Las preguntas que dan origen a la investigación

El sistema educativo argentino ha sido objeto de profundas reformas en las últimas dos décadas. El nivel secundario, y su modalidad técnica en particular, han atravesado cambios curriculares y en las formas de gestión a lo largo de lo que podríamos caracterizar de forma general como dos ciclos de reformas.

Durante el primero, a partir de la década de 1990, se prolongó la obligatoriedad escolar y con ella la educación básica, postergándose -y acortándose a 3 años- la especialización del nivel secundario, que se convirtió a su vez en una formación más general o polivalente. En este sentido, se proponía que la especialidad técnica se convirtiera en optativa y complementaria, se crearon nuevos perfiles de formación orientados a servicios y se modificó la lógica curricular para que los contenidos integrasen el conocimiento teórico y práctico, al mismo tiempo que permitiese la cursada de diversas trayectorias por parte de los estudiantes. Otro aspecto clave de la reforma fue la descentralización del financiamiento y de los espacios de toma de decisión curricular y administrativa desde la esfera nacional hacia la jurisdiccional, incrementando a su vez la autonomía escolar para la definición de proyectos pedagógicos.

Con posterioridad al 2005, se inició el segundo ciclo de reformas. La estructura académica de la escuela secundaria volvió a extenderse a 5 o 6 años, según las jurisdicciones, y se restableció la modalidad técnica como una de sus orientaciones, multiplicándose las especialidades vinculadas a la producción industrial y disminuyendo las dedicadas a servicios. También se realizaron modificaciones curriculares que volvieron a darle mayor énfasis a la formación práctica. Por último, sin eliminar la descentralización operada una década atrás, se implementaron mecanismos nacionales de financiamiento y regulación del diseño curricular con el objetivo, según fuentes oficiales, de incrementar la unidad y la coherencia de la formación a nivel nacional y apuntalar la mejora de la formación.

De este modo, el primer ciclo de reformas propuso cambios que avanzaron en un sentido mientras que el otro resultó en un retroceso parcial de dichas transformaciones, abonando a la idea de dos fases contrapuestas en términos de la orientación de la política educativa. En este vaivén, en las razones subyacentes a estos dos ciclos de reformas de la educación secundaria técnica argentina, radican los interrogantes que dieron origen a nuestro trabajo.

La revisión crítica de la bibliografía especializada ofrece diversas explicaciones para estos cambios. En primer lugar, la necesidad de transformar la escuela media a comienzos de la década de 1990 fue sostenida con el argumento de que los nuevos paradigmas productivos demandaban una formación de tipo polivalente. Se planteaba que el surgimiento de nuevas formas de producción tornaba caducas las calificaciones restringidas, vinculadas a los métodos de producción taylorista y fordista, y demandaba nuevas “competencias” por parte de los trabajadores. Uno de los supuestos detrás de estos argumentos era el creciente incremento de la competencia intelectual por sobre la manual, es decir, que tendencialmente se requería mayor conocimiento sobre el proceso global de trabajo y cómo se integran las propias tareas allí, más que la intervención a partir de habilidades de oficio en una parte específica de ese proceso. En ese sentido, la propuesta de formación polimodal para la escuela secundaria fue interpretada como un modo de recalificación de los recursos humanos, como expresión de nuevas demandas de la “sociedad del conocimiento” o de la “sociedad de la información”.

Tal como veremos en el capítulo 1 de esta tesis, la transformación de los procesos de trabajo sobre la base de la objetivación del conocimiento tácito de los trabajadores en medios de producción de creciente complejidad es una tendencia del modo de producción capitalista, que se realiza a través de la expansión del conocimiento general que forma parte de los atributos productivos de la fuerza de trabajo. Asimismo, distintos análisis muestran que la orientación de los cambios en la escuela media y la modalidad técnica apunta hacia una formación menos especializada a nivel mundial, como veremos en el capítulo 2. Sin embargo, en muchos de estos planteos subyace la idea de que estos cambios se desarrollan -o al menos pueden desarrollarse- a partir de las políticas adecuadas- del mismo modo en los diversos espacios nacionales, sin considerar el papel que cada uno cumple en la unidad mundial de la acumulación. De allí que un objetivo central de la tesis sea integrar el análisis de la organización del proceso de producción social a nivel global al estudio de los cambios en materia de política educacional.

Otros trabajos hacen foco en las particularidades de la economía argentina para comprender el cambio de la formación secundaria hacia contenidos menos especializados a inicios de la década de 1990. La heterogeneidad productiva y la segmentación del mercado de trabajo juegan un papel clave en estas explicaciones, que parten de caracterizar la coexistencia de dos sectores en la economía nacional: uno ligado a las grandes empresas, que introdujo tecnología y se capitalizó demandando trabajadores muy calificados, y otro de pequeñas y medianas empresas que no pudo “modernizarse”, lo que abonaba al desempleo y subocupación o la existencia de puestos de trabajo con demanda de bajas calificaciones. De este modo, la educación “polimodal”, más generalista y menos especializada que las antiguas orientaciones de la escuela técnica, otorgaría mayor flexibilidad a los trabajadores en un mercado de trabajo más incierto y segmentado al incrementar sus capacidades de movilidad laboral y de adaptación a los cambios constantes.

Este tipo de planteos tiene la virtud de ofrecer una explicación de las transformaciones educativas a partir de las particularidades de la especificidad de la acumulación de capital en la Argentina. En este caso, la diversa magnitud de los capitales que operan en el ámbito nacional. Sin embargo, resulta cuestionable el impacto de los nuevos paradigmas productivos en las transformaciones educativas expuesto en primer lugar; o, al menos, el hecho de que todos los capitales que operan localmente puedan desarrollar dichos cambios productivos. Así, la formación polimodal beneficiaría a los trabajadores que van a insertarse en un mercado incierto por la presencia de múltiples pequeños capitales, pero estos no tienen capacidad para implementar los nuevos paradigmas productivos, y por lo tanto no pueden ser los que demandan una formación de tipo general o polivalente.

Por último, hemos identificado otro tipo de explicación para el curso seguido por la política educacional reseñada. Son trabajos que focalizan en el papel que jugó la cuestión política, en particular el conflicto entre actores o clases sociales y el rol del Estado en ese conflicto. En general, coinciden en plantear que la reforma de la estructura académica y curricular de la escuela secundaria, junto con la descentralización educativa, desmanteló la formación técnica en consonancia con un proyecto político neoliberal desindustrializador. Dicho proyecto habría respondido a las directivas de organismos internacionales que bregaba por la “dependencia nacional” y, precisamente por ello, no era preciso que el sistema educativo fomentara el desarrollo de conocimiento técnico especializado. Asimismo, la transferencia de responsabilidades del Estado nacional a los estados jurisdiccionales fue interpretada como un viraje a la “subsidiariedad estatal” que terminaría abonando a la privatización y a la responsabilización individual de los sujetos por su educación, agudizando la lógica de competencia mercantil. En definitiva, estas explicaciones -que fueron las más difundidas- sobre las reformas educativas de la década de 1990, comparten el supuesto -más o menos explícito- de que la desestructuración de la formación técnico profesional fue impulsada por el cambio en el “modelo de acumulación” que había sido sostenido entre mediados de la década de 1940 y mediados de 1970, concretamente, el reemplazo del modelo basado en la Industrialización por Sustitución de Importaciones por parte de un “Estado Benefactor” -en su primera fase bajo gobiernos peronistas y su segunda fase con gobiernos desarrollistas- por uno de ideología neoliberal y desindustrializador.

La misma matriz de análisis ofrece una interpretación sobre el segundo ciclo de reformas de la educación secundaria técnica. La crisis del 2001 es identificada como un momento de quiebre a partir del cual -en los años subsiguientes- comienza una nueva fase ascendente de crecimiento económico y reaparición de la voluntad política necesaria para generar desarrollo industrial, que impulsa a su vez el interés en la extensión y el mejoramiento de la calidad de la formación técnico-profesional. Según esta interpretación, la política educacional de la primera década del nuevo siglo se orientó hacia la recuperación de la educación técnica, en sintonía con un proyecto político “posneoliberal” de protección e impulso a la industria nacional y de desarrollo del mercado interno Aunque se mencionan las limitaciones cuantitativas y cualitativas de la “reindustrialización” que no logra modificar la histórica especialización productiva y la continuidad de la heterogeneidad productiva, el Estado reaparece como el sujeto capaz de sortear estos obstáculos para el pleno desarrollo de la industria nacional, y la política educacional se constituye en una herramienta para ello.

En síntesis, este tipo de explicaciones ubican al “modelo de Estado” como motor de los cambios en la política educacional. El devenir de la educación técnica estaría entonces determinado por los diversos “modelos de desarrollo” o “patrones de acumulación”, delineados por la orientación de la política económica que resulta dominante. La política estatal -sea que aparezca o no traccionada por los sectores populares- constituye el motor en la orientación de la economía nacional y las reformas educativas. En los casos en que se menciona el marco internacional en que se toman estas definiciones, se lo hace en los mismos términos de pujas de poder político, pero el papel que cada espacio nacional juega en la acumulación mundial de capital también queda aquí de lado.

Más allá de las discusiones particulares que puedan abrirse con cada una de las explicaciones reseñadas acerca del curso tomado por las transformaciones educativas en las últimas dos décadas, encontramos un problema de carácter general. Si tomamos cada uno de estos análisis por separado, obtenemos o bien una explicación que le da mayor peso causal al tipo de políticas desarrolladas por diversos modelos de Estado -con mayor o menor incidencia de la lucha de clases en este viraje- o bien una explicación que encuentra causalidad en las nuevas demandas de calificación de los procesos productivos o las características del mercado de trabajo. En el mejor de los casos, ambas cuestiones se “relacionan”, lo que supone una concepción de la economía, la política y la educación como distintas esferas de lo social que se halla escindidas y vinculadas entre sí de manera exterior. De allí que nuestra investigación se proponga someter a crítica estos análisis y avanzar en una explicación alternativa que reconstituya la unidad social entre economía, política y educación.

Para ello, en la presente tesis analizaremos las reformas de la educación técnica de nivel medio en la Argentina en las últimas dos décadas desde una perspectiva que integra las transformaciones productivas y las transformaciones políticas que tuvieron lugar en ese período o, en otras palabras, desde un enfoque de investigación que analice los cambios educativos como parte inmanente de las relaciones sociales producto de la vida material. Esto significa comprender a la educación como la acción de formación de fuerza de trabajo en un recorte nacional de la acumulación mundial y en un momento histórico particular, y a la política educativa, tanto en lo que refiere al conflicto de clases como al resultado de ese conflicto -regulación estatal mediante-, como la forma de realización de esa necesidad económica.

De este modo, el punto de partida de la investigación fue el análisis de los dos ciclos de reformas educativas de la educación secundaria técnica (1992-2004 y 2005-2014) y las acciones en torno a ella tanto de las escuelas como de las empresas en la ciudad de San Nicolás de los Arroyos, Provincia de Buenos Aires. Dicho caso resulta expresivo de las características que asumió el desarrollo nacional de la industria no agraria y la educación secundaria técnica.

En primer lugar, San Nicolás es la ciudad más importante de la zona industrial del norte de la provincia de Buenos Aires y el sur de Santa Fe, y se especializa en producción sidero-metalmecánica. Este carácter se consolidó a partir de la radicación de la siderúrgica SOMISA en la década de 1960, que provee acero a los capitales que comenzaron a operar en el mercado interno. Esta empresa atravesó un período de contracción económica posterior a la década de 1970 y de expansión posterior al 2002. Asimismo, la región se caracteriza por la vinculación entre capitales de diversa magnitud.

Este crecimiento de la actividad industrial a partir de la segunda mitad del siglo XX fue acompañado por la creación de diversas instituciones educativas para la formación de la fuerza de trabajo de la región, entre las cuales la formación secundaria técnica tuvo -y tiene- un peso significativo. Así, San Nicolás concentra el 50% de la población de la Región educativa N°12 de la provincia de Buenos Aires -compuesta por otros Distritos tales como Arrecifes, Baradero, Capitán Sarmiento, San Pedro y Ramallo- y emplaza 7 escuelas secundarias técnicas que fueron creadas entre las décadas de 1950 y 1990 y tienen a Electromecánica como la orientación con mayor cantidad de matrícula.

Su análisis resulta significativo porque nos permitirá dimensionar la implementación de ambos ciclos de reformas en la Provincia de Buenos Aires, la jurisdicción que más rápidamente ha implementado dichas transformaciones y la que mayor cantidad de técnicos forma a nivel nacional.

De este modo, la tesis estudia la demanda de formación de fuerza de trabajo para la industria sidero-metalmecánica en San Nicolás a lo largo del período de contracción y expansión económica, en unidad con la implementación de los dos ciclos de reformas de la educación secundaria técnica y el papel que jugaron las escuelas y las empresas en dicho proceso. Focalizaremos nuestro análisis en 3 escuelas técnicas de la ciudad, en la empresa Ternium Siderar, y en otros pequeños capitales proveedores de la empresa siderúrgica.

En torno a las fuentes utilizadas

Para realizar la descripción de las transformaciones del proceso productivo de Ternium Siderar y caracterizar los cambios en los procesos de trabajo, sus puestos y tareas a partir de la reestructuración operada en la década de 1990, nos basamos, fundamentalmente, en el trabajo de Julia Soul (2002 y 2015) y en el análisis de entrevistas en profundidad y semi-estructuradas a trabajadores del sector de Operación, Mantenimiento y del área de Capacitación que atravesaron el proceso de privatización de SOMISA. Complementariamente, realizamos una visita guiada a la planta General Savio de Ternium Siderar y analizamos documentación oficial provista por la empresa.

Realizamos entrevistas en profundidad y semi-estructuradas a informantes clave para el análisis de las demandas de formación de fuerza de trabajo con perfil técnico de la región bajo estudio: tanto los referentes de los parques industriales como de las oficinas de empleo de San Nicolás y de Ramallo -localidad donde está emplazada físicamente la empresa siderúrgica y muchas de sus empresas proveedoras-, referentes del centro de formación profesional de la UOM y del programa de certificación de competencias laborales de la UTN Regional San Nicolás. Asimismo, hemos entrevistado a informantes clave de cuatro pequeñas empresas proveedoras de Ternium Siderar: tres productoras de bienes no seriados y/o tareas de mantenimiento electromecánico y una que ofrece servicios industriales para el mantenimiento de refractarios.

La información para el análisis de la implementación de las reformas educativas y el accionar de las escuelas y la empresa Ternium Siderar fue recabada a partir de diversos materiales documentales y la realización de entrevistas en profundidad y semi-estructuradas. En primer lugar, analizamos documentos del área de Desarrollo Social de Ternium Siderar encargados del vínculo con la comunidad, realizamos entrevistas al personal responsable de ese área y del programa de Fortalecimiento a la Educación Técnica (FETEC). En segundo lugar, entrevistamos a los referentes de la Jefatura de Educación de la Región N° 12 -que incluye a San Nicolás-, tanto a los encargados de la supervisión de todas las escuelas primarias y medias como a la referente de las secundarias técnicas. También realizamos entrevistas en 5 de las 7 escuelas de educación secundaria técnica de la Región que tienen especialidad electromecánica^[1]: al personal directivo y de secretaría, docentes de asignaturas técnicas, responsables del taller, responsables de las prácticas profesionalizantes y a estudiantes que desarrollaron dichas prácticas en Ternium Siderar. El análisis se focalizó en 3 de estas escuelas técnicas que presentan características disímiles, tanto por el momento como por los objetivos de su creación.

Acerca del método de investigación

Esta investigación se inscribe en la perspectiva metodológica que Marx desarrolla en su crítica a la economía política:

Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo; así, por ejemplo, en la economía, por la población que es la base y el sujeto del acto social de la producción en su conjunto. Sin embargo, si se examina con mayor atención, esto se revela [como] falso. La población es una abstracción si dejo de lado, por ejemplo, las clases de que se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra vacía si desconozco los elementos sobre los cuales reposan, por ejemplo, el trabajo asalariado, el capital, etc. Estos últimos suponen el cambio, la división del trabajo, los pre­cios, etc. El capital, por ejemplo, no es nada sin trabajo asalariado, sin valor, dinero, precios, etc. Si comenzara, pues, por la pobla­ción, tendría una representación caótica del conjunto y, precisando cada vez más, llegaría analíticamente a conceptos cada vez más simples; de lo concreto representado llegaría a abstracciones cada vez más sutiles hasta alcanzar las determinaciones más simples. Llegado a este punto, habría que reemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo con la población, pero esta vez no tendría una representación caótica de un conjunto sino una rica totalidad con múltiples determinaciones y relaciones […] Este último es, manifiestamente, el método científico correcto. Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y de la representación. […] el método que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento sólo la manera de apropiarse lo concreto, de reproducirlo como un concreto espiritual. (Marx, 1997: 21)

En este sentido, se propone otro punto de partida que el usualmente tomado por los análisis de las transformaciones educativas, en las que se comienza desde las intenciones políticas que subyacen a las reformas educativas, la interacción de los distintos actores involucrados, o mismo por las necesidades de procesos de trabajo. Dado que, considerados de manera abstracta, nos conduciría a una “representación caótica del todo” en lugar de abonar al despliegue de “una rica totalidad de determinaciones y de nuevas relaciones”. En contraposición, nuestra investigación parte de la transformación de la educación secundaria técnica, lo que nos llevó a preguntarnos por la educación para el trabajo. A su vez, esto abre la pregunta acerca de la forma en que se organiza el trabajo en la sociedad en la que vivimos, es decir, el modo de producción capitalista. De este modo, nuestro punto de partida refiere necesariamente a la producción de mercancías, la compra-venta de la fuerza de trabajo, el rol del Estado en la organización privada e independiente del trabajo, los cambios en las formas de producción, entre otras determinaciones generales de la educación. En definitiva, fue preciso partir del reconocimiento de la especificidad del proceso de metabolismo social y las formas sociales a partir de las cuales este se despliega.

Asimismo, nuestro objeto de análisis no fue la educación técnica en abstracto, sino la implementación de los dos ciclos de reformas educativas de educación técnica en la ciudad de San Nicolás (1992-2004 y 2005-2014) y las acciones en torno a ellas, tanto de las escuelas como de las empresas de dicha localidad. Como veremos, sin embargo, las acciones políticas no son más que la forma bajo la cual se realiza un contenido económico, razón por la cual avanzamos en el estudio de las fases de desarrollo de la industria sidero-metalmecánica y los cambios en los procesos productivos de la empresa Ternium Siderar, así como de algunas pequeñas empresas que se vinculan con ella en calidad de proveedoras, para analizar las transformaciones en la demanda de formación de técnicos de nivel medio. Sin embargo, estos cambios en la industria sidero-metalmecánica de San Nicolás no pueden ser explicados sin dar cuenta de las particularidades del desarrollo industrial en la Argentina, que requiere a su vez dar cuenta del papel que este desarrollo ha cumplido en la unidad del proceso de acumulación mundial, y del cual Argentina es solo un recorte nacional.

La exposición en la tesis no sigue, sin embargo, este camino, sino que procura reconstruir el encadenamiento de las determinaciones más generales consideradas en el análisis hasta las más concretas. En otras palabras, nuestro objeto de análisis, esto es, la educación técnica en la Ciudad de San Nicolás, se presentará en esta exposición no como punto de partida, sino de llegada. En eso consiste el método aquí empleado: en la reproducción de lo concreto idealmente mediante el pensamiento, es decir, en su reproducción como concreto pensado desplegando todas las determinaciones que tiene contenidas.

Claro está que el método de exposición debe distinguirse formalmente del método de investigación. La investigación ha de tender a asimilarse en detalle la materia investigada, a analizar sus diversas formas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos. Solo después de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que se tenga la impresión de estar ante una construcción a priori. (Marx, 2000a: XXIII)

En este sentido, la tesis se divide en dos secciones. En la primera, conformada por 4 capítulos, desarrollaremos las determinaciones generales de la educación técnica en la Argentina como recorte nacional del proceso de acumulación mundial. En la segunda parte de la tesis, integrada por 3 capítulos, analizaremos el caso de la ciudad de San Nicolás como forma concreta en que el capital resuelve la necesidad de formación de fuerza de trabajo con perfil técnico en las últimas dos décadas. Es decir, se analiza la relación entre el Estado como representante del capital social, empresas en tanto capitales individuales y escuelas secundarias técnicas de la zona durante el período 1992-2004 y 2005-2014.

Cabe aquí hacer una observación. La tesis no debería ser leída como si los 4 capítulos que conforman la primera parte fueran el estado del arte y el marco teórico de un estudio de caso desarrollado en los 3 capítulos de la segunda parte de la tesis. No se trata de la aplicación de conceptos para el análisis de la realidad, ni tampoco de la creación de conceptos a partir de la observación de dicha realidad, sino del avance en el conocimiento de las determinaciones de un concreto particular. Por ello los 7 capítulos de la tesis componen el resultado de la investigación en el orden de exposición establecido y saltearse una parte o alterar dicho orden implicaría una amputación al desarrollo. No obstante, en el capítulo final de conclusiones invertiremos el orden en que fue expuesta la tesis. Partiremos del concreto analizado, del caso de la ciudad de San Nicolás, y mostraremos que constituye una síntesis de las múltiples determinaciones desarrolladas con anterioridad. Veamos, a continuación, una síntesis de la exposición a modo de guía para la lectura.

El orden de la exposición

El capítulo 1 comienza con el reconocimiento de las determinaciones generales de la educación en la sociedad capitalista, y con ello la exposición de los fundamentos del enfoque de esta investigación que comprende a la política, la educación y la economía en unidad como partes constitutivas de lo real. Reconoceremos allí el papel social de la educación en toda sociedad que no es sino un proceso de metabolismo social, un proceso de producción y consumo para la satisfacción de las necesidades humanas. Esto significa entender a la educación como una acción de formación para el trabajo, es decir la formación de atributos productivos sociales que serán portados por los diversos miembros de una sociedad o, lo que es lo mismo, de su subjetividad productiva, de modo tal de garantizar su participación en la producción social. Luego, desarrollaremos la especificidad que este proceso adquiere bajo la sociedad capitalista. En particular, analizaremos el modo en que la subjetividad productiva de los individuos se encuentra determinada por la producción de plusvalía relativa y como esto supone la tendencia general a la formación de una subjetividad expandida con atributos cada vez más universales que, sin embargo, se va desplegando afirmándose en su negación mediante la diferenciación entre expansión y degradación de dichos atributos.

Una vez realizado el reconocimiento de las determinaciones generales de la educación, avanzaremos con la forma histórica concreta en que estas tendencias se fueron desplegando. Para ello estudiaremos de forma general el cambio en la base técnica de los procesos de trabajo, el consecuente cambio en los atributos productivos de los trabajadores y su expresión en las políticas estatales para la reproducción de la fuerza de trabajo. Veremos que la base técnica de los procesos de trabajo demandó una reproducción de los trabajadores más homogénea hacia mediados del siglo XX y, por el contrario, una creciente diferenciación de sus atributos con posterioridad a la década del setenta, lo que supuso la diferenciación de su educación. Y, veremos también que esto no se realizó de forma inmediata sino mediada por el conflicto político como forma de realizarse.

El desarrollo del capítulo incorpora el análisis crítico de otras explicaciones sobre estos cambios históricos en la reproducción de los trabajadores porque constituyen el fundamento teórico, aunque más no sea implícito, de la bibliografía que ha analizado el devenir de la educación técnica de nivel medio en la Argentina con posterioridad a la década del 90 y, por ende de los problemas que hemos identificados en la primera parte de esta introducción. Por un lado, analizaremos trabajos provenientes del campo de la sociología laboral en torno a las transformaciones en las calificaciones de los trabajadores y, por otro lado, trabajos que explicaron la mayor o menor presencia estatal en la prestación de servicios públicos o la garantía estatal de las condiciones de reproducción de la clase trabajadora. En discusión con estos enfoques, desarrollaremos los fundamentos de una perspectiva alternativa que restituye la conexión inmanente que existe entre los cambios en las calificaciones (y por ende la educación), las transformaciones productivas y las transformaciones políticas. Esto implica comprender a la educación, la política y la economía en unidad, y no como esferas escindidas: la política educacional se constituye como un vehículo para la realización de las necesidades económicas de formación de atributos productivos de la fuerza de trabajo por parte del capital total y su desarrollo solo toma curso a través de la mediación del conflicto entre personificaciones sociales, es decir, la lucha de clases. En otras palabras, las políticas educativas que van transformando los procesos de escolarización son formas de realizar necesidades económicas y esta realización se da por medio del conflicto político.

Luego del reconocimiento de estas determinaciones generales de la educación, la investigación sigue su curso con las especificidades de la educación técnica. Comenzaremos por identificar las principales tendencias en los cambios de la formación técnica de nivel medio a nivel mundial a lo largo del siglo XX (capítulo 2), para continuar luego con su desarrollo concreto en la Argentina (capítulo 3 y 4) en tanto recorte nacional de dicho proceso de acumulación mundial.

En el capítulo 2 analizaremos las manifestaciones concretas de estas transformaciones de la subjetividad productiva de los trabajadores bajo el modo de producción capitalista a partir del reconocimiento de los cambios en la escolarización de nivel medio, particularmente en su orientación técnica. Para ello describiremos la tendencia mundial a la expansión de la escolaridad de nivel medio y la creciente homogeneización del currículum (al menos en el primer trayecto de la escuela secundaria) y las diferencias internacionales que presenta dicha tendencia. Luego, avanzaremos con la identificación de los principales cambios que tuvieron lugar en la formación secundaria técnica en términos globales. Si bien surgió como una formación sin carácter formal o sistemática dentro de la oferta del sistema educativo, progresivamente se integró como una de las orientaciones posibles dentro de la escuela media incorporando a los contenidos específicamente técnicos el cúmulo de la formación de carácter general que caracterizan al resto de las modalidades de dicho nivel. Mostremos así que, con posterioridad a la década de 1970, principalmente a partir de 1980 y 1990, se dieron debates curriculares y procesos de reforma educativa en diversos espacios nacionales, con un importante impacto en la educación de nivel medio y en la modalidad técnica (también llamada vocacional) en lo que respecta al avance en la desespecialización de la formación, pero al mismo tiempo su diferenciación.

El capítulo también analizará el hecho de que, aunque estos procesos no se aplican simultáneamente y del mismo modo en todos los espacios nacionales, puede identificarse una dirección común en las propuestas de reforma educativa. Las “recomendaciones” de política educativa de diversos organismos internacionales se analizan como una de las formas en que se va desplegando esta tendencia general. Pero no en términos de presión externa o dominación sobre los intereses nacionales, como suele interpretarse, sino por su papel en tanto representantes del capital social, en un momento histórico en que la producción de fuerza de trabajo se encuentra fragmentada internacionalmente.

Llegado a este punto, habremos reconocido que las transformaciones de la educación técnica en cada espacio nacional solo pueden explicarse a partir de la especificidad que asume la acumulación nacional como parte de la unidad mundial. Por eso, la investigación sigue su curso reconociendo las particularidades de la formación económica argentina para avanzar en la explicación sobre el devenir de las reformas de la educación técnica.

En el capítulo 3 analizaremos el surgimiento de Argentina como un espacio nacional de la acumulación de capital mundial y las características principales que presentó, por ello, su desarrollo económico hasta pasada la mitad del siglo XX. Estudiaremos las condiciones que hicieron posible el crecimiento industrial no agrario con posterioridad a la década de 1930 -el llamado Proceso de Industrialización por Sustitución de Importaciones- y el modo en que esas mismas condiciones constituyeron las limitaciones estructurales para la continuidad de tal desarrollo con posterioridad a la década de 1970. El objetivo es dar cuenta de las determinaciones económicas del cambio en las condiciones de reproducción de la fuerza de trabajo, que toma la forma de cambios en la política pública, y, en particular, de los cambios en la educación secundaria de modalidad técnica. Identificaremos el surgimiento de condiciones institucionales que favorecían la formación relativamente homogénea de los técnicos, al mismo tiempo que un avance de la formación general pero con un alto grado de presencia de formación especializada en práctica de taller y dominio de técnicas de trabajo. Estos resultados a los que arribamos nos permitirán dimensionar y explicar, en el próximo capítulo, la transformación del curso del desarrollo económico, la política de reproducción de la fuerza de trabajo y, particularmente, la política educacional en torno a la formación técnica en la década de 1990 y pos 2002. El capítulo incluye debates con la bibliografía especializada que, a pesar de sus -no pocas- diferencias, coincide en sostener que el devenir de la educación secundaria técnica argentina hasta el momento se debía a factores políticos o sociales más que económicos, es decir, que la economía funciona como contexto en donde el enfrentamiento político acontece.

Del mismo modo, en el capítulo 4 analizaremos los cambios operados en la enseñanza media de orientación técnica argentina a partir de la implementación de reformas educacionales que se presentan como dos ciclos de orientación política contrapuesta (1992-2004 y 2005-2015). Para ello, estudiaremos su conexión inmanente con los cambios del proceso de acumulación de capital nacional como parte del proceso global de producción social y de las transformaciones que esto suscita en las condiciones de reproducción de la fuerza de trabajo con posterioridad a la década de 1970.

Comenzaremos por identificar que no hubo cambios sustantivos en términos institucionales o curriculares en la enseñanza media técnica desde los realizados por el CONET desde mediados de la década de 1960 hasta iniciada la década de 1990. Luego, analizaremos la implementación de los lineamientos nacionales de los dos ciclos de reformas educativas que transformaron la formación técnica de nivel secundario entre 1992-2004 y 2005-2014. En contraste con las características vistas en el capítulo 3, se identificarán tres movimientos que avanzan en un sentido en el primer ciclo de reformas y retroceden relativamente en el segundo ciclo, pero que no cambian de dirección: se registra una tendencia a desespecializar y diferenciar la formación, así como a la disminución matricular de esta especialidad en relación al total de la matrícula del nivel secundario.

El capítulo entabla un diálogo con la bibliografía especializada. Por un lado, la que enfatiza en que el motor de la reforma educativa, que convierte la educación media en una formación más desespecializada, respondía a la tendencia general de los cambios en los procesos de trabajo, pero no profundiza en la forma concreta en que estos cambios se desplegaron en la Argentina. Por otro lado, la que interpretó este “péndulo” en la regulación estatal para la escuela secundaria técnica como producto de políticas de modelos de Estado contrapuestos: políticas de “desindustrialización” y de “desmantelamiento” de la escuela técnica vs. políticas de “reindustrialización” y de “fortalecimiento” de la escuela técnica. Por nuestra parte, plantearemos que éstas fueron formas políticas diferentes de realizar la necesidad de formación de la fuerza de trabajo en distintas fases del proceso argentino de acumulación de capital, que no transformó su carácter específico. Así, nuestro desarrollo permitirá identificar los límites que la especificidad de la acumulación nacional, como parte de la acumulación mundial, imprimen a la tendencia general hacia la desespecialización educativa.

Sin embargo, a esta altura del desarrollo, ya habremos visto que la política estatal no es el motor de estas transformaciones sino el medio para realizarlas, en tanto que el Estado, como representante del capital social total, debe garantizar la formación de la fuerza de trabajo para no obstaculizar el proceso de acumulación de capital. Pero, también habremos visto que en una organización indirecta del trabajo social no existe el “ajuste” inmediato de las necesidades de fuerza de trabajo por parte de los capitales individuales y la formación que el sistema educativo puede garantizar. ¿Cómo se resuelve esta falta de unidad? A partir de la confrontación de intereses de las diversas personificaciones sociales y la cristalización del resultado de esta confrontación en la regulación estatal: las posiciones de los estudiantes y sus familias, de los directivos y docentes de las escuelas, de los funcionarios del sector educativo, de los representantes sindicales docentes y de otras ramas de la producción, de los representantes de los capitales individuales, las posiciones de los analistas de la educación (ámbito académico o técnico nacional o internacional), etc. Es por ello que el curso de la investigación continúa con el análisis de un caso que permite mostrar estas determinaciones generales en su movimiento real.

La segunda parte de la tesis, en este sentido, expondrá el estudio realizado acerca de las transformaciones productivas y de demanda de fuerza de trabajo industrial en una localidad específica. También, el desarrollo de las formas políticas concretas en las que se desplegó la relación entre representantes del sector empresarial, miembros de las propias escuelas técnicas y la política estatal en torno a los cambios de la educación de dicha modalidad como forma de vehiculizar las demandas de formación de la fuerza de trabajo.

Así, en el capítulo 5 reconstruiremos el desarrollo de la industria sidero-metalmecánica en la ciudad de San Nicolás y la evolución de la demanda de fuerza de trabajo industrial, en particular, su origen y expansión a mediados de la década del 1950 a partir de la instalación de SOMISA -la primera planta integrada de producción de acero nacional que proveía a los pequeños capitales y los fragmentos de capitales medios extranjeros-, su contracción hacia la década de 1990 y su nueva fase de expansión con posterioridad al año 2002. Además, desarrollaremos el cambio cualitativo identificado en la demanda de fuerza de trabajo industrial. Para ello analizaremos las principales tendencias en la transformación de los atributos productivos que requieren los perfiles laborales de diversas empresas del sector siderometalmecánico. Por un lado, caracterizaremos los cambios en los perfiles del sector de Operación y de Mantenimiento que la siderúrgica Ternium Siderar -la empresa más grande de la zona- introdujo al iniciar un proceso de reconversión productiva en la década de 1990. Por otro lado, examinaremos las demandas de atributos de los perfiles laborales de pequeñas empresas proveedoras de Ternium Siderar, en particular, empresas productoras de bienes de capital y de servicios de mantenimiento industrial.

Este análisis nos permitirá identificar un cambio hacia perfiles laborales con mayor grado de desespecialización -o menos formación en atributos especializados para el trabajo de intervención directa sobre el proceso de trabajo-, producto, principalmente, de la incorporación de sistemas informáticos al proceso de trabajo. Pero este cambio se registra con mayor y menor profundidad según el tipo de capital del que se trate e, incluso, según el tipo de proceso de trabajo realizado dentro de diversos sectores de un mismo capital.

A continuación, en el capítulo 6 describiremos, en primer lugar, la evolución de la oferta de formación técnica de nivel medio en la ciudad de San Nicolás, desde las primeras escuelas de artes y oficios en las primeras décadas del siglo XX hasta la creación de las escuelas secundarias técnicas que existen en la actualidad. En segundo lugar, identificaremos las acciones empresariales y de las propias escuelas técnicas de la zona que se anticipan al primer ciclo de reformas educativas que se implementan a partir del año 1992. Por último, sintetizaremos los principales aspectos de dichas reformas que fueron resistidos por las escuelas y el resultado en términos de su implementación real, focalizando el análisis de la especialidad de Electromecánica de tres escuelas técnicas en particular. En términos generales, plantearemos que la resistencia de las escuelas al cambio de la estructura académica y el diseño curricular que proponían las reformas oficiales fue el vehículo de la desespecialización parcial de la formación de técnicos. Al mismo tiempo que la capacidad disímil de las escuelas para atravesar los cambios de estructura académica, curriculares, financieros y de gestión que implicaban las reformas en cuestión, operó como medio de la profundización de la diferenciación educativa ya existente.

Por último, en el capítulo 7 comenzaremos por sintetizar los principales cambios de la regulación estatal para el nivel secundario implementados por la provincia de Buenos Aires, considerados como expresión formal de la necesidad del capital de expandir y fortalecer la formación técnica específica en una fase expansiva de la acumulación de capital en la Argentina. Luego, analizaremos el papel que jugaron los capitales individuales en este proceso de “recuperación” de la educación técnico profesional a nivel nacional y, en particular, el de Ternium Siderar a partir de sus acciones de vinculación con escuelas secundarias de San Nicolás y alrededores. En especial, el desarrollo del Programa de Fortalecimiento de Escuelas Técnicas (FETEC) que tuvo como eje la realización de prácticas laborales para los estudiantes, pero también financiamiento para infraestructura y equipamiento de las escuelas, desarrollo de contenido curricular y formación docente. En tercer lugar, veremos el alcance que tuvo dicha “recuperación” de la formación técnico profesional y el papel que jugaron las propias escuelas en ello.

El resultado de esta indagación nos permitirá concluir que la nueva regulación para la formación técnica disminuye -aunque no elimina- la desespecialización y la diferenciación educativa que promovían las reformas de la década de 1990, en sintonía con la demanda de formación de atributos productivos de los perfiles laborales en la industria sidero-metalmecánica. Así también sostendremos que la resistencia de las escuelas a este primer ciclo de reformas fue la condición de posibilidad para una rápida recuperación de la formación técnica especializada por la expansión de la demanda de técnicos para la fase de crecimiento económico y desarrollo industrial.

Dicha explicación abre dos discusiones adicionales a las presentadas con anterioridad. Una con interpretaciones sobre las acciones de resistencia de las escuelas ante las reformas educativas, en particular con aquellas que analizan dichas acciones en términos de una capacidad indeterminada de los sujetos para hacer prevalecer la tradición institucional o su identidad. La segunda, con interpretaciones que ubican la causa de las acciones empresariales de vinculación con las escuelas técnicas como estrategias de construcción de hegemonía o, en otras palabras, de fortalecimiento de un sentido común positivo en la comunidad respecto a la imagen de la empresa, velando la explotación laboral que ejerce. Lo que sostendrá esta tesis es que el accionar de empresas y escuelas, tanto impulsando como resistiendo la regulación estatal en torno a la educación técnica es el modo de vehiculizar las demandas de formación de fuerza de trabajo en cada fase de expansión y contracción de la economía según las particularidades de Argentina como recorte nacional del proceso de acumulación de capital mundial.

En el capítulo final, dedicado a las conclusiones de la investigación, invertiremos el orden en que fue expuesto el desarrollo y, a partir del análisis del objeto concreto del que partimos, los dos ciclos de reformas de la educación técnica en San Nicolás, sintetizaremos el conjunto de determinaciones desplegadas con anterioridad.