica.

Fuente: Elaboración propia en base Weimberg (1969 [1967]) y al Plan de Estudios de la ENET (ciclo básico y especialidad Electromecánica (CONET, 1965a, 1969).

Hasta acá, hemos visto que existió una tendencia a la prolongación de la formación técnica, el incremento de la formación general (materias humanísticas/académicas) y el aumento de su articulación con el resto de las modalidades de la escuela media, unificándose el trayecto de formación profesional con el de formación técnica de nivel medio. El cuadro que sigue muestra una distribución más homogénea en los porcentajes de horas de formación en cultura general, materias básicas, de la especialidad y de taller cursadas por los técnicos en las ENETS, en contraste con la formación de la DGET.

Tabla 11. Distribución porcentual de horas de las materias de Cultura General, Básicas, de Especialidad, y horas de Taller. Ciclo Básico y Superior de la DGET y del CONET. Especialidad Mecánica.

Fuente: elaboración propia en base a Tablas A1, A2 y A3 en el Anexo. Se pueden consultar los criterios metodológicos para el cálculo.

Al respecto, Gallart señala que existieron distintos modelos de educación técnica: terminal (Inglaterra), plan dual (Alemania), escuela humanística y formación en las empresas (EEUU). El modelo implementado en la Argentina difiere de todos ellos, ya que tuvo dos objetivos principales: formación para oficios y, al mismo tiempo, para seguir carreras universitarias (Gallart, 2002: 53-78). Ambas trayectorias quedaron subsumidas bajo la misma oferta, sin ningún tipo de direccionamiento de la matrícula: sin limitaciones para el acceso a esta modalidad más que los estudios primarios aprobados y para la continuidad de cualquier carrera de nivel superior.

Todo este movimiento de sistematización que dio unidad horizontal a la escuela media técnica se halla en sintonía con el avance de la unidad vertical, es decir, la conducción centralizada del sistema educativo. En este sentido, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET; Ley 15.240/59), se creó como un organismo autárquico dependiente del Ministerio de Educación Nacional concentrando las tareas de financiamiento, administración educativa y planificación curricular de la enseñanza técnica a nivel nacional, es decir, centralizando lo que antes estaba bajo la órbita de la CNAOP y de la DGET. El financiamiento comenzó a ser mayoritariamente del tesoro nacional (entre un 85% y un 80% dependiendo del año según datos de Weimberg (1969 [1967])) y solo una pequeña parte provenía de un impuesto a los capitales individuales y, aún así, la recaudación, el gasto y la gestión estaba centralizada por el Estado.^[27] Con estos fondos el organismo disponía de la contratación docente, el sostenimiento de la infraestructura y el equipamiento de las escuelas técnicas nacionales en todo el país.

Por otro lado, el organismo diseñaba de forma centralizada los planes de estudios y programas a ser implementados por todas las escuelas nacionales.^[28] En ellos se especificaba el listado de materias a cursar cada año del ciclo básico como del ciclo superior de cada especialidad con el detalle de las horas de cursada y los contenidos. Asimismo, también se reglamentaba la cantidad de horas que se debían dedicar al taller, los trabajos prácticos a desarrollar durante el año con los objetivos y contenidos que suponían y una ficha de evaluación con una ponderación para la calificación preestablecida.^[29] El organismo tenía a su cargo, también, evaluar y aprobar los libros de texto que dio por resultado el uso generalizado de los mismos manuales como material pedagógico.^[30] Por su parte, el funcionamiento de los establecimientos educativos también estaba regulado de forma centralizada. En 1965 se reguló la organización institucional detallando deberes y atribuciones de cada uno de los roles dentro de las escuelas.^[31]

En síntesis, la centralización nacional del financiamiento, la planificación curricular y la gestión educativa generaba condiciones institucionales en las escuelas que favorecían una formación técnico profesional más homogénea, o relativamente indiferenciada. El capital social requería la expansión de la producción de una fuerza de trabajo con atributos productivos relativamente indiferenciados en el sentido desarrollado con anterioridad. Lo que explica, por otra parte, el alto porcentaje que representaba la educación pública en esta modalidad. Para el capital social es más conveniente centralizar como oferta estatal este tipo de formación. En primer lugar porque la ganancia que supone la gestión privada de la educación se terminaría trasladando al valor de la fuerza de trabajo y la oferta estatal, en cambio, supone un ahorro de valor. Ahorro que se justifica si se lo que se tiene por delante es la necesidad de masificar una formación que no requiere grandes diferenciaciones. Otro punto a considerar es que el alto costo de esta formación por el tipo de recursos docentes, de infraestructura y equipamiento debería ser compensada por la escala de producción y, tal como vimos, la matrícula técnica estaba comenzando su crecimiento.

Tabla 12a. Distribución porcentual de la matrícula de enseñanza media según autoridades oficial y privada. 1935-1965.

Fuente: En base a datos del Departamento de Estadística Educativa del Ministerio de Cultura y Educación (Wiñar, 1970: 23).

Tabla 12b. Distribución porcentual de la matrícula de enseñanza media según autoridades. 1965-1985.

Fuente: Paviglianiti (1988: 236), e n base a datos de la Secretaría del CONADE.

Cabe destacar, además, que esta evolución de la modalidad técnica de nivel medio se contrapone a las tendencias a la desregulación del sector privado y la descentralización educativa que comenzaron a desplegarse hacia finales de la década de 1950 en otras modalidades y niveles educativos y que tendieron a generar diferenciación entre las ofertas educativas (ver Tablas N°12). Braslavsky (1980) asocia este proceso de heterogeneidad educativa al proceso de heterogeneidad productiva -como consecuencia de la coexistencia de capitales de mayor y menor grado de modernización tecnológica-. En particular, identifica el avance político de posiciones de “subsidiariedad estatal” desde la década de 1960 como vehículo de diferenciación, que defendió la multiplicación de ofertas de diverso tipo de autoridad (nacional/jurisdiccional y pública/privada) y una nueva propuesta de escuela intermedia entre el nivel primario y secundario con orientación profesional.^[32] Si bien -en promedio para todos los niveles educativos de todo el país- creció la matrícula escolar de las jurisdicciones y del sector privado a expensas de la de la oferta nacional, la modalidad técnica presentó el movimiento inverso: se incrementó su nivel de centralización y mantuvo el porcentaje más alto de matrícula pública (Paviglianiti, 1991).

De todas maneras, la formación técnica no estuvo exenta de mecanismos diferenciadores, precisamente por las determinaciones del desarrollo económico argentino expuestas con anterioridad. En particular la existencia de pequeños capitales y capitales extranjeros medios -que a pesar de no estar a la vanguardia del desarrollo de las fuerzas productivas contaban con un mayor grado de modernización de sus medios de producción que los pequeños capitales- requería la formación de fuerza de trabajo con diversos grados de complejidad y especialidad.

Uno de los mecanismos de diferenciación educativa identificado fue el desgranamiento. Cabe destacar, en este sentido, que el grueso de la matrícula se ubicaba en el ciclo básico de la escuela técnica y accedía a la titulación de obrero calificado de 3 años y no a la de técnico: si bien entre la década de 1940 y 1950, el mayor incremento de matrícula técnica se dio en las escuelas industriales de nivel medio y no en el trayecto de la CNAOP, los datos de los egresados de la DGET para fines de la década de 1950 dan cuenta de que la formación de obreros calificados era un 40% mayor que la de técnicos. Es decir que primaba la formación técnica de 3 años de duración por sobre la de 6.^[33] Asimismo, un análisis de una cohorte teórica demuestra que la mitad de los estudiantes que comienza la escuela técnica a fines de la década del sesenta abandona entre el 2° y 3° año del ciclo básico. De los que empiezan la modalidad, solo se recibe de técnico -completando el 6° año- el 14,7% Si se contabiliza un 27,4% de egresados es porque se cuentan los certificados intermedios emitidos al finalizar el ciclo básico, el año de complementación del ciclo básico y los egresados de los cursos nocturnos.^[34] De modo que la mayor parte de los técnicos formados seguía accediendo a una formación corta.

Aunque no lo desarrollaremos aquí, cabe mencionar que puede considerarse que la expansión del acceso a un único de trayecto de educación técnica pública cumplía un papel ideológico, pero no en el sentido de “engaño” o “dominación” sino de formación de atributos morales necesarios para el proceso de acumulación. El desarrollo de la ISI implicaba “atar” la suerte de la clase obrera al desarrollo de los pequeños capitales y el mercado interno, de modo que el desarrollo de una conciencia política nacionalista, defensora del Estado y de su papel en el sostenimiento de la industria es parte de los atributos productivos necesarios en esta fase de la acumulación de capital. Abrir la compuerta de la educación pública, de la escuela secundaria y de la educación técnica, en particular, opera en este sentido. Esto queda en evidencia si se considera que más allá de esta homogeneización de la formación, la diferenciación educacional persistió “de hecho” a partir del desgranamiento de la matrícula, lo que nos indica que el proceso de desarrollo industrial local requería diferenciar la formación de un grupo de técnicos, pero esta diferenciación no podía tomar una forma explícita.

Paralelamente, se desplegaron otros mecanismos de diferenciación educativa a partir de la participación directa de capitales individuales en formación escolarizada de un grupo reducido de técnicos. La creación de nuevas escuelas privadas de fábricas desde la década de 1960 y el Sistema Dual de cursada alternada entre la escuela y las fábricas en la década de 1980 son dos de los más representativos. Estos no tuvieron un carácter masivo, sino que respondieron a necesidades específicas de algunas empresas en ramas particulares de la producción.

Las escuelas privadas de fábrica eran escuelas secundarias industriales supervisadas por el CONET y financiadas indirectamente por él, ya que se sustentaban en una política tributaria de beneficios impositivos y de créditos fiscales hacia las empresas. No obstante, las empresas que las creaban tenían el control de la selección de los estudiantes ingresantes, de los directivos y de los docentes, así como también del diseño curricular, pudiendo adaptarlo a sus demandas específicas de formación de atributos productivos e incorporar a los egresados al colectivo de trabajadores. Las primeras experiencias se desarrollaron a principios de la década del cincuenta y fueron creciendo en importancia hasta la década del ochenta. Sin embargo, nunca llegaron a ser más de veinte instituciones ni representar más del 4% de la matrícula total de la enseñanza técnica. Las empresas que lo implementaron fueron capitales con mayor concentración que la media nacional -capitales estatales como SEGBA y SOMISA y capitales privados de la rama automotriz, electrónica y textil (Figari, 1995)-.^[35] Lo que evidencia que dichas escuelas expresaron la necesidad de formar cuadros técnicos con atributos productivos más especializados para la producción industrial.

El otro modo de diferenciación educativa mediado por la participación directa de capitales individuales en la formación escolarizada de los técnicos fue la experiencia del Sistema Dual. Consistía en una modalidad especial de cursada alternada que el CONET implementó en algunos establecimientos educativos bajo su órbita a partir de 1980 en base a un convenio de asistencia técnica con Alemania. Consistía en una propuesta de cursada del ciclo superior de la escuela media técnica con énfasis en la formación laboral, en la que se dedicaba una tercera parte de la cursada a clases teóricas en la escuela y dos tercios a la formación práctica en espacios laborales.^[36] Las empresas que la implementaron no contrataban bajo relación de dependencia a los estudiantes, sino que sólo les pagaban una beca para solventar sus gastos; por otra parte, éstas podían acceder a la modalidad de Crédito Fiscal para invertir en materiales y recursos didácticos deduciendo impuestos. Inicialmente, el sistema contó con 500 alumnos y se desarrolló en 45 empresas.^[37]

El limitado alcance de ambas experiencias da cuenta de que la intervención de las empresas en la formación técnica no necesitaba generalizarse hacia la totalidad de la matrícula de nivel medio, sino que respondía más bien a necesidades de capitales específicos de algunas ramas de la producción.

3.4.2. La formación especializada

El desarrollo realizado nos permitió identificar una tendencia a que en el periodo reseñado la formación técnica se prolongue, a que se unifiquen los trayectos profesionales y técnico de nivel medio y a que se incremente el contenido de tipo general (académico/humanístico) al punto de estandarizarse los ciclos básicos de todas las modalidades del nivel medio. Sin embargo, el ciclo superior registraba una disminución fuerte de la carga horaria de materias de tipo general (académico/humanístico), incrementándose la formación científico tecnológica y la de taller. Esto significa que mientras el ciclo básico de formación de los técnicos avanzaba en la desespecialización y la formación del ciclo superior mantiene una importante proporción de formación especializada, es decir, en disciplinas científico técnicas de la especialidad elegida (más del 60%) y práctica en el taller (representaba más de 25% de la formación total de los 6 años). Asimismo, las trayectorias continuaban ofreciendo dos caminos posibles: el título de operario calificado intermedio a los 3 años de cursada y el de técnico que implica la finalización del nivel medio luego de completar los 6 años de formación.

Por otro lado, el plan de estudios seguía presentando una lógica curricular que no sería modificada hasta la década de 1990: un listado de asignaturas correspondientes a diversas disciplinas que se enseñan de modo “teórico” y luego se aplican en la “práctica” del taller (ver Plan de Estudios en el Anexo).

El enfoque pedagógico de la formación del Taller, por su parte, consistía en la realización de trabajos prácticos para el “dominio de técnicas operativas” subdividido en varias etapas o fases sucesivas. El docente, que en realidad era un instructor, enseñaba una técnica y los estudiantes tenían que practicarla hasta dominarla. Una vez que se realizaba esta práctica de “adiestramiento”, el instructor evaluaba el desempeño de los estudiantes en base a una planilla que detalla el puntaje asignado a cada tarea. Así se continuaba con el resto de las tareas que componían la totalidad del proceso de producción o reparación del objeto propuesto por el trabajo práctico.

Veamos, a continuación, algunos ejemplos de las tendencias señaladas. Consideremos, en primer lugar, el espacio de Taller del 3° año del Ciclo Básico para todas las ENETS, que se separaba entre mecánica y eléctrica. Los objetivos del taller de mecánica eran que los estudiantes conozcan el funcionamiento de la limadora, el torno y la fresadora. Esto implicaba conocer los distintos tipos de herramientas y máquinas-herramientas, sus características principales y sus posibilidades de aplicación en la industria; así como aprender los movimientos, las distintas velocidades de corte y el avance automático, la fijación de las piezas y de las herramientas y las normas de seguridad para trabajar. En cuanto al taller de electricidad, su objetivo era el conocimiento de circuitos simples y combinados para instalaciones eléctricas, y el funcionamiento de un electroimán un relevador simple, un amperímetro y un voltímetro (CONET, 1965c).^[38] Recordemos que esta era la formación a la que accedía casi el 50% de los que comenzaban la escuela técnica en ese entonces, ya que el resto no lograba sostener su cursada más allá de este Ciclo Básico.

La organización para el desarrollo de los trabajos prácticos seguía la lógica de la producción metalmecánica de la época. Los tornos, las limadoras y las fresadoras son máquinas herramientas universales y los estudiantes tenían que aprender a adaptarlas para producir la pieza requerida según el plano y las indicaciones dadas. La disposición física de las máquinas herramientas en el taller, al igual que en las fábricas, agrupaba a las herramientas y máquinas según función, de modo que los estudiantes realizaban las tareas que demandaba su trabajo práctico secuencialmente trasladándose de un sector al otro (Katz, 1986).

Para analizar el Ciclo Superior, tomaremos el ejemplo de la especialidad Electromecánica, que era y continúa siendo la más numerosa en matrícula y egresados. El objetivo era profundizar el trabajo sobre la limadora, el torno, la fresadora y las máquinas herramientas (4° año), pero avanzar también hacia trabajos prácticos simples sobre maquinado de motores eléctricos, ejercicios de soldaduría eléctrica, trabajos sobre matrices, de rectificado (5° año) y recién en el último año de formación se aprendían tareas vinculadas a la organización del proceso de trabajo y el mantenimiento: 1) estudio y proyecto de aplicación de sistemas de comando: manuales y automáticos, electromagnéticos, electroneumáticos y electrohidráulicos más las normas de seguridad respectivas; 2) tareas de mantenimiento general y preventivo: reparación de máquinas e instalaciones, análisis y producción de informes de inspección de mantenimiento; 3) tareas de oficina técnica: diseño y dibujo de proyectos de dispositivos mecánicos y eléctricos simples; confección de planos mecánicos y eléctricos; determinación de tiempos de fabricación, análisis de métodos, racionalización del trabajo; organización de la producción; determinación de costos industriales; nociones generales de calidad (CONET, 1965a).

Las características de estos planes de estudio que amplían la formación general en el primer ciclo pero mantienen un alto grado de especialización técnica y formación práctica de taller es expresión de las necesidades de la producción manufacturera de la época, tanto de los pequeños capitales nacionales como de los capitales medios extranjeros que operan localmente con tecnología obsoleta en términos de la media de la productividad mundial. En este sentido, la propia obsolescencia de los medios de producción y las formas de organizar la producción que se trasladan a la Argentina implica formación técnica para generar adaptaciones y reparaciones. Un dato elocuente al respecto es el contraste de lo que sucede en Argentina con la tendencia en distintos países clásicos entre las décadas de 1950 y 1970, en los que la matrícula técnica se contrajo en relación a la del resto de la escuela media (ver capítulo 2).

3.5. Síntesis

En el capítulo 3 hemos desarrollado el proceso de expansión de la formación técnica de nivel medio hacia mediados del siglo XX y sus transformaciones cualitativas, analizando el papel que cumplió en la formación de atributos productivos de la fuerza de trabajo para el proceso de acumulación de capital de Argentina. Sintetizaremos, a continuación, el resultado de nuestro análisis.

El escaso desarrollo de la educación técnica a fines de siglo XIX y principios del XX no se debió, desde nuestra perspectiva, a la “dependencia” que el desarrollo de un “modelo agroexportador” conducido por la oligarquía imprimió a la economía nacional, o a un “capitalismo atrasado”, sino más bien a las limitaciones propias de la forma que toma la acumulación de capital en la Argentina como porción del proceso de producción global. Al respecto, mostramos que en los mecanismos de apropiación de la renta diferencial de la tierra no permiten la exportación de mercancías no portadoras de renta, con lo cual los capitales industriales deben limitarse a producir en la escala del mercado interno. De este modo, el poco desarrollo de la educación técnica por sobre la formación humanística, y su asociación a trayectos educativos cortos y terminales, no debería interpretarse como la primacía de la función política de la educación (esto es, el desvío de los sectores populares del nivel superior, lo que tendría por consecuencia impedir su acceso a los cargos de poder políticos), por sobre la económica. Por el contrario, expresa precisamente una necesidad económica: el límite al desarrollo industrial que presenta la especificidad del proceso nacional de acumulación de capital y, consecuentemente, el carácter igualmente restringido que asume la formación de técnicos de nivel medio -y que, a su vez, restringe el acceso a la educación superior-.

A partir de la década de 1930, y fundamentalmente entre mediados de 1940 y 1970, se expandió la formación de técnicos especializados en las orientaciones: mecánica, electricidad, automotriz y química. El análisis realizado de la normativa y la evolución de los planes de estudio desde mediados de 1940 hasta mediados de 1960 evidencia una tendencia a la extensión en años de escolaridad y a la homogeneización de la formación de los técnicos a partir del incremento de la unidad horizontal y vertical dentro del sistema educativo. Esto implicó un paulatino acercamiento de los trayectos profesional posprimario y técnico de nivel medio -diferenciados hasta su unificación en la década de 1960- y una creciente articulación con el nivel medio y otros niveles superiores. Asimismo, la centralización bajo potestad del Estado nacional del financiamiento, la planificación curricular y la administración de la educación, generaron condiciones institucionales que favorecieron la formación menos diferenciada. Por otro lado, hemos identificado también un importante grado de especialización de la formación. Si bien uno de los cambios introducidos en estas décadas fue el incremento de la carga horaria destinada a la formación general en los planes de estudio, sobre todo en el ciclo básico común al resto de las modalidades del nivel medio, coexistió con la conservación de un ciclo superior con casi la totalidad de sus horas de formación especializada (o particularista) con un importante peso del espacio de la práctica de taller. Así mismo, la lógica curricular correspondía a la de asignaturas teóricas cuyo contenido era “aplicado” al trabajo práctico del taller y el enfoque pedagógico consistía en el manejo de técnicas por imitación y siguiendo órdenes de trabajo pre-establecidas.

La base de este proceso estuvo dada por la multiplicación de los pequeños capitales nacionales y, posteriormente, la radicación de capitales medios extranjeros, que sostuvieron su valorización a partir de transferencias de riqueza proveniente de la renta de la tierra. En tanto, requirió la expansión de la formación técnica y el desarrollo de ciertos atributos generales en conjunto con formación especializada en dominios de técnica de taller. La necesidad de multiplicar la cantidad de técnicos y de incrementar la cantidad de años de formación para la producción industrial en la Argentina tiene lugar, precisamente, por la obsolescencia de los medios de producción que caracteriza a la acumulación del capital en la Argentina. Esto marca un contraste con la tendencia en distintos países clásicos entre las décadas de 1950 y 1970, en los que la matrícula técnica se contrajo en relación a la del resto de la escuela media (ver el análisis respecto al proceso de desespecialización de la formación a partir de la creciente objetivación del trabajo en el capítulo 1 y los datos sobre la matrícula técnica a nivel global en el capítulo 2).

La unificación a nivel horizontal y vertical de la oferta evidencia la necesidad del capital social de masificar la formación de técnicos y formarlos de un modo relativamente indiferenciado. La provisión pública lo garantizó.

En el curso de nuestro desarrollo hemos realizado una crítica a los trabajos que analizaron este proceso de expansión y cambio en la formación técnica. Si bien ninguno desconoce la incidencia del desarrollo industrial nacional, le dan mayor peso explicativo a factores políticos o sociales más que a los económicos. En otras palabras, la economía constituye un elemento del contexto en que se despliegan las pujas entre intereses políticos. De allí que la expansión de la modalidad técnica bajo el peronismo estuvo atravesada por el debate sobre la democratización o discriminación que el proyecto político de un circuito paralelo al de la escuela media técnica tradicional podía generar y el planteo alternativo que sostiene que dicho proyecto fue expresión del resultado de la lucha de clases. Luego, se sostuvo que debido al poco desarrollo tecnológico de la industria local, la expansión de la educación secundaria técnica desde la década de 1960 debía responder a otros factores de tipo sociales y políticos. Estos planteos analizan la lucha de clases y la acción estatal como algo exterior al movimiento del capital. Aquí se entiende, al revés, que el movimiento del capital está portado en la clase obrera como sujeto político. El avance de la prestación pública de educación técnica que algunos planteos interpretan como producto de la política de un modelo de Estado Benefactor o bien como una victoria de la lucha obrera, se entiende aquí como un medio para la formación de fuerza de trabajo relativamente indiferenciada de un modo más barato para el capital total, en tanto se concentra en manos del Estado, pero que solo puede realizarse a partir de la lucha y la consecuente cristalización en una política pública.

En síntesis, el análisis presentado en este tercer capítulo nos permite plantear que la Argentina se engendró como un espacio nacional de acumulación nacional de capital hacia fines del siglo XIX cuya especificidad determina las características que asume la educación media técnica como forma de producción y reproducción de fuerza de trabajo para dicho proceso de acumulación. Esto nos permitirá mostrar en el próximo capítulo que dicha especificidad persiste a pesar de que se plantee su desmantelamiento o discontinuidad a partir de la década de 1970; al mismo tiempo permitirá ver que el cambio de modelo político como motor de los cambios económicos y educacionales que se dan con posterioridad a 1970 fue, en realidad, la forma política en que se realizó el vaivén de expansión y contracción de la acumulación de capital nacional, por estar atada -en definitiva- al vaivén de expansión y contracción de la renta de la tierra. Del mismo modo, las transformaciones en la educación deben ser analizadas también como expresión de este proceso. En suma, todo este desarrollo servirá de base para discutir la idea de ruptura o discontinuidad del tipo de políticas implementadas para la modalidad técnica como producto de modelos de Estado contrapuestos: keynesianos o de bienestar y neoliberales. Al mismo tiempo que servirá para discutir las interpretaciones sobre los cambios educacionales como producto de una necesidad productiva que mira abstractamente los cambios en los procesos de trabajo sin atender a particularidades de la acumulación nacional. Prosigamos en este sentido.

Tedesco describe la inviabilidad de diversos proyectos orientados a diversificar tempranamente la orientación humanista del sistema educativo. Por ejemplo: los impulsados por Sarmiento para la enseñanza de la agricultura y minería (alrededor de 1870 cierran 2 de 3 escuelas que creó) y los de Pizarro para la formación industrial (luego de que Roca lo nombrara ministro de Instrucción Pública en 1881) (Tedesco, 1993: 44-53).↵
4 años de ciclo inferior comunes a todas las especialidades (mecánica, electricidad, química, construcciones civiles y navales) y 2/3 de ciclo superior específico para la especialidad elegida. Tenía un gran peso la formación en disciplinas científico técnicas y la formación de taller representaba entre un 20 y 25% de la carga horaria, según el año (Weimberg, 1969 [1967]).↵
El plan de estudios tenía 3 años de duración y dedicaba el 70/80% de su carga horaria anual al aprendizaje práctico de taller; respecto de la formación científico técnica, la asignatura dibujo se llevaba la mitad del tiempo, y solo en el primer año se daban algunas nociones de cultura general (Weimberg, 1969 [1967]).↵
En 1912 se registran 15 instituciones de Artes y Oficios en el país que formaban a casi 3.000 personas (13,8% de la matrícula que cursaba estudios pos-primarios) y solo 8 escuelas industriales que formaban 1.500 (6,9% de la matrícula que cursaba estudios pos-primarios) (Schoo, 2012).↵
Estas nuevas escuelas también ofrecían una formación corta de 3 años, pero, a diferencia de las escuelas de Artes y Oficios, incrementaban la cantidad de horas de cultura general y disciplinas científicas y técnicas en detrimento de horas de taller (le dedicaban el 50% de la carga horaria anual) (Weimberg, 1969 [1967]). En un informe del Ministerio de Educación y Justicia de 1935 se estima que existían 35 escuelas de este tipo en todo el país: Provincia de Buenos Aires (12), Santa Fe (4), Entre Ríos (2), Tucumán (2), Córdoba (2) y San Luis (2). El resto de las provincias contaba con una escuela de ese tipo. Se registraba una matrícula total de 2.878 alumnos, identificando mayor cantidad en las ciudades industriales. En el informe también se explicitaba el plan de estudios general que orientaba la formación. En primer lugar, todos los inscriptos a primer año recibían una formación general en tres talleres básicos: carpintería, herrería y mecánica. Una vez aprobado ese primer año, los alumnos debían optar por una orientación determinada: carpintería, herrería o mecánica (en todos los establecimientos), tonelería (en las escuelas ubicadas en zonas donde existía industria vinífera), motoristas agrícolas, fundidores, electricistas, entre otras. A pesar de la amplitud de las orientaciones, la mayor parte de la matrícula se encontraba en el área de mecánica. De los casi 1.100 inscriptos desde segundo a cuarto año, en 1934, el 63,3% correspondía al taller de mecánica, el 26,6% al de carpintería y sólo el 10,5% a los otros talleres (De Luca, 2010).↵
Las estimaciones oficiales hacia inicios de 1960 planteaban como meta la formación de 425.000 obreros calificados y 26.000 técnicos, en tanto evaluaban que para 1967 iba a ser necesario formar 470.000 obreros calificados (formación corta de 3 años) y 46.000 técnicos (formación larga de 6 años) (Ministerio de Educación y Justicia, 1962). Pero a pesar del crecimiento dichas metas no se cumplieron: la matrícula pasó de 116.256 en 1963 a 204.554 en 1976 y los egresados de 13.835 en 1968 a 17.267 en 1976 (Ministerio de Cultura y Educación, n.d.) (véase Anexo).↵
Los egresados del ciclo básico de la CNAOP (cursos de aprendizaje y de capacitación obrera) a lo largo de la década del ´50 se centran en mecánica general y ajuste mecánico, luego mecánica general del automotor y otras más específicas (mecánica del automotor a explosión, del automotor diesel, mecánica de motores navales, motores). Los egresados del ciclo superior (técnico) se concentran, al igual que la escuela industrial de la DGET, en un 50% en mecánica y en un 20% en construcción. Luego, en tercer lugar, en máquinas eléctricas. En la DGET el tercer lugar es para química y electricidad con aproximadamente el 10% de los egresados y, por debajo, automotores, con un 2.5%, aunque crece hacia la década del sesenta (Weimberg, 1969 [1967]). Con CONET: Los egresados continúan siendo cerca del 50% de Mecánica, pero se registra un descenso de Química (baja aproximadamente de 11 a 7%) y un ascenso de Automotores (que de poco más de 2% llega a cerca del 9%) (Weimberg, 1969 [1967]).↵
Aun así, el 30% trabajaba en tareas que no tienen vinculación directa con esa formación industrial y el 20% trabajaba como obrero, situación que es analizada como “sobrecalificación” para el puesto según Tedesco (1977:57). Y a la inversa se ve que para tareas técnicas se utilizan también perfiles no especializados, sea por secundaria común o por estudios universitarios (Tedesco, 1977: 58-59). Estos datos censales fueron contrastados con una encuesta en 7 empresas evidenciando que a mismas tareas se correspondían niveles de educación formal muy disímiles y orientaciones variadas.↵
Consideraremos “países clásicos” a los que producen la totalidad de las mercancías para el mercado mundial en base a una escala normal o, en otras palabras, con productividad normal. Es decir, son aquellos países en donde operan los “capitales medios”. Estas son formas nacionales que, tal como veremos en el próximo capítulo, se han transformado y dieron paso a un nuevo tipo de división internacional del trabajo. (Iñigo Carrera, 2008a). Cabe aclarar que por “capital medio” o “normal” se entiende a todo aquel que posee una magnitud suficiente para poner en marcha una capacidad productiva que permite acceder a la tasa general de ganancia. Los capitales que no consiguen tener tal magnitud se constituyen en pequeños capitales, aunque su tamaño puede variar desde los que se asemejan a los capitales medios, hasta aquellos que no logran reproducir su ciclo de rotación. En definitiva, el límite de un pequeño capital para continuar en operación es que su tasa de ganancia, por más restringida que se encuentre sea a penas mayor a la tasa de interés que arrojaría la inversión de ese capital dentro del sistema crediticio. ↵
Lo mismo sucede respecto de las sucesivas inversiones de capital aplicadas sobre la misma tierra.↵
Nos limitaremos aquí a hacer mención solo a este tipo de renta (renta diferencial) aunque existen de otro tipo porque es la predominante en la Argentina (Iñigo Carrera, 2017).↵
Para una crítica a diversas concepciones respecto a la renta de la tierra ver Iñigo Carrera (2017). ↵
Aún cuando se beneficien por el abaratamiento de la fuerza de trabajo, su precio de producción no incluye una masa de renta diferencial para compensar la pérdida sobre el precio de venta íntegro que genera la sobrevaluación a través de la mediación cambiaria.↵
En contraste, la bibliografía especializada sostiene que estos capitales en el marco de las políticas de promoción industrial eran portadores de la potencia para impulsar a la Argentina hacia una tendencia exportadora que supuestamente se constataría hacia fin de los 60 y principios de los 70 hasta el golpe militar (Basualdo, 2006; Teitel y Thoumi, 1987).↵
El caso más paradigmático de esta forma específica de acumulación lo constituye la industria automotriz. Un análisis de ello puede encontrarse en Fitzsimons y Guevara (2018).↵
La vinculación de los fragmentos de capitales medios extranjeros con los pequeños capitales nacionales es una fuente de compensación a la baja competitividad en tanto los primeros se apropian de una porción de la plusvalía liberada por los segundos. Sea que les venden a los pequeños capitales sus mercancías por encima del precio de producción, o bien que les compran sus mercancías por debajo de este precio para luego venderlas al precio de producción y apropiar la diferencia en forma de ganancia. Para el pequeño capital su ganancia sigue siendo suficiente, por más chica que sea, si le permite ganar un poco más de lo que obtendría si pusiera su capital a préstamo. Es decir, su límite mínimo de ganancia es la tasa de interés y, como esta tendió a ser negativa en la Argentina, le siguió siendo más redituable mantenerse en la producción con la ventaja adicional de que se le facilitó el acceso a crédito retroalimentando sus posibilidades de seguir siendo un capital productivo (Iñigo Carrera, 2013).↵
Si bien había presentado niveles altos a fines del siglo XIX y principios del XX por la poca disponibilidad de fuerza de trabajo y la competencia con otros espacios nacionales por su radicación (Kornblihtt y Seiffer, 2014), tiene fuertes oscilaciones y sube en sintonía con los picos de apropiación de renta agraria.↵
La cantidad de años de escolarización promedio de la población argentina de 15 a 29 años era de 1,35 en el año 1900 y crece a 4,67 en 1940 y 7,41 en 1970; Estados Unidos presenta un 6,16, 9,68 y 11,20 respectivamente (ver comparaciones con otros países en capítulo 2) (Barro y Lee, 2015).↵
Para una explicación sobre la tendencia a la unidad o diferenciación horizontal y vertical ver Braslavsky (1989).↵
El taller representa más del 50% de la formación las Escuelas Fábricas y de Aprendizaje. En las Escuelas Fábricas de medio tiempo solo 8hs. eran de taller y en los Cursos de Capacitación Obrera no había taller porque se suponía que estaba cubierto con la práctica laboral de los menores obreros u obreros (Weimberg, 1969 [1967]). ↵
Ver Pronko (2003) para profundizar sobre el contenido de dicha formación.↵
Había 4 tipos de Ciclos Básicos para las diferentes especialidades que si bien compartían materias de cultura general y de base, presentaban diferentes contenidos en 2 asignaturas orientadas a la especialidad elegida y en la práctica del taller: 1) Mecánica, Carpintería, Construcciones Civiles, Construcciones navales; 2) Automotores, Aviación, Ferrocarriles y Frío; 3) Electricidad y Telecomunicaciones; 4) Química y Petróleo.↵
El “curso complementario técnico” de un año de duración con 40 hs. semanales de cursada (24hs. de taller, 6 de tecnología y 6 de dibujo técnico más 4 de matemática) para los estudiantes de 3er año de las escuelas bachilleres, comerciales, normales; la creación de un “curso complementario humanístico” para los egresados de los cursos nocturnos de la DGET (reforzaba la formación de asignaturas básicas como lengua 4hs., matemática 6hs., historia y geografía 4hs., física 3hs., química 3hs., y 20hs. de taller (Weimberg, 1969 [1967]).↵
Más allá de que la legislación nunca fue implementada, los datos de desgranamiento de la matrícula escolar sirven de evidencia de que esa diferenciación educativa se daba de hecho sin necesidad de implementar una escuela intermedia. El análisis de una cohorte teórica de 1968 muestra que solo el 64,7% de los ingresantes a 1° año llegaba a terminar el ciclo básico de la escuela secundaria (3 años) y solo el 51,8% lograba culminar el nivel (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983: anexo estadístico).↵
Los 3 años de Ciclo Básico otorgaban un “certificado de auxiliar técnico” en un oficio. Los Cursos Nocturnos de 2 años emitían “certificados de aptitud profesional” en las siguientes especialidades: Tornero mecánico, Ajustador mecánico, Fresador mecánico, Mecánico de Automotores, Instalador Electricista, Bobinador electricista, Asistente químico, Armador y reparador de radio y TV receptores, Armador de radio-receptores, Asistente químico; Cursos de 3 años de Técnico en Administración de empresa y Técnico en Administración pública. Así también, las distintas instancias de formación profesional podían combinarse con la cursada del ciclo básico de la escuela media o bien servían como especialización posterior (Ministerio de Cultura y Educación, n.d.)↵
Mecánico, Metalúrgico, Automotores, Electrónico, Aeronáutico, Constructor naval, Mecánico Electricista, Electrónica (Telecomunicaciones), Maestro mayor de obras, Químico, Geógrafo matemático.↵
La CNAOP, bajo la órbita de la Secretaría de Trabajo y Previsión, estaba sostenida fundamentalmente a partir de aportes financieros empresariales centralizados por el Estado. Los empresarios podían acceder al beneficio de la reducción del impuesto al aprendizaje técnico -en un 80%- si sometían los cursos al control y aprobación de la Secretaría de Trabajo y Previsión. Sin embargo esta falta de control sobre la disponibilidad de la fuerza de trabajo de los menores que veían reducido su horario laboral en pos de su formación generaba resistencias por parte de las organizaciones empresariales (Pronko, 2003). Luego el CONET junta aportes del tesoro nacional y del llamado “impuesto al aprendizaje” (Ley 12.921) que permitía recaudar el 1/1000 de los salarios de los establecimientos industriales para el financiamiento de la Educación técnica y profesional. En 1980 se reemplaza por el régimen de crédito fiscal a partir del cual las empresas aportan financiamiento a cambio de exenciones impositivas (Ley Nº 22317). ↵
Ver los planes de estudio aprobados en 1965 en el siguiente documento: (CONET, 1969).↵
A modo de ejemplo ver el “Plan de prácticas de taller del 1° año del Ciclo Básico” (CONET, 1967).↵
Francisco Berra fue el autor de varios manuales diseñados de acuerdo a los lineamientos curriculares oficiales e impresos principalmente en la década del ´70 por el Instituto Salesiano de Artes Gráficas. ↵
A partir del “Reglamento General de los Establecimientos del Consejo Nacional de Educación Técnica” que pasa a regir a todas las instituciones del organismo a nivel nacional a partir de 1965 (CONET, 1965b).↵
El proceso de descentralización consistió en la transferencia de las responsabilidades sobre la educación primaria del Estado nacional al jurisdiccional. Comenzó en 1962, pero recién en 1978 se terminó la transferencia a todas las jurisdicciones (Paviglianiti, 1991). El proceso de desregulación del sector privado consistió en la ampliación de las atribuciones de las instituciones privadas reduciendo la intervención estatal en la definición de los planes de estudio, la organización académica y los requisitos para la obtención de titulaciones, entre otras. Por ejemplo: la Ley Domingorena de 1958 que habilita la creación de universidades privadas y la eliminación de exámenes de validación de títulos de los egresados de las escuelas medias privadas y la habilitación de estas instituciones para crear sus propios planes de estudio entre 1962 y 1964 (Braslavsky, 1980; Paviglianiti, 1991).↵
En 1959 había 9.000 egresados de título intermedio y 5.000 de técnicos en las Escuelas Industriales de la DGET (Ministerio de Educación, 1962). Es decir que la mayor cantidad de egresados de las escuelas secundarias técnicas en realidad no llegaban a ser técnicos.↵
Según los datos del rendimiento definitivo de la cohorte teórica de alumnos que ingresaron a 1° año Industrial en 1968/1969 solo el 66,2% de los que empezaban terminaban 1º año, el 51% terminaba 2º año y solo el 44,4% 3º año (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983: anexo estadístico) (cuadro en el Anexo).↵
La matrícula en 1988 se distribuye de la siguiente manera: 43% de escuelas de empresas públicas, un 40% de empresas transnacionales y un 16,5% de empresas privadas nacionales. Entre las tres empresas automotrices con escuelas fábrica privadas (Mercedez Benz, Ford y Renault) suman casi el 25% del total de la matrícula de este tipo de oferta educativa. Además, aproximadamente el 68% de la matrícula se orienta en Mecánica y Electromecánica. Distribución de matrícula por orientación: Un 35,5% Mecánica (un 8% de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET), un 33% Electromecánica (6% de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET), 13% Química (7,5% de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET), 5% Electrónica (2% de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET) y 5% Navales y afines (representaba el 94% de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET ), 8% Ciclo Básico sin orientación (Figari, 1995).↵
De las 36 hs. semanales de cursada, 12 se dedicaban a la formación teórica en la escuela y 24 a la formación práctica en espacios laborales. Los estudiantes asistían 2 días por semana 6hs. durante 9 meses a la escuela y 3 días 6hs. a una empresa durante 11 meses. Los ingresantes debían haber terminado el Ciclo Básico de la escuela técnica para ingresar, por lo que no podían ser menores de 16 años. La formación 21 oficios distribuidos en 5 áreas profesionales (Ministerio de Educación y Justicia-CONET, n.d.).↵
Datos citados en: Ministerio de Educación y Justicia-CONET (n.d.). Para una discusión sobre el papel del Plan Dual en la formación de los técnicos de mayor calificación ver: De Luca y Alvarez Prieto (2014).↵
Se proponían tres tipos de trabajos prácticos para Mecánica: el cepillado de paralelas para el uso de la limadora, torneado de juego de punzón y punto y la producción de un “prisma en V” para el uso de la fresadora, o trabajos similares. Para Eléctrica se proponía: el armado de circuitos, de un electroimán, un relevador y prácticas de mediciones de circuitos. Citamos un ejemplo a continuación. Para una introducción al torneado se propone la construcción de un pie de mástil. Para ello los estudiantes tienen que dominar las siguientes técnicas: montar y desmontar la pieza sobre un plato universal y la herramienta, frentear una cara con avance manual y automático a medida, cilindrar sin salida con avance manual y automático a medida, tornear cónico (para lo cual se requería fijar el carro porta herramienta en el ángulo requerido), tornear curvo con herramienta de forma, a taladrar pasante (para lo que se tenía que aprender a montar broca en el husillo de contra punto), pulir en el torno, a montar la superficie torneada, frentear según la medida establecida y cilindrar interior pasante, interior sin salida y exterior. También se evalúan cuestiones actitudinales. El instructor califica en la planilla de evaluación con una gradación de 7 conceptos (desde reprobado hasta sobresaliente) el interés, la asimilación, la colaboración, la organización y la conducta de cada estudiante. Así también realizaba un comentario de “concepto final” (CONET, 1965c).↵

Título de la publicación	Reformas de la educación técnica y transformaciones productivas
Subtítulo de la publicación	El vínculo entre el Estado, las empresas y las escuelas para la formación de la fuerza de trabajo (1992-2014)
Autor	Dana Hirsch
Título del capítulo	Acumulación de capital y educación técnica en la Argentina entre mediados de las décadas de 1940 y 1970
Fecha	junio 6, 2022
ISBN del ebook	9789878837697
DOI	10.55778/ts878837697
Keywords/Tags	Educación técnica, Política educacional, Economía argentina, Transformaciones productivas, Subjetividad productiva
Copyright	2022 / Dana Hirsch

Dana Hirsch

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