En este apartado presentaremos los principales hallazgos de la presente investigación. Al inicio de nuestro recorrido nos preguntábamos sobre los usos y apropiaciones de las TD que realizan los docentes y estudiantes del ISFD 29 de Merlo y si es posible identificar nuevas prácticas educativas. Para responder a este gran objetivo hemos analizado cuestiones como: equipamiento tecnológico del ISFD 29, capacitación de su personal docente, principales políticas públicas que se implementaron en el instituto, entre otros. También se tomaron en cuenta cuestiones relativas específicamente a las características de estudiantes y docentes, como ser: equipamiento que posee cada uno de estos actores, habilidad en el manejo de las TD y tipos de uso y apropiaciones que pueden observarse en sus prácticas educativas.
Si tomamos en consideración el periodo que va desde el año 2008 hasta el 2019 podemos concluir que por el instituto han pasado al menos tres modelos diferentes para incorporar las tecnologías digitales a la enseñanza: la sala informática, el modelo 1 a 1 y el aula digital móvil. Esta última también tiene una versión propia del instituto donde se han equipado ciertas aulas con elementos tecnológicos, convirtiendo el espacio de estudio cotidiano en un espacio digital. Teniendo en cuenta que la reforma curricular del año 2008 en los profesorados de Inicial y Primaria tiene como soporte la ley Nacional de educación 2006 y con ella cuestiones ligadas a la inclusión social y digital, podemos concluir que el modelo 1 a 1 fomentado por el PCI, es el modelo por excelencia que caracteriza a este período específico. Esto puede advertirse en el hecho de que es el único modelo que logra desembarcar con fuerza en el periodo estudiado y que es acompañado por un contexto más amplio que se da a nivel local y nacional.
Al observar el equipamiento tecnológico del ISFD 29, vemos que la idea de una computadora por alumno, para el caso de los profesorados estudiados, abarcó un período reducido de tiempo que va del año 2014 al 2016 y que solo se entregan las computadoras a los y las docentes, y a los y las estudiantes de tercero y cuarto año. Por lo cual las computaras del PCI son un elemento que acompaña las prácticas educativas, pero lejos está de cumplirse el modelo 1 a 1. No obstante esto, las netbooks forman parte del paisaje escolar de todos los años, ya que varios estudiantes conservan su computadora del nivel secundario, piden prestada una netbook en la biblioteca o las comparten con quienes no la tienen. A estas computadoras se suman los proyectores, Smart TV, recursos digitales de las bibliotecas, la página del instituto, la plataforma de inscripciones a materias y el aula virtual. Podemos concluir que el instituto posee una serie de recursos digitales que permiten llevar adelante prácticas educativas grupales antes que individuales y que es preciso mejorar la cantidad y calidad de equipamiento en vista de la brecha tecnológica que poseen sus estudiantes.
En relación a la capacitación docente para el manejo de tecnologías vemos que resulta insuficiente para los desafíos que implica pensar la implementación de TD con un sentido pedagógico. Queda en cada docente garantizar sus saberes mediante la buena predisposición para usar su tiempo libre en una capacitación específica. De hecho, como hemos visto en el capítulo 3, más de la mitad de los docentes nunca hico una capacitación en esta temática. Observamos que los saberes de los docentes, en general, provienen de las destrezas que aprenden de alguna especialización o carrera virtual antes que de capacitaciones en TD. Es decir que los profesores poseen saberes prácticos, pero no tiene una mirada de lo tecnológico como objeto y recurso pedagógico didáctico desde el lugar de formadores de futuros docentes. Si analizamos esta misma cuestión desde una mirada global del cuerpo docente, podemos afirmar que existen ciertos docentes referentes que tienen conocimientos por encima del promedio y que están dispuestos a prestar su ayuda a sus pares. En este sentido, figuras como las del profesor de TD, son centrales para motorizar nuevas ideas y llevar adelante nuevas prácticas.
Sin dudas, la cuestión de los tipos de capacitación que se ofrecen y las condiciones de acceso para los y las docentes es un asunto que merece un análisis específico. A lo largo de esta investigación pudimos observar que la existencia de una oferta coordinada por el estado y gratuita, es algo valorado por el conjunto docente. No obstante, la falta de tiempo para llevar adelante estos cursos suele ser un limitante a la hora de pensar la formación, ya que estos se desarrollan por fuera del tiempo laboral. También es importante observar que quienes completan las capacitaciones, muchas veces ven frustrada la implementación de lo aprendido, a causa de las dificultades para acceder a equipos y conexión a internet en el instituto, o por los problemas de acceso que tienen los propios estudiantes en sus hogares. Planificar clases con tecnologías se torna una tarea agotadora para el docente, porque, en vistas de las dificultades mencionadas, siempre debe tener una opción alternativa a lo pensado originalmente. Esto se traduce en mayor tiempo de trabajo que en muchos casos no es debidamente rentado. Podemos concluir a partir de todo lo antedicho que la capacitación de los profesores y profesoras se debe pensar necesariamente a partir de las condiciones laborales docentes.
Respecto a la implementación de la política pública, podemos concluir que el PCI es el más valorado por docentes y estudiantes en el período estudiado. A los y las docentes el programa les ha significado la posibilidad de capacitarse de forma gratuita, tener acceso a un elemento netamente laboral como es la netbook y a tener una variedad de recursos digitales para llevar adelante sus prácticas. Pese a que el modelo no se implementa de forma óptima, el PCI marca un antes y un después en el uso y apropiación de tecnologías. En el caso de los y las estudiantes el PCI significa el acceso a una computadora propia, a la cual ven como el reconocimiento a su estudio y dedicación. Además, el acceso al objeto en sí significa en muchos casos, la posibilidad de disponer del recurso o de no compartirlo con otros miembros de la familia. También es preciso destacar que los contenidos educativos que forman parte del programa son recursos a los que, los y las estudiantes, recurren para complementar o reforzar lo aprendido en las clases del profesorado.
Al indagar sobre los recursos tecnológicos propios con los que cuentan docentes y estudiantes advertimos que los docentes se encuentran en mejores condiciones de acceso y habilidad para el uso que sus estudiantes. Esto tiene como correlato que los y las profesoras sean uno de los actores centrales para incluir a los y las estudiantes en el uso y apropiación de las tecnologías digitales. Son estos quienes, mediante sus estrategias didácticas o ideas, les presentan al estudiantado usos específicos de las TD. En una comunidad educativa donde el acceso a las TD y conocimiento es dificultoso el docente es un referente para lograr la inclusión digital. Como desafío a futuro para mejorar esta dinámica, es necesario trabajar sobre la alfabetización tecnológica del estudiantado e invitar a los profesores a pensar un uso pedagógico de las TD.
Los usos que realizan estudiantes y docentes de las tecnologías han sido resumidos en cinco categorías: producción de contenido, comunicación entre pares y con docentes o estudiantes (según el caso), acceso a información, registro de actividades y almacenamiento de datos. Respecto a la producción de contenidos, vemos que los y las docentes se encuentran más cómodos con el lenguaje escrito, mientras que en el caso de los y las estudiantes surge como importante la producción audiovisual. La comunicación se produce para ambos grupos mediante los mismos medios: WhatsApp, mail o Facebook. Siendo WhatsApp, para el caso de los estudiantes, un espacio cotidiano de intercambio con sus pares. Podríamos decir que mediante los chats de WhatsApp los estudiantes socializan de forma permanente. También llama la atención lo elementos de registro y su uso en el caso del estudiantado, es frecuente grabar las clases en audio o fotografiar el espacio del aula y lo que allí transcurre. Hay una preocupación constante de parte del estudiantado de registrar lo que el docente dice, en general con el fin de tener un material extra para estudiar más allá de los apuntes.
Los tipos de apropiaciones para el caso de estudiantes y docentes son la adoptada o reproductiva y la adaptada o creativa. Los formadores de formadores suelen ir más allá de los usos esperados de las TD cuando adaptan estás tecnologías a las necesidades pedagógicas de sus tareas. Es decir, cuando el uso de la tecnología no es el fin, sino parte de un proceso más amplio. Para los y las estudiantes los desafíos que representa el acceso a las tecnologías digitales y su uso, los llevan a pensar usos alternativos de las TD, y en estas prácticas es donde suelen aparecer usos novedosos de las TD. Tanto en docentes como estudiantes podemos identificar algún referente tecnológico o innovador en el uso de las TD. En el caso de los y las docentes, quien más destaca es el profesor de TD, mientras que en el estudiantado cada curso o grupo suele contar con una persona con estas características. Estos actores son centrales para motivar nuevas prácticas y acompañar a otros en el proceso de apropiación de tecnologías.
Al observar y analizar el modo en que estudiantes y docentes se apropian de las tecnologías digitales, podemos afirmar que las estrategias de acción colectivas son más frecuentes en los estudiantes antes que en los docentes. Esto se evidencia en las modalidades grupales que están presenten en todos los años del profesorado y en el accionar del centro de estudiantes. En todos estos casos un problema individual se vuelve colectivo e intenta ser solucionado entre pares. En este sentido es importante destacar el lugar que ocupa el centro de estudiantes al respecto, ya que este centraliza las necesidades y gestiona distintas soluciones tanto al interior del propio colectivo estudiantes como con otros actores institucionales. Mediante la organización estudiantil se crea una respuesta colectiva a problemas que en principio se presentan como individuales. Los ejemplos analizados abarcan desde la búsqueda de garantizar el acceso a recursos hasta la organización para ayudar con las inscripciones a la carrera o a becas online. Nos encontramos en estos casos frente lo que podríamos denominar como una apropiación de tecnologías colectiva con fines de inclusión social. En los docentes, en cambio, las acciones suelen ser más atomizadas, siendo las estrategias grupales algo menos frecuente. A su vez podría decirse que los estudiantes suelen verse movilizados por desafíos externos, que muchas veces plantean sus propios docentes, y que los y las obligan a pensar soluciones frente a un obstáculo. Mientras que, en el caso de los profesores, la dinámica suele ser interna, las nuevas prácticas surgen de inquietudes personales antes que de desafíos impuestos. Quien desee llevar adelante sus clases sin incorporar tecnologías puede hacerlo sin ningún problema.
Podemos concluir a partir del recorrido realizado que la existencia de una figura específica que oriente, motive y acompañe a los y las docentes en la incorporación de las TD a sus prácticas educativas es central para lograr una mayor apropiación de tecnologías entre los formadores de formadores. Lo deseable es que esta figura forme parte de la planta orgánica funcional de los institutos, sea rentada y cuente con los elementos centrales para llevar adelante sus funciones, como ser equipamiento tecnológico y capacitación continua. También resulta central que los y las docentes tengan un espacio específico, rentado, para pensar nuevas prácticas con TD. Este proceso no debe pensarse como individual sino como un espacio colectivo de reflexión e intercambio de experiencias.
Otra de las deudas pendientes, para lograr una mejor apropiación, es sin dudas la reflexión sobre los objetos tecnológicos. La incorporación de tecnologías digitales rara vez está acompañada por el debate de que qué tecnología incorporar y para qué. Alguna de estas cuestiones, son tomadas por el pensamiento computacional, pero no han sido incorporadas a los institutos de formación docente. También resulta importante destacar el proyecto de software libre incluido en el PCI llamado Huayra Linux, que además de proponer un sistema operativo distinto planteaba debates en torno a los recursos educativos abiertos y la posibilidad de adaptar un software a las necesidades de cada comunidad. Lamentablemente como hemos visto en el recorrido de esta tesis, este discurso tuvo poca llegada a la comunidad educativa. A su vez, resulta complicado discutir cuestiones profundas sobre los tipos de hardware y software, cuando el acceso en sí, continúa siendo una temática pendiente para gran parte de los y las estudiantes. En muchas ocasiones la urgencia por garantizar de algún modo el acceso, pone en segundo plano el qué tipo de tecnologías estamos usando. En este sentido la decisión no puede ser librada al plano individual, sino que debe ser pensado como un asunto constitutivo de la formación docente.
Otro de los hallazgos a destacar de este trabajo es que se incorporan mejor las tecnologías digitales cuando los actores ven como otros las implementan y a su vez deben hacerlas parte de su práctica. Esto se observa en los docentes y sus experiencias en tanto estudiantes de especializaciones que involucren tecnologías. Recordemos que muchos docentes realizan cursos mediados por TD donde no necesariamente el fin central es aprender el uso de las tecnologías, pero el hecho de realizar capacitaciones en plataformas o de forma virtual los obliga a incorporar estas prácticas. Vemos que este tipo de situaciones no son frecuentes en la formación docente inicial, ya que en general las TD no forman parte de las clases de los profesores, ni son exigidas a los estudiantes en sus prácticas docentes en terreno. El lugar de los formadores de formadores como promotor de estas prácticas nuevamente aparece como central para fomentar y habilitar prácticas educativas con TD.
La formación docente inicial de maestros y maestras de los niveles inicial y primario debe atender a la alfabetización digital de sus estudiantes y a la capacitación de sus docentes en el uso de tecnologías digitales. Observar las propias dinámicas que se dan en los profesorados ayuda a pensar de qué modo cada comunidad educativa encuentra respuestas frente a los desafíos que implica la creciente digitalización y cuáles son las demandas que estos propios colectivos tienen. Sin dudas, la virtualización forzosa que trajo la pandemia del COVID 19 es una nueva oportunidad para observar y registrar el modo en que aparecen estrategias y necesidades colectivas frente a las adversidades, proyectos y deseos de este nivel educativo específico. Esperamos que todo lo abordado en esta tesis sea de utilidad para poder trazar un paralelo entre el antes y el después de la formación docente a partir de la pandemia y que ayude en la sistematización de nuevas prácticas.
