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2 Fuentes pedagógicas de autoridad relacionadas con el marco

A continuación se presentan, en orden cronológico, los principales antecedentes pedagógicos del marco de Enseñanza para la Comprensión. Todos ellos son autores cuyas ideas han influido de modo notable en la elaboración de dicho marco y, sin duda, han sentado unas bases que más tarde han encontrado eco a la hora de dar forma a dicho marco.

Para todos ellos se ha seguido la misma estructura: un análisis de sus ideas más relevantes y un análisis acerca del modo en que sus propuestas educativas se relacionan con aquéllas que plantea el marco de Enseñanza para la Comprensión. Finalmente, se facilita un cuadro resumen que recoge las ideas principales de lo expuesto.

Pavlov y el Condicionamiento Clásico (1849–1936)

Sus ideas

Pavlov llevó a cabo un profundo estudio de los fenómenos glandulares y nerviosos del proceso digestivo (lo que le supondría el Premio Nobel en 1904). A lo largo de sus investigaciones, observó que algunos perros comenzaban el proceso de salivación independientemente de que tuviesen delante la comida o no. El simple hecho de escuchar los pasos de la persona que se encargaba de alimentarles provocaba en ellos una respuesta similar a la del propio alimento. Esto le llevó a la conclusión de que era posible adquirir nuevas conexiones de estímulo-respuesta, provocar determinadas reacciones, si se asociaban al estímulo adecuado (Pavlov, 1960; Saunders, 2006).

El condicionamiento clásico supone la asociación de un determinado patrón de conducta a la presencia de un estímulo particular, no asociados entre sí de modo natural. Los principales elementos necesarios para comprender el condicionamiento clásico incluyen (Butler-Bowdon, 2007; Carley, 2012; Morris y Maisto, 2011; Pavlov, 1960) son varios. Por un lado, la noción de estímulo y respuesta incondicionados: se trata de un estímulo natural que provoca una consecuencia lógica (o respuesta incondicionada) en un determinado ser vivo. Por ejemplo, la mera presencia de comida (estímulo incondicionado) es capaz de provocar la secreción salival en un perro (respuesta incondicionada). Se trata de un reflejo innato, no inducido, de una respuesta natural ante un determinado estímulo. Los seres vivos disponen de una serie de respuestas reflejas e involuntarias ante determinados estímulos; son reacciones naturales inevitables. De ahí su naturaleza ‘incondicionada’. Son respuestas que no necesitan ser aprendidas, sino que se nace con ellas. Por otro, la idea de estímulo neutral: se trata de un estímulo ante el que un ser vivo no experimenta una respuesta biológica concreta ni inmediata. Por ejemplo, el tañido de una campaña; además, el concepto del estímulo condicionado: cuando el estímulo neutral se presenta en repetidas ocasiones junto a un estímulo incondicionado, pasa a convertirse en un estímulo condicionado. Es decir, capaz de producir una reacción igual a la que produce el estímulo incondicionado. Se produce, en este caso, un proceso de transferencia; es decir, el estímulo neutro adquiere la capacidad de provocar el mismo tipo de reacción que el estímulo incondicionado. Finalmente, la respuesta condicionada: es la reacción provocada por el estímulo condicionado. En consecuencia, resulta similar a la provocada por un estímulo incondicionado (comida), pero en este caso dicha reacción se activa mediante un estímulo condicionado (campana). Se trata de una respuesta refleja, aprendida ante un determinado estímulo; dicho aprendizaje puede ser consciente o inconsciente (Pavlov, 1960; Saunders, 2006).

Pavlov estableció dos niveles de complejidad a la hora de explicar la relación entre los estímulos y las respuestas. Así, el ser humano puede responder ante estímulos externos de naturaleza más básica (alimento, seguridad, entorno, etc.). De acuerdo con este principio, es posible enseñar a animales y seres humanos a reaccionar de modo involuntario ante estímulos que antes resultaban neutros. Pero también es capaz de crearse él mismo estímulos más complejos ante los que reaccionar. Se trata de un proceso en el que una persona actúa de acuerdo con su entorno y busca la creación de sus propios estímulos con el fin de provocar respuestas determinadas (Pavlov, 1960; Saunders, 2006).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Pavlov

No resulta fácil establecer una conexión directa, o al menos clara, entre Pavlov y el marco de la Enseñanza para la Comprensión. Sin embargo, la parte de su teoría que se refiere a la motivación (Pavlov, 1960) sienta unas bases, lejanas en el tiempo pero sólidas, sobre las que otros autores (Skinner, 1965, 2002 y 2001; Watson, 1924/2013), que sí comparten rasgos con los postulados pedagógicos del marco (Blythe, 1999; Church y Morrison, 2011; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Ritchhart; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999), elaboran sus propios entramados teóricos. Éste es el motivo por el que se ha incluido en la presente obra.

Dewey y el Aprendizaje Experiencial (1859–1952)

Sus ideas

Varios autores inciden en las ideas nucleares de Dewey; ideas compartidas con Vygotsky, Montessori y Piaget entre otros (Boydston y Andersen, 1969; Garhart, 2013; Larrauri y Capdevila, 2012; Stewart, 2014; Westbrook, 1992): la educación debe estar centrada en el estudiante, la educación debe ser a la vez activa e interactiva y la educación debe, por último, implicar tanto al mundo social del estudiante como a la comunidad en la que se ve inmerso.

Dewey defiende que todos los estudiantes aprenden mejor cuando dicho aprendizaje se realiza interactuando con el resto de miembros de su entorno (Dewey, 1991; Dewey y Jackson, 1902/2013; Garhart, 2013). Dicha colaboración no debe reducirse a sus semejantes o a miembros del ambiente académico, sino que debe incluir adultos y miembros ajenos a la institución educativa. De hecho, consideraba las escuelas como un elemento necesario pero no suficiente de transmisión de conocimiento; es en sociedad, en comunicación con el entorno, cuando las personas aprenden (Dewey, 1916/2013a).

De acuerdo con él, los intereses de los estudiantes son el elemento más importante que ha de tenerse en cuenta a la hora de elaborar el currículo (Boydston y Andersen, 1969). Es decir, que para el diseño tanto del plan escolar general como de las actividades del aula más concretas, lo primordial es atender a su contexto sociocultural: experiencias y vivencias previas, entorno familiar y humano, intereses, inquietudes… En este sentido, Dewey considera que no se puede separar la vida de dentro y fuera del aula; puesto que los seres humanos aprenden en la medida en que viven, la educación les debe preparar para afrontar el medio en el que se desenvuelven. Una educación basada en la preparación de etapas futuras (el ser adulto) no tiene sentido; al contrario, los estudiantes deben ser preparados para manejarse en su contexto inmediato. En definitiva, el currículo debe elaborarse de acuerdo a situaciones vitales reales reflejo del hogar, del trabajo, del entorno social…

Dentro de los postulados teóricos de Dewey, el profesor juega un papel de importancia clave (Garhart, 2013). Según él, los docentes deben ser sensibles a los valores, realidades, necesidades y contextos de las familias (el estudiante y su entorno familiar como un continuo indivisible). En este sentido, la influencia es bidireccional: por un lado, el contexto familiar influye en la práctica diaria del aula; por otro lado, la escuela debe enriquecer, profundizar y modificar los valores tanto de la familia en particular como de la comunidad en general.

Además, deben ser conscientes de que deben enseñar a sus estudiantes no sólo los conceptos esenciales de una materia o disciplina determinada; además, y con igual importancia, deben enseñarles a vivir en sociedad. Anticipando el futuro mediante el trabajo sobre el presente. En este sentido, el alcance de la educación, según Dewey, rebasa los límites espacio-temporales del individuo: en la medida en que se enseña a un estudiante particular, se está contribuyendo a modificar el grupo, la propia sociedad, tanto presente como por venir.

Deben igualmente estar especialmente atentos a los estudiantes a la hora de establecer sus inquietudes, ideas preconcebidas, temores relativos al aprendizaje y motivaciones sinceras que puedan guiar el mismo. Una vez establecidas, deben reflejarse en el propio diseño del currículo.

Finalmente, los docentes deben poseer un amplio conocimiento tanto de la materia que deben impartir como del propio mundo intelectual y afectivo de sus estudiantes. Su mayor experiencia y conocimiento deben ser los motores que ayuden a sus estudiantes a dotar de sentido al mundo que les rodea; igualmente, les debe ayudar en su aprendizaje, planteando retos nuevos y contribuyendo a resolver las dificultades. Todo ello mediante la observación, planificación, documentación y organización.

Si bien el autor (Dewey, 1991, 1916/2013a y 1897/2013b; Westbrook, 1992) abogaba por un tipo de educación ciertamente diferente a la imperante en su época, no consideraba todo enfoque diferente al tradicional como válido o pertinente. Creía que la crítica proveniente de la enseñanza tradicional hacia formas innovadores de enseñanza tenía su justificación cuando éstas no se llevaban a cabo con el necesario criterio, rigor y planificación. El mero hecho de realizar una actividad de aula diferente a lo tradicional no implicaba necesariamente que dicha actividad siguiese un propósito educativo. No se trata de innovar por innovar, de dotar al propio cambio de una cualidad redentora, sino de entender hacia dónde debe dirigirse ese cambio. Una actividad puede ser divertida, pero eso no implica que el estudiante aprenda; sin duda pasará un buen rato, pero puede carecer de peso formativo. Dewey (1989), como buen constructivista, considera la acción, la manipulación, la construcción como elemento esencial del aprendizaje, esencial pero no suficiente. De acuerdo con Chaille y Britain (1996), el profesor constructivista considera que la acción en la que el docente debe fijarse es la que tiene lugar en la cabeza de los estudiantes, no en sus manos. La actividad física y la manipulación son, a menudo, una parte necesaria de la actividad mental, pero no siempre.

Dewey siempre evitó posicionarse en esa dicotomía entre enfoque excesivamente tradicional o excesivamente innovador (Garhart, 2013). La enseñanza puede entenderse como una transmisión unidireccional de contenidos, en la que el papel del estudiante es la recepción y reproducción fidedigna de los mismos; o puede entenderse como un proceso en el que el estudiante goza de libertad absoluta, es dueño de su propio conocimiento y aprendizaje, pero carece de un hilo conductor, de un sentido y un propósito que le guíe. Navegando entre estos dos extremos opuestos e igualmente deficientes, Dewey (1916/2013a) creía que en lo que de verdad había que fijarse era en si una actividad era educativa o no. Creía que no basta con que un docente se pregunte si una práctica concreta aumentaría cuantitativamente el nivel de conocimientos de un estudiante concreto; tampoco basta con que el docente se plantee si dicha práctica resultará divertida. Lo que realmente debe preguntarse el educador es de qué manera una actividad concreta contribuirá a que los estudiantes avancen en lo que ya saben; cómo les ayudará a crecer, personal e intelectualmente; qué destrezas y habilidades están ejercitando; cómo les ayuda a comprender más acerca de su entorno; en definitiva, cómo les ayuda a vivir su vida de modo más profundo y completo.

En otras palabras, Dewey (1916/2013a) estimaba que una determinada actividad se puede considerar educativa y formativa sólo si cumple los siguientes criterios: se basa en los intereses previos de los estudiantes, teniendo como origen su conocimiento y experiencias previas; contribuye al desarrollo del estudiante; le ayuda a desarrollar nuevas habilidades y, por último, le ayuda a comprender y dotar de significado al mundo que le rodea, no sólo en el ámbito académico, sino en el personal, familiar y social.

El último aspecto en el que Dewey (1991) insistió es en el de la planificación y documentación de las prácticas del aula. A la hora de establecer los intereses del estudiante el docente debe adoptar un papel activo. No basta con observar y tomar nota de aquello que intelectualmente inquieta al estudiante, sino que el formador debe tomar la iniciativa a la hora de preguntar y averiguarlo. Debe, incluso, diseñar e implementar experiencias y actividades que saquen a la luz el punto del que se parte. Debe, igualmente, poner en práctica sus conocimientos sobre los procesos cognitivos del niño para diseñar un currículo que se corresponda con su edad, tanto a la hora de plantear dificultades como retos y motivaciones. Finalmente, debe llevarse a cabo una exhaustiva labor de documentación de todo aquello que se está llevando a cabo, en concreto de la trayectoria formativa del estudiante, para su posterior revisión y evaluación. La actividad será efectiva en la medida en que haya despertado en él la curiosidad y el deseo de esforzarse para poder satisfacer dicha curiosidad, con un nivel de dificultad que implique exigencia pero no imposibilidad.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Dewey

Se pueden ver en John Dewey muchos de los elementos clave definitorios del marco de Enseñanza para la Comprensión. Cabe destacar los siguientes: desde el punto de vista del estudiante, la necesidad de partir de los conocimientos y motivaciones del mismo. Además, se debe poner al estudiante en el centro de la empresa educativa. Se debe, igualmente, superar el modelo de estudiante como mero receptor de contenidos (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999). Desde la perspectiva del docente: la necesidad de superar el modelo de docente como mero transmisor de contenidos. Por otra parte, éstos deben poseer una sólida preparación, tanto acerca de su asignatura como del mundo en que sus estudiantes se ven inmersos (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, y 2010; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).

En cuanto al aprendizaje, la necesidad de demostrar el aprendizaje mediante la producción de un resultado (elaboración de un proyecto, solución de un problema, desempeño de un trabajo determinado…) y de entender dicho proceso como fuente, a su vez, de nuevo conocimiento. Es decir, el estudiante aprende en la medida en que hace, no sólo en un plano físico, sino también cognitivo (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).

Otra idea clave es la significación, en otras palabras, la necesidad de dotar a todo lo que se hace dentro del aula de un sentido, de una finalidad, de un hilo conductor que vaya más allá del aquí y el ahora (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008 y 2010; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Wiske, 1999).

Dos últimos rasgos en la propuesta pedagógica de Dewey: por un lado, la importancia del entorno, es decir, la necesidad de entender que en cualquier centro educativo, además de modificar la percepción de la sociedad de cada estudiante, es necesario modificar la sociedad misma. Tal y como afirma Dewey (1897/2013b), no sólo los docentes están mostrando a sus estudiantes cómo se vive en sociedad, sino que deben hacerlo del mejor modo posible (Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008 y 2010; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015). Por otro lado, el valor de la documentación, esto es, la necesidad de documentar todo lo anterior, para su constante revisión y para la mejora y aprendizaje del propio equipo docente (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Krechevshy, Mardell, Rivard y Wilson, 2013; Ritchhart, 2002 y 2015; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Montessori y la Pedagogía Científica (1870–1952)

Sus ideas

Muchas de las ideas de María Montessori acerca de la educación resultan tan básicas y arraigadas en la concepción que hoy se tiene sobre la infancia y el aprendizaje que, a menudo, se dan por hecho (Garhart, 2013; Mariscal, 1992; Morales y García, 2009; O’Donnell, 2013; Pitamic, 2004; Seldim, 2006). Un claro exponente de esto es la noción del trabajo autónomo e independiente de los estudiantes. Su trabajo ha ejercido una clara influencia sobre el diseño y la estructuración de muchos programas de educación temprana actuales; y esto ha ocurrido no sólo con programas que consciente y voluntariamente se denominan como seguidores de la escuela Montessori, sino con otros muchos que no lo hacen así. Este hecho pone de manifiesto la validez y pertinencia de sus aportaciones, que resultan de incalculable ayuda a los docentes, estén o no inmersos en un programa Montessori.

El trabajo de María Montessori está presente en varias de las teorías a las que más tarde darán forma expertos como Piaget o Vygotsky (Garhart, 2013). Si hubiese que mencionar una aportación de Montessori que destaque sobre las demás, quizá sería el papel protagonista y esencial que otorgó al entorno dentro del aprendizaje (Montessori, 1912/2013 y 1949/2014). Montessori creía que todo aquello que rodea al niño juega un papel relevante en su formación; no sólo dentro del aula o la institución educativa, sino que se extiende a los adultos, la comunidad y todo aquello con lo que se relaciona. El modo en que el niño aprende de su entorno es constante pero, además, es también inconsciente y sin esfuerzo. El niño aprende a través de sus sentidos interactuando con el mundo físico, y todo ello se produce de modo involuntario. Debido a ello, Montessori consideraba esencial que el entorno en que se desenvuelve un niño fuese armónico, rico en estímulos, ordenado y planificado; sin olvidar los componentes de belleza y equilibrio. En resumen, un entorno del que el niño pudiese aprender de modo rico y constante. Además, debía tratarse de un entorno a su medida, teniendo en cuenta su tamaño; no consistía en crear herramientas nuevas para él, diferentes a las de los adultos en su funcionamiento, sino adaptadas a sus proporciones sin alterar su función. Insistía en la importancia de que el niño utilizase y manipulase tijeras que cortasen, cuchillos afilados, etc., pero adaptados a sus características físicas y, lógicamente, bajo la supervisión de los adultos. Creía firmemente en que, con el entrenamiento adecuado, cualquier niño era capaz de aprender a utilizar cualquier herramienta de modo seguro. Insistía, además, en que lo contrario podría resultar contraproducente: pedir a un estudiante que realice una labor manual con unas tijeras que no cortan incrementaría la dificultad de modo innecesario, pudiendo aumentar la inseguridad y frustración de quien las utilizase.

Defendía también (Morales y García, 2009) que, desde el principio, había que inculcar en el niño el sentido de la responsabilidad; colocando los utensilios y objetos de uso diario a su alcance, y evitando en el proceso la intermediación del adulto, se logra que el niño aprenda el sitio y función de cada cosa y se responsabilice de todo ello. Al contrario de la percepción general, según la cual se afirma que los estudiantes más jóvenes tienden al caos y al desorden salvo que los controle un adulto, Montessori observó que, debidamente instruidos y orientados, eran perfectamente capaces de responsabilizarse de un entorno ordenado y rico en estímulos. En este proceso, el papel del profesor resulta en cierto modo obvio: asegurarse de ofrecer al niño un ambiente de trabajo que sea estimulante para sus estudiantes, hecho a su medida y que garantice un nivel óptimo de autogestión. Todo ha de servir a un propósito, y el docente debe preguntarse, con cada objeto, de qué manera contribuye a enriquecer la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.

Montessori (1912/2013 y 1949/2014) advertía contra el riesgo que supone que un adulto haga por un niño todo aquello que éste puede hacer por sí mismo. Terminar un trabajo en el que el estudiante encuentra dificultad puede resultar tentador por ser más rápido y fácil; sin embargo, impedirá su aprendizaje. Montessori defendía que todo aquello que el niño no haga por sí mismo no podrá aprenderlo. Este nivel de autonomía se extiende también al propio ritmo de trabajo de los estudiantes, quienes tienen sus propios ritmos y patrones de aprendizaje. No hay que confundir respetar su ritmo de aprendizaje con no estimular sus sentidos o su intelecto. Se trata, más bien, de entender que cada estudiante es una entidad individual y diferenciada que aprende a su propio ritmo. Si se deja al niño la suficiente libertad, en tiempo y espacio, para que pueda experimentar y aprender de modo libre y espontáneo en un entorno estimulante y provocador, este se entregará a la tarea de aprender de modo apasionado.

De ahí la importancia de diseñar tareas de final abierto que los impliquen (O’Donnell, 2013). El carácter abierto del trabajo ofrece al estudiante libertad y trabaja su capacidad de elección; le hace valorar las ventajas e inconvenientes de un determinado asunto, así como sus implicaciones y consecuencias. Y este principio es aplicable tanto a estudiantes de infantil como a estudiantes universitarios. Variará la complejidad de la elección y las variables implicadas, pero no la naturaleza de la misma. Una vez hecha la elección, Montessori advierte en contra de alejar al estudiante de su área de interés; si ha elegido una determinada línea de trabajo, lo mejor para su aprendizaje es que siga con ella. No sólo favorecerá su aprendizaje individual, sino también el colectivo. La experiencia demostró a Montessori (y se demuestra a diario en la actualidad) que un estudiante motivado e inmerso en su trabajo rara vez hace gala de un comportamiento problemático o disruptivo.

A menudo, este principio de autonomía, este papel secundario del docente, se encuentra con la reticencia del propio docente. Puede que Montessori afirmase que el mejor síntoma del éxito para el docente es que sus estudiantes se comportasen como si no estuviese delante (Montessori, 1912/2013 y 1949/2014); sin embargo, ésta es una atrevida proposición que, en ocasiones, se enfrenta al sentir del profesorado. No por falta de interés ni profesionalidad por su parte; más bien todo lo contrario, aflora la idea de que si no está presente en cada momento del trabajo del estudiante, parece que no está ejerciendo su labor adecuadamente. Este sentimiento de culpa, en opinión de la autora, no está justificado; e insiste en la capacidad de trabajo autónomo y efectivo que tienen los estudiantes. Sólo hay que darles la oportunidad de demostrarlo.

Finalmente (Garhart, 2013), Montessori propone la observación como fuente inigualable de información y conocimiento de los estudiantes; conocimiento que permitirá una correcta planificación de las actividades del aula. En este sentido, no es coincidencia el pasado científico de la autora. Puesto que se ha de conocer cuanto más profundamente mejor aquello con lo que se trabaja (los estudiantes), se les debe observar con la mayor atención posible. Fijándose, en concreto, en sus intereses y motivaciones, que ayudarán a un correcto diseño del currículo.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Montessori

Tal y como ya ocurriera con John Dewey, varias de las ideas nucleares del marco de la Enseñanza para la Comprensión pueden encontrase en la obra de María Montessori.

Por un lado, su concepción del estudiante, o la necesidad de entenderle como protagonista y fuente de su propio aprendizaje; éste no se produce de arriba hacia abajo, de la fuente de autoridad al receptor, sino que es construido y lo obtiene por sí mismo (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).

Por otro, y como consecuencia de lo anterior, el papel del currículo, en concreto la necesidad de diseñar un currículo que se articule alrededor de su mundo, que responda a sus interrogantes y que le ayude a relacionarse con él de modo más provechoso y satisfactorio (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Además, insiste en la necesidad de que el docente adopte un papel diferente, otorgando más protagonismo al estudiante. No se trata, ni mucho menos, de afirmar que su labor no es importante; todo lo contrario, resulta clave. Pero entendiéndolo como un facilitador, provocador y monitor del proceso de aprendizaje de sus estudiantes (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, y 2010; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).

De igual importancia resulta el trabajo de aula, en concreto la necesidad de dotar a todas las actividades del aula de un sentido, de un hilo conductor; hacer algo diferente, hacer algo divertido no está justificado en sí mismo. El docente se ha de preguntar de qué manera dicha actividad hace que el estudiante profundice y avance en su comprensión (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

En estrecha relación con el trabajo de aula, la función del entorno, especialmente la necesidad de convertirlo en una fuente más de aprendizaje, que desborda las paredes del aula, y se extiende a la propia comunidad en la que los estudiantes se relacionan a diario (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015).

Finalmente, la importancia del contexto, lo que implica la necesidad de escuchar atentamente a los estudiantes, a sus necesidades, carencias e inquietudes. Montessori afirmaba que todos ellos son capaces de aprender, y que si eso no está ocurriendo, es porque los adultos no están prestando la atención necesaria (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Piaget y el Aprendizaje Psicogenético (1886–1980)

Sus ideas

La mayoría de los coetáneos de Jean Piaget afirmaban que el aprendizaje tenía un origen exclusivamente intrínseco (provenía del interior del niño) o extrínseco (de su contexto); sin embargo, Piaget creía que son las interacciones con el entorno lo que crea conocimiento (Ayres, 1979; Brinquier y Piaget, 1989; Garhart, 2013; Ginsburg y Opper, 1987; Piatelli-Palmarini, 1984; Revenson y Singer, 1996; Wadsworth, 1989). Es decir, el niño crea su propio conocimiento en la medida en que dota de significado a las personas y objetos de su alrededor. Esa respuesta al entorno, ese continuo proceso de adaptación, sólo se produce en la medida en que experimenta una necesidad de adaptarse al medio (Piaget, 1947/2001).

De acuerdo con este principio, Piaget considera (Wadsworth, 1989) que el niño aprende de modo más eficaz y provechoso en la medida en que hace el trabajo por sí mismo; frente a la adquisición de conocimientos transferidos o recibidos, Piaget propone la adquisición de conocimientos creados y generados por la propia persona. Coincidía también con Montessori en la importancia crucial que tiene el que el estudiante considere pertinente y cercano el objeto de estudio; es decir, en la medida en que hable de su realidad y contexto, aquél podrá aprender de modo más exitoso. Como ejemplo, Garhart (2013) plantea el crecimiento de las plantas: los estudiantes pueden recibir una clase magistral acerca del proceso, consultar todo tipo de gráficos y manuales al respecto y demostrar lo que han aprendido con pruebas escritas. Pero si todo lo anterior sirve como complemento al hecho de crear un pequeño huerto, documentar el proceso de cómo la planta crece y experimentar, de hecho, todo ello como algo real, su comprensión será más sólida y profunda. La verdadera comprensión proviene, por tanto, de la experimentación. El niño, gracias a su interacción con el medio, construye un mundo lleno de significado. En otra palabras, la creación de un universo sólido y permanente (Piaget, 1937/2013).

Tal y como se verá más adelante, Piaget coincide, también, con Dewey en la necesidad de despertar y provocar la curiosidad de quien aprende (Garhart, 2013). Sólo en la medida en que el estudiante sienta una necesidad imperiosa de satisfacer una curiosidad no resuelta, el aprendizaje será óptimo. En la medida en que los problemas que se planteen al estudiante se refieran a su universo particular, dicha curiosidad será más poderosa y, por lo tanto, más efectiva.

Muchas de la ideas de Piaget acerca del aprendizaje y la educación contrastaron poderosamente con las ideas imperantes de su época (Ginsburg y Opper, 1987); quizá uno de los ejemplos más notables sea el del papel del docente. En una sociedad fuertemente industrializada, en la que el acceso a la información sólo estaba al alcance de unos pocos, la figura del docente se erigía como una fuente de conocimiento incuestionable. Su papel estaba claro: hacer partícipes a sus estudiantes de ese conocimiento que sólo él o ella y unos pocos compartían. Abandonar este paradigma puede resultar lógico en la sociedad del conocimiento actual, en la que el acceso a la información y a los contenidos es casi inmediato en la mayoría de los ámbitos. Sin embargo, en el contexto de la primera parte del siglo XX se trataba, sin duda, de un postulado valiente que encontró una férrea oposición. Así, Piaget proponía la figura del docente como facilitador del proceso de aprendizaje; no como origen del mismo, ya que éste lo construía el propio estudiante. El docente debía asegurarse de crear las circunstancias adecuadas para que tal proceso se llevase a cabo. Facilitar información, despertar la curiosidad del estudiante, ayudarle en su camino, pero siempre permitiendo que fuese el estudiante el que crease su propio aprendizaje. De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognitivo del niño atraviesa diversas etapas (Piaget, 1937/2013): etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y finalmente etapa de las operaciones formales. Las cuatro etapas tienen unas características en común: primero, que en todas ellas la mente utiliza unos determinados esquemas de pensamiento. Segundo, que el paso de una etapa a la siguiente se produce mediante un proceso de adaptación, constituido, a su vez, por un proceso de asimilación (la información recibida del entorno se adapta a los esquemas cognitivos propios) y de acomodación (la inteligencia se modifica de acuerdo con la nueva información). Tercero, que las etapas se producen de modo secuencial y obligatorio; no es posible alcanzar una determinada etapa sin haber concluido la anterior, ya que cada nueva etapa se apoya en la que le precede. Y en cuarto y último lugar, que las etapas corresponden a unas franjas de edad concretas, y son comunes a todos los seres humanos.

De dichas etapas, las dos últimas son las más relevantes de cara a la presente obra, ya que son las que coinciden con la escolarización del niño (de los 7 a los 12 años). Los esquemas cognitivos del niño experimentan importantes cambios: su mente es ahora capaz de razonar con reversibilidad, empieza a pensar de modo abstracto y puede atribuir a un sólo objeto características muy diversas. En estas etapas, sobre todo en la última, el estudiante es capaz de utilizar el pensamiento lógico y de plantearse opciones en un plano hipotético.

Sobre todo en las dos últimas etapas, aunque también en la preoperacional, Piaget (Revenson y Singer, 1996) destaca la importancia de las preguntas como hilos conductores del desarrollo cognitivo del niño. Se trata de una manera efectiva de provocar la curiosidad del estudiante y de activar sus procesos mentales. Si un estudiante desconoce la solución a un problema caben dos opciones: facilitarle la respuesta con la esperanza de que entienda por qué no había llegado a ella o hacerle nuevas preguntas que le ayuden a avanzar. De las dos opciones, la segunda es preferible a la primera, ya que el hecho de contar con una respuesta no siempre garantiza la comprensión de por qué se ha llegado a ese punto.

Destaca también (Garhart, 2013) la importancia de que los estudiantes cuenten dentro de su proceso de aprendizaje con experiencias de primera mano en contextos reales sobre problemas reales. Además, incide en que los problemas a resolver, las situaciones a comprender por parte de ellos, no deben ser necesariamente de respuesta única o cerrada. Si se plantea un problema de física cuya respuesta el docente ya conoce de antemano, las posibilidades del estudiante de poner en práctica su creatividad, de adoptar un camino más arriesgado, se reducen drásticamente. Sin embargo, si el docente propone un problema del que ni él mismo conoce la respuesta, el número de posibles enfoques a adoptar para su resolución se multiplica. Se transmite al estudiante la noción esencial de que en muchas ocasiones las conclusiones no son ‘correctas’ o ‘incorrectas’; se incide en el hecho, tan frecuente, de la posibilidad de diversos puntos de vista ante una misma realidad. Esto no equivale a decir que todo resultado deba ser ambiguo o cuestionable; sin embargo, sí debe suponer un mayor equilibrio en cuanto al tipo de problemas que se plantean dentro del aula.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Piaget

Son muchos los elementos del marco de la Enseñanza para la Comprensión que coinciden con las principales aportaciones pedagógicas de Jean Piaget.

En primer lugar, la necesidad de que el estudiante cree su propia comprensión. Éste no aprenderá ni profundizará si las respuestas le vienen dadas, si se le transmite la información. En la medida en que trabaje con aquello que tiene a su alcance para resolver un problema nuevo, se podrá hablar de aprendizaje (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).

En cuanto al currículo, la necesidad de diseñar un currículo real que hable de las motivaciones e inquietudes de los estudiantes. Lejos de enfoques universales y estandarizados, el diseño del currículo debe dar respuesta a los problemas que preocupan a los estudiantes (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Además, la necesidad de entender la curiosidad del estudiante como verdadero motor de sus ansias de aprender. Sólo en la medida en que dicha curiosidad se vea debidamente activada y no resuelta, el estudiante pondrá en marcha toda su maquinaria cognitiva para satisfacerla (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015).

Respecto al docente, la necesidad de entender que su papel debe modificarse del mismo modo que nuestra sociedad ha cambiado. Puesto que el acceso a la información ya no es un problema, lo que debe realmente preocupar al docente (y por extensión al estudiante) es qué se puede hacer con esa información. En este sentido, supone un cambio radical de paradigma: los contenidos dejan de ser un fin en sí mismos y se convierten en un medio, en una llave para avanzar en el aprendizaje (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, y 2010; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).

De igual importancia son las preguntas, en concreto la conveniencia de otorgarles un papel de mayor protagonismo respecto a las respuestas, creando las circunstancias propicias para que estas últimas se den y no facilitándolas en exceso. Si la educación se centra en otorgar respuestas, el proceso de aprendizaje del estudiante se ve encorsetado y dirigido. En la medida en que éste debe responder a interrogantes provocadores y bien formulados, sus ansias por descubrir y aprender crecerán (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).

Asimismo, la importancia de dotar al trabajo de aula de un carácter abierto, no predefinido. Esto contribuye a que el estudiante abandone el rígido esquema que divide al mundo entre lo cierto y lo falso, lo correcto y lo incorrecto. Sin obviar, por supuesto, las disciplinas científicas en las que lo verdadero juega un papel muy importante (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Finalmente, el valor de la diversidad, es decir, entender que los estudiantes son entes individuales y heterogéneos, que necesitan un currículo que dé respuesta a ese carácter individual y personal (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Vygotsky y el Aprendizaje Sociocultural (1896–1934)

Sus ideas

Las ideas de Vygotsky fueron, y aún son en cierto modo, controvertidas (Garhart, 2013); debido a una formación inicial que no incluía ni la psicología ni el desarrollo cognitivo, fue cuestionado por algunos de sus coetáneos. Sin embargo, fue precisamente el hecho de evolucionar de la Educación a la Psicología lo que le permitió adoptar una nueva perspectiva desde la que entender los procesos cognitivos del niño. No negó la validez de los estudios e ideas propuestas hasta el momento; pero sí entendió que la idea predominante, que el aprendizaje proviene del interior de la persona, no bastaba para explicar el proceso. En otras palabras, que lo individual y lo social no se podían separar. Daniels (2003) habla de la dimensión social, cultural e histórica a la que se refiere esa otra dimensión que trasciende lo individual. En otras palabras, que el ser humano alcanza su verdadera dimensión gracias a su interacción con el prójimo (Vygotsky, 1988).

Quizá esta aportación de la dimensión social del individuo sea la idea más representativa de Vygotsky; el autor llega a afirmar que el desarrollo de una persona no puede entenderse ni explicarse atendiendo sólo a referencias individuales (Berk y Winsler, 1995; Bodrova y Leong, 2006; Daniels, Cole y Wertsch, 2007; Dixon-Krauss, 1995; Lake, 2012; Matthew, 2004; Miller, 2013; Moll, 1990; Wertsch, 1998). Sólo cuando se examina su entorno humano y social puede contemplarse en su auténtica dimensión. Afirma que los niños aprenden a diario unos de otros mediante la interacción; aprenden al escuchar a otros, modifican su pensamiento en la medida en que lo deben comunicar, reformulan sus propuestas cuando son contrastadas con las de otros. Supone, en este sentido, una superación del modelo tradicional del docente como fuente única de aprendizaje. De acuerdo con el autor, es precisamente la interacción social dentro del grupo lo que permite que el estudiante aprenda. Dentro de este proceso, el lenguaje ocupa un lugar primordial como vehículo de conocimiento.

Vygotsky propuso, además, superar el modelo tradicional de test de inteligencia, que mostraba un resultado numérico basado en una serie de preguntas de carácter matemático-lingüístico (Bodrova y Leong, 2006). Como alternativa, afirmó que a la hora de evaluar la inteligencia de una persona debían tenerse en cuenta factores tanto cuantitativos como cualitativos. Es decir, sin menospreciar el valor de los resultados de una prueba estándar (análisis cuantitativo), debía atenderse también a la información que aportaba la cuidadosa y diaria observación del funcionamiento del estudiante (análisis cualitativo).

Otra de las grandes aportaciones de Vygotsky fue la noción de la zona de desarrollo próximo (Miller, 2013; Vygotsky, 1978, 1980, 1988 y 1962/2012). La define como la distancia entre la actividad más difícil que un niño puede realizar sin ayuda, y la actividad más difícil que puede realizar con ayuda externa normalmente proveniente de un adulto pero, también, de un compañero de aula. El primer caso se refiere a lo que el niño de hecho ya sabe, sin intervención exterior; el segundo, a la instrucción guiada. Se trata de una cognición socialmente compartida, de un andamiaje que le permite avanzar en su aprendizaje. Sin dicha influencia exterior, tal evolución no sería posible. Vygotsky emplea los términos ‘desarrollo real’ y ‘desarrollo potencial’ para referirse a ese recorrido (Vygotsky, 1980). Conviene insistir en que el cambio de una zona de desarrollo a otra no es, según él, responsabilidad única del docente. Dicho avance puede y debe ser provocado igualmente mediante la interacción con sus iguales dentro del aula. Una vez más, se propone el papel del docente como un monitorizador, como un facilitador; mediante la cuidadosa observación, y en base a su conocimiento tanto de la materia como de la naturaleza de sus estudiantes. En definitiva, una herramienta clave que ayude al niño a dotar de sentido al mundo que le rodea.

El papel del docente, así como su capacidad de observación, resultan claves dentro de todo el proceso. Vygotsky afirma que la adquisición de conceptos académicos no podría tener lugar sin una instrucción deliberada y planificada (Vygotsky, 1962/2012). Es aquí donde entra el docente. Sin embargo, esta intervención no debe ser sinónimo de un protagonismo excesivo por su parte. Mediante su conocimiento y experiencia, aquél debe observar el desarrollo y la progresión del estudiante; una vez conocidos los parámetros de partida, establecer cuál es la zona de desarrollo próximo adecuada para cada estudiante. Este proceso de observación y planificación es, según Vygotsky, la base de un buen currículo.

Las prácticas pedagógicas imperantes de la época (Garhart, 2013) seguían en su mayor parte las teorías de Piaget; este no sólo entendía que el desarrollo cognitivo del niño dependía de factores sobre todo internos, sino que, además, las fases de desarrollo del niño estaban sujetas a su desarrollo físico y que, por lo tanto, no podían ni debían acelerarse. De acuerdo con Piaget, las habilidades cognitivas de una determinada etapa de desarrollo no podían alcanzarse hasta haber superado la etapa anterior, a una determinada edad. Por lo tanto, el currículo se desarrollaba de acuerdo a la edad de los estudiantes. Sin embargo, ni se tenían en cuenta los diferentes ritmos de maduración y aprendizaje ni, sobre todo, se les estimulaba para aprender habilidades más allá de las atribuidas a su edad. La gran aportación de Vygotsky fue que la intervención del entorno social del niño dentro del aula (docente y compañeros) podía acelerar ese desarrollo. Mediante la observación antes descrita, el docente podía diseñar el andamiaje requerido para que un estudiante recorriese el trayecto de su desarrollo potencial. Sin dicho andamiaje, ese recorrido no habría podido producirse.

De acuerdo con Vygotsky, el peligro de no proceder como se describe en el párrafo anterior es claro: en la medida en que no se fuerza a un estudiante a salir de su zona de seguridad, se limitará a hacer lo que ya sabe (Vygotsky, 1978, 1980, 1988 y 1962/2012). La adquisición de nuevas destrezas, el desarrollo de las diversas habilidades cognitivas, el aprendizaje en definitiva, supone un proceso de cambio para el niño. Como todo cambio, va acompañado de un inevitable sentimiento de miedo ante lo desconocido. Si ese vértigo inicial, esa sensación de riesgo se vence con la ayuda de una intervención externa, el niño avanzará en su aprendizaje y su autoestima aumentará.

Dentro de todo este proceso de adquisición de nuevas habilidades cognitivas, Vygotsky otorgaba al lenguaje un papel primordial (1962/2012). En su opinión, el lenguaje permitía y facilitaba una experiencia compartida necesaria para la mejora y fortalecimiento del desarrollo cognitivo. Kozulin y Gindis (2003) llegan a afirmar que para Vygotsky el lenguaje, en sus múltiples formas y manifestaciones, constituía la más poderosa herramienta simbólica al alcance del niño a la hora de dar forma al mundo. Por ello, dentro del proceso de observación anteriormente descrito, el cuidadoso análisis de las palabras y conversaciones de los estudiantes resulta de gran importancia a la hora de establecer sus necesidades. Si el lenguaje de los estudiantes es una fuente de información valiosa para el docente, se debilita la noción tradicional de la clase que discurre en silencio y dirigida férreamente por el docente. En este modelo, cualquier interrupción a su exposición magistral se considera inapropiada y contraproducente para el aprendizaje. Sin embargo, Vygotsky (1962/2012) defiende que hay que promover la interacción; además, otorga tanta importancia al contenido de las conversaciones como al propio proceso. Cómo expresa un niño aquello que piensa (y no sólo qué piensa) es también una valiosa fuente de información. Esto no equivale a otorgar valor al caos y al desorden, pero sí a la idea de promover las conversaciones y la expresión oral espontánea dentro del aula.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Vygotsky

Las aportaciones del autor al modo de entender y concebir la educación encuentran amplio reflejo en el marco de la Enseñanza para la Comprensión:

  • El docente: la necesidad de comprender que el docente ni debe ni puede ser la única fuente de aprendizaje. Mediante la interacción y la retroalimentación recibida dentro del grupo, tanto del docente como de sus iguales, el estudiante avanza en su comprensión y aprendizaje. Además, la necesidad de superar el modelo del docente como fuente transmisora de contenidos; su papel es esencial e insustituible, pero es preferible que adopte un papel de facilitador, de provocador del aprendizaje (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, y 2010; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).
  • La inteligencia: La necesidad de superar el modelo tradicional de test de inteligencia; abandonar, por tanto, la idea de que ésta puede demostrarse sólo en el plano matemático-lingüístico. Ampliar el alcance del concepto de inteligencia a formas de expresión que van más allá del número y la palabra; admitiendo, por tanto, que el mundo puede percibirse y expresarse de modos diversos (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Gardner, 1996 y 2012; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • El currículo: la necesidad de plantear al estudiante retos y desafíos que le saquen de su zona de comodidad intelectual; si se diseña un currículo motivador, con el grado adecuado de dificultad, se mejorará el aprendizaje del estudiante. En la medida en que se vea forzado a adquirir nuevas habilidades y conocimiento, sus procesos cognitivos se fortalecerán (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • El lenguaje: la necesidad de entender el lenguaje como un termómetro del nivel de comprensión de los estudiantes. El proceso de cómo se llega a una determinada respuesta puede ser, y con frecuencia es, más revelador que la propia respuesta en sí. Observando y analizando el lenguaje de un estudiante se puede entender cómo funcionan sus procesos cognitivos y, por lo tanto, planificar cómo corregirlos (Blythe, 1999; Costa, 2008; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Erikson y el Desarrollo Psicosocial (1902–1994)

Sus ideas

La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial, llamada las Ocho Edades del Hombre, cubre toda la trayectoria vital del ser humano, y explica las bases de su equilibrio emocional, personal y social (Erikson, 1978 y 2000; Garhart, 2013; Hoover, 2013; Middler, 2012; Welchman, 2000). Afirma que, en cada una de las ocho etapas, existen unas serie de objetivos o metas que cada persona debe completar con éxito. En la medida en que dichas etapas se resuelven de modo satisfactorio o incompleto, se conforma la personalidad de cada uno, con sus fortalezas y debilidades. Erikson denominó como crisis de identidad ese paso de una etapa a otra, ya que no resulta fácil y ese proceso de cambio es, a menudo, traumático.

A la hora de explicar y desarrollar su teoría, Erikson (1951/2013a) describe las primeras etapas de la persona: la edad primera, que se extiende a lo largo del primer año de vida, en la que el niño desarrollará su capacidad de establecer vínculos, de empatizar y de confiar en los demás. Y la segunda edad, en la que el niño afianza su capacidad para ser autónomo y su correcto criterio a la hora de tomar decisiones.

La tercera etapa (Erikson, 1951/2013a), que coincide con las etapas de escolarización del ser humano. En esta fase, el niño desarrolla y afianza su capacidad de tomar la iniciativa, de dotar a sus acciones de un sentido, un propósito. Su capacidad de concentración aumenta y es más proclive a escuchar y recibir información de quienes le rodean, ya sean adultos o semejantes. En esta etapa Erikson insiste en algo que ya han destacado los autores anteriormente citados: la necesidad de dotar al niño de autonomía (Erikson, 1998/2013b), de evitar que el adulto haga lo que él puede llevar a cabo por sí mismo.

Añade un nuevo elemento que cabe destacar (Welchman, 2000): el error como fuente de aprendizaje. Erikson advierte del efecto limitante de un enfoque excesivamente dirigido hacia el error. Si se busca que dentro del aula el aprendizaje sea espontáneo, sincero, creativo, atrevido y rico, el error ha de ser un elemento consustancial. En la medida en que un estudiante se siente constantemente corregido, será más reacio a admitir los riesgos que necesita adoptar para avanzar en su aprendizaje.

A lo largo de todo este proceso el papel del profesor resulta, una vez más, esencial (Garhart, 2013). En opinión de Erikson, son cuatro los aspectos en los que el docente debe centrar su atención y esfuerzo:

  • Independencia del estudiante: cualidad que el docente debe buscar y promover de modo activo. No hay que reducir este aspecto al ámbito meramente académico; el estudiante puede y debe asumir tareas como propias que van desde el funcionamiento del aula, hasta los protocolos de actuación de la vida diaria del centro. Además, habrá que exigirle en función de las mismas.
  • Centrarse en el éxito, y no en el fracaso: para así afianzar el sentimiento de capacidad y competencia de los estudiantes, lo que redundará en su confianza e iniciativa. No se trata de convertir al error en un tema tabú, sino más bien de todo lo contrario, de normalizarlo. Un docente que no se presenta ante sus estudiantes como fuente unívoca de conocimiento, como poseedor infalible de todas las respuestas, contribuirá a que sus estudiantes se muestren más confiados. En otras palabras, un docente que aprende junto al grupo, que admite la posibilidad del error y que presenta a éste como algo normal, cotidiano y de lo que se puede aprender.
  • Considerar las diferencias individuales de los estudiantes: cuando se trata con seres humanos hay que admitir la pluralidad, diversidad y particularidad de cada uno de ellos. Esta es una realidad que, sin embargo, no siempre se refleja en el día a día de la educación; frente a la riqueza de matices, a menudo se propone un sistema estandarizado, una fórmula única que ha de servir para todos. El docente, dice Erikson, debe ser consciente de dicha heterogeneidad, y actuar acorde con ella.
  • Contextualidad: hacer que el currículo tenga que ver, lo más posible, con la vida diaria, con la realidad en la que los estudiantes están inmersos. En la medida en que aquello que deben aprender refleje los problemas e inquietudes de su vida cotidiana, su interés y motivación crecerán. Y con ello, la posibilidad de un aprendizaje sólido y una comprensión profunda. Coincide con Montessori (Garhart, 2013: posición 1122 de 2219) en que si un estudiante ha de utilizar herramientas, hay que enseñarle a usar las mismas que utilizan los adultos. Con una correcta supervisión, tiene perfecta capacidad para hacerlo. Del mismo modo, ya se trate de un problema de matemáticas o de un proyecto humanístico, el material de trabajo, la materia prima de ese producto, debe ser lo más real posible.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Erikson

De nuevo, algunas de las ideas centrales del marco de Enseñanza para la Comprensión encuentran eco en las propuestas de Erikson, sobre todo aquellas que se refieren al funcionamiento autónomo del estudiante:

  • Autonomía: la necesidad de inculcar en el estudiante un grado satisfactorio de autonomía; éste debe enfrentarse desde muy temprana edad a disyuntivas, dilemas y elecciones. Debe ser consciente de las consecuencias de las mismas, y debe actuar de acuerdo a su criterio (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).
  • La experimentación: entendida como fuente de aprendizaje (Erikson, 1951/2013a). Una vez más se insiste en que sólo se puede construir comprensión y conocimiento mediante el trabajo específico y concreto. De igual modo, sólo el estudiante que es capaz de aplicar de modo real aquello que ha aprendido en un contexto nuevo y en un plano no virtual o memorístico, podrá avanzar en su aprendizaje (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).
  • La necesidad de tratar al grupo como una suma de particularidades: como un magma heterogéneo compuesto por individualidades con diferentes patrones y ritmos de aprendizaje (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • El currículo: la necesidad de elaborarlo de modo que refleje las pasiones y motivaciones de los estudiantes; temas y áreas sacadas de su vida diaria, que doten de sentido y finalidad a aquello con lo que van a trabajar (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • El concepto de docente: la necesidad de acabar con la idea del docente como poseedor de todas las respuestas, situado en una posición en la que más aprendizaje ya no es posible. Al contrario, la idoneidad de un docente que aprende junto con el grupo, que le transmite sus dudas y, lo que es más importante, su curiosidad y necesidad de aprender, de saber más (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, y 2010; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).
  • La noción de error: la necesidad de desdramatizar el error, de entenderlo como parte y consecuencia natural del proceso de enseñanza-aprendizaje. De utilizarlo como fuente de aprendizaje, de ser capaz, en definitiva, de no verlo como un retroceso sino un avance (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Wiske, 1999).

Skinner y el Condicionamiento Operante (1904–1990)

Sus ideas

Con respecto a la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner añade un elemento nuevo: el refuerzo. Y con éste, la capacidad de influir sobre el entorno. El condicionamiento clásico supone asociar un elemento nuevo sobre un estímulo natural: se toca una campanilla cada vez que un perro ve comida, con lo que al final reaccionará ante dicho sonido igual que ante el estímulo visual del alimento. Se trata de un proceso pasivo, en el que el individuo (en este caso el perro) no realiza ninguna acción concreta ni voluntaria, sino que reacciona ante un determinado estímulo (Butler-Bowdon, 2007; Carley, 2012; Morris y Maisto, 2011; Pavlov, 1960).

Sin embargo, en el condicionamiento operante el individuo adopta un papel activo: en la medida en que realiza una determinada acción, obtiene un premio o refuerzo. Si se toma el mismo ejemplo del perro, éste obtendrá comida cada vez que active una palanca. En efecto, se produce también una asociación entre un tercer elemento inicialmente no relacionado con la comida (la palanca) y la respuesta instintiva del animal. Pero en este caso, dicha asociación se trabaja y consolida a través de la acción (Kuhlmann, 2005; Richelle, 1995; Rutherford, 2009; Skinner, 1965, 2002 y 1974/2011).

El refuerzo puede funcionar en ambos sentidos: puede ser positivo o negativo. Es decir, si el individuo realiza correctamente la acción que se desea, se le premia; si por el contrario se equivoca o realiza una acción no deseada, se le penaliza. Se trata de un tipo de aprendizaje enteramente basado en las consecuencias de los actos, que aumenta o reduce determinadas acciones, conductas o decisiones en función del refuerzo obtenido. Según este modelo de aprendizaje, si se premia una acción concreta de un individuo la probabilidad de que este reitere dicha acción aumenta. En este sentido, el refuerzo actúa como elemento motivador (Kuhlmann, 2005; O’Donohue y Ferguson, 2001; Richelle, 1995; Skinner, 1965, 2002 y 1974/2011).

De igual modo, si el refuerzo desaparece (ya sea positivo o negativo) la conducta también tiende a desaparecer. Este proceso es lo que se denomina extinción del condicionamiento operante. Si dicho refuerzo puede emplearse, el proceso de aprendizaje o modificación de la conducta es ahora mucho más rápido. Existen ya unos esquemas de aprendizaje previos que aceleran el proceso (Kuhlmann, 2005; O’Donohue y Ferguson, 2001; Richelle, 1995; Skinner, 1965, 2002 y 1974/2011).

Skinner describe diversos esquemas de refuerzo (Modgil y Modgil, 1987; Rutherford, 2009; Skinner, 1974/2011):

  • Refuerzo continuo: el premio se producen cada vez que el animal ejecuta la acción.
  • Refuerzo de frecuencia fija: el premio se produce cada vez que el animal ejecuta la acción un determinado número de veces; hasta que no alcanza ese número, no se da el refuerzo.
  • Refuerzo de intervalo fijo: en este caso, el elemento que marca la frecuencia de aparición del refuerzo es el tiempo. Si el perro acciona la palanca, transcurre en un período de tiempo concreto (por ejemplo 10 segundos) hasta que recibe el premio. Independientemente de cuántas veces vuelva a accionar la palanca. El animal acaba aprendiendo este patrón temporal, y ajusta su comportamiento de acuerdo al mismo.

Para modificaciones de la conducta más complejas, Skinner propuso la idea del modelado. Se trata de influir sobre la conducta de un individuo de modo gradual y progresivo. De este modo, se premia inicialmente una conducta concreta aunque sólo se aproxime remotamente al objetivo deseado. A medida que dicho individuo va mejorando la precisión de su respuesta, la aplicación del refuerzo se modifica proporcionalmente (Catania y Harnad, 1988).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Skinner

La conexión entre la teoría del condicionamiento operante de Skinner y el marco de Enseñanza para la Comprensión es clara: la motivación como uno de los principales motores que mueve al estudiante. Este ingrediente esencial en todo proceso educativo no es ni mucho menos exclusivo del marco de Enseñanza para la Comprensión, sino que resulta extensible a modelos pedagógicos más tradicionales. En lo que dicho marco ha adoptado una perspectiva especialmente crítica es en cuanto a qué aspecto de la educación debe actuar como elemento motivador (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999). El modelo habitual de asignar una valoración numérica al final de una unidad didáctica, en función del resultado obtenido a partir de una prueba estandarizada tiene, de acuerdo con el marco, importantes limitaciones. Promueve un tipo de enseñanza a menudo orientada a la memorización y reproducción de contenidos, y no siempre refleja el grado de comprensión de un estudiante.

De acuerdo con el marco, debe atenderse en todo momento a la motivación de cada persona. Sin embargo, ésta debe basarse en elementos como la significación del aprendizaje, la contextualización de los contenidos, la retroalimentación constante, la interacción dentro del aula, la autonomía del aprendizaje, el entrenamiento y mejora de los procesos cognitivos, etc. La motivación que se da en una institución educativa en la que se promueve una Cultura de Pensamiento es, sobre todo, intrínseca (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015). Es decir, no busca tanto un refuerzo externo tradicional (la asignación de una nota positiva en un examen o trabajo y así evitar una penalización); al contrario, busca un tipo de motivación que proviene del interior del propio estudiante y que se da al comportarse de acuerdo con su disposición interna a la comprensión y el aprendizaje.

Bruner y el Procesamiento Humano de la Información (1915–2016)

Sus ideas

La contribución de Jerome Bruner al aprendizaje ha sido sustancial, tanto por su aportación a la Psicología Educacional como a la propia Filosofía de la Educación. Sus ideas siguen la tradición cognitiva, aunque su trabajo inicial se vio fuertemente influenciado por Piaget (Bakhurst y Shanker, 2001; Bruner, 2004; Olson, 2007; Takaya, 2013). Se le considera uno de los padres fundadores del constructivismo. Igualmente, fue uno de los profesores con los que Howard Gardner trabajó y que, sin duda, más influencia tuvo en el trabajo de este último.

Básicamente Bruner (1987) considera que, dentro del proceso de aprendizaje, el individuo desempeña un papel eminentemente activo. Lleva a cabo un continuo proceso de estructuración y reestructuración entre lo que ya conoce y lo que percibe como nuevo en su entorno. De ese modo, se opone a la idea de un aprendizaje pasivo basado en una estructura de estímulo-respuesta asociada mecánicamente. Al contrario, Bruner cree que el ser humano percibe elementos de su entorno, establece una representación interna de los mismos y actúa de acuerdo con la misma.

Bruner considera tres etapas en el desarrollo cognitivo del niño (1999):

  • La etapa de representación enactiva: manipulación directa de objetos sin representación interna. El niño aprende en la medida que manipula, pero sus procesos cognitivos son aún limitados.
  • La etapa de representación icónica: también se da una manipulación directa de objetos, pero en este caso acompañada de una representación interna en forma de imagen o iconos.
  • La etapa de representación simbólica: continúa la interacción con el entorno, pero en esta etapa se produce un grado mucho más avanzado de síntesis y abstracción. Se trabaja con palabras, con fórmulas y con diferentes tipos de lenguajes simbólicos.

Se trata de un proceso en el que el pensamiento se va haciendo más abstracto e independiente. Para que se dé un proceso de aprendizaje exitoso, la formación debe corresponderse con la etapa correspondiente (Bruner, 1999).

Algunas de las ideas clave de Jerome Bruner referentes tanto a los procesos cognitivos como al propio aprendizaje son las siguientes:

  • La capacidad, ciertamente limitada, del intelecto humano (Bruner, 1987) de adquirir conocimientos y de manejar información. Puesto que el ser humano vive y se desenvuelve en un mundo sobresaturado, resulta esencial simplificar y reducir el nivel de complejidad de dichos estímulos.
  • Bruner cree que datos, contenidos y habilidades son el ingrediente esencial con el que trabajar, a partir del cual construir comprensión y aprendizaje (Bruner, 1999). Sin embargo, considera que es un error presentarlos sin una estructura subyacente que les dote de relevancia y significado. Es decir, sin un hilo conductor que interconecte lo que se aprende, resulta muy difícil adquirir una visión global, perspectiva de conjunto, por otra parte necesaria para poder asimilarla y utilizarla de modo eficaz en contextos nuevos.
  • La verdadera motivación para el aprendizaje debe residir en el interés intrínseco del material con el que se trabaja (Bruner, 1999). Insiste de nuevo en el carácter activo y dinámico del aprendizaje; defiende que el interés por parte de quien aprende difícilmente puede despertarse si el único estímulo son las calificaciones académicas.
  • El lenguaje es el vehículo esencial del pensamiento (James, 1890/2007). El pensamiento se articula en la medida en que se utilizan, de modo eficaz, palabras para dale forma; sin un vocabulario adecuado, el pensamiento se resiente; no sólo aquello que tiene que ver con el razonamiento lógico matemático, sino la propia esencia del discurrir interno de la mente.
  • No existe una materia demasiado difícil para un estudiante de corta edad; en todo caso, existen maneras complicadas de presentar la información. Bruner (1987) defiende que es un error posponer la enseñanza de áreas académicas complejas a las etapas últimas de la instrucción académica. Al contrario, estas deben trabajarse desde los primeros años de escolarización, lógicamente adaptando a cada etapa de desarrollo cognitivo la complejidad de los contenidos y la forma de presentarlos. Esto se relaciona con sus tres etapas de desarrollo explicadas anteriormente: siempre y cuando la instrucción esté adaptada a las capacidades cognitivas correspondientes, cualquier individuo puede comprender cualquier materia. Se trata, en definitiva, de un problema de hacer dicha materia más o menos abstracta, más o menos compleja; pero no de rechazar la materia en sí.
  • Bruner también cree que en la medida en que el conocimiento es férreamente dirigido y simplemente transmitido, el aprendizaje se resiente (James, 1890/2007). Por ello, se deben crear las condiciones necesarias para que dicho aprendizaje tenga lugar; pero debe tratarse siempre de un proceso en el que quien aprende ocupe un lugar protagonista.
  • Bruner concede gran valor al pensamiento intuitivo (Bruner, 1999). En su opinión, el razonamiento lógico y analítico son una herramienta esencial en el aprendizaje; pero considera que otras formas de pensamiento, como el intuitivo, se consideran a menudo como erróneas o insuficientes en el ámbito académico, lo que para él es un error. Afirma que el pensamiento intuitivo está presente en todos los ámbitos de la vida diaria, y en muchas ocasiones de modo acertado y exitoso. Por ello, cree que es un error convertir al aula en un entorno artificial alejado de la realidad en el que dicha intuición no tenga relevancia.
  • Bruner (Gardner, 2001b) afirma que la capacidad intelectual se da en todo momento y lugar, ya sea en los niveles académicos más avanzados o en los más elementales. Por ello, debe trabajarse desde el inicio.
  • Bruner (James, 1890/2007) insiste, constantemente, en que se debe adoptar una actitud previsora en relación al aprendizaje; es decir, que aquello que se instruye debe cumplir una doble función: satisfacer una necesidad de aprendizaje inmediata (un fin), pero a su vez preparar al estudiante para que su aprendizaje futuro le resulte no sólo posible sino más fácil. Igualmente, afirma (Bruner, 1999) que el aprendizaje no debe conducir, únicamente, a un lugar nuevo, sino hacerlo de manera más sencilla. Esta idea se relaciona, de modo directo, con lo señalado anteriormente: se debe ir más allá de lo inmediato y se debe insistir en una visión global e interrelacionada que permita al individuo la construcción de conocimiento nuevo.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Bruner

Gardner (Gardner, 2001b) fue discípulo de Bruner, por lo que no es de extrañar encontrar su influencia en el marco de la Enseñanza para la Comprensión:

  • La evaluación: la necesidad de dotar a la retroalimentación continua de la importancia que merece (Bruner, 1987); lejos de tratarse de un trámite que garantice una nota al final de un periodo, la evaluación diaria y retroalimentación rica, dirigida y constante es una fuente de incalculable valor para el estudiante (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).
  • El currículo: la necesidad de ofrecer a los estudiantes temas y retos motivadores y cercanos; Bruner no creía en el estímulo externo y forzado que suponen las notas y los exámenes. Por el contrario, consideraba que un genuino interés en aquello con lo que se está trabajando era la mejor garantía para el éxito académico (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • La planificación: la necesidad de dotar al contenido que se desea transmitir al estudiante de una estructura global; más allá de datos y técnicas específicas, resulta esencial enseñar también el modo en que se relaciona aquello que se transmite. Ello asegurará una mejor comprensión futura cuando el material de trabajo sea más complejo (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • El centro educativo: la necesidad de que la transformación educativa que se persigue no se circunscriba únicamente a iniciativas aisladas de docentes concretos. Por el contrario, resulta esencial que se transforme la propia cultura del centro; que el cambio se produzca no sólo dentro del aula, sino fuera de ella. En definitiva, que se implique tanto el personal del centro como la comunidad en la que está inmerso (Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008 y 2010; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015).
  • Los procesos cognitivos: la necesidad de instruir y asistir al estudiante en sus procesos cognitivos. El pensamiento y la comprensión no son procesos privados y aislados que tienen lugar en la mente del individuo; pueden y deben explicitarse para poder ser corregidos y mejorados. Además, esto debe comenzar a trabajarse desde temprana edad (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015).
  • El lenguaje: la necesidad de comprender la importancia vital que tiene el lenguaje en el desarrollo y mejora de las habilidades cognitivas del ser humano. Uno de los principios postulados por Visible Thinking (n.d.) es la conveniencia de trabajar, explicar y ampliar en los estudiantes aquel vocabulario que se refiere a procesos mentales: pensar, relacionar, contrastar, etc. (Blythe, 1999; Costa, 2008; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • El trabajo de aula: la necesidad de generar en el aula un contexto adecuado para que el estudiante pueda crear conocimiento por sí mismo. Facilitarle los medios y la dirección adecuada, pero con el suficiente grado de autonomía como para que él sea el protagonista del proceso (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • La formación: la necesidad de entender el aprendizaje como un proceso de profundización y avance que nunca termina. Aquello que se aprende, aquello que se domina, no debe ser sino el medio con el que lograr un nuevo fin: alcanzar un aprendizaje más complejo. Esta realidad no sólo afecta al estudiante, sino que debería aludir también al propio docente (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999 y 2003; Pogré, 2013; Wiske, 1999).

Ausubel y el Aprendizaje Significativo (1918–2008)

Sus ideas

El aprendizaje significativo defiende que una persona aprende en la medida en que es capaz de dotar al aprendizaje de sentido y significado. Esto se produce cuando se establece una conexión entre aquello que ya conoce y lo que está aprendiendo por primera vez; en otras palabras, entre sus conocimientos previos y los nuevos (Ausubel, 1969 y 2000; Requena y Sainz de Vicuña, 2009). Dicho de otra manera, la idea central de la teoría de Ausubel sostiene que en la medida en que la información nueva se puede relacionar con la ya existente en la mente del estudiante, podrá darse el aprendizaje. Sin embargo, no se trata de un proceso automático y pasivo. Por el contrario, el estudiante debe elegir hacerlo de modo consciente y activo. Por ello, resulta necesaria la correcta instrucción por parte del docente (por ejemplo, con herramientas tales como mapas conceptuales) a la hora de presentar los contenidos (Novak, 2009).

Aprendizaje significativo y material de aprendizaje significativo no son conceptos necesariamente equivalentes. Un determinado material puede ser potencialmente significativo; sin embargo, en función de las circunstancias que rodean a un aprendizaje concreto, éste puede hacerse o no significativo (Ausubel, 2000).

Ausubel no considera que el aprendizaje por descubrimiento sea considerado necesariamente como opuesto al aprendizaje por exposición y como sustituto de este último. El aprendizaje escolar, ya sea fundamentado en una metodología más expositiva o más constructiva, puede resultar igualmente significativo. Lo importante no es tanto la técnica empleada sino el enfoque que se hace de la misma (Maldonado, n.d.). Se trata de una aportación de gran relevancia: Ausubel concibe el aprendizaje (de carácter constructivo) y la enseñanza (de carácter expositivo) como un todo indivisible, y no como dos ideas excluyentes. De este modo, evita reduccionismos y, por otra parte, permite la interrelación entre asociaciones y reestructuraciones en el proceso del aprendizaje (Pozo, 2006).

Según Ausubel (2000) los tipos de aprendizaje significativo serían:

  • Aprendizaje de representaciones: se refieren a la etapa en la que el niño adquiere el vocabulario nuevo. Aprende palabras que se refieren a objetos reales, aunque aún no es capaz de organizar dichos objetos en categorías.
  • Aprendizaje de conceptos: en este tipo de aprendizaje, el niño puede asignar una categoría a una determinada palabra. Éste, es capaz de ver qué diferentes elementos comparten rasgos que les otorgan una misma categoría. En este caso, dentro de la categoría ‘árbol’ entiende que encajan elementos de diferentes dimensiones, formas, etc.
  • Aprendizaje de proposiciones: una vez familiarizado con el significado de los conceptos, el niño puede construir frases complejas. Se da ahora un proceso de asimilación que consta de los siguientes pasos:
    • Etapa de diferenciación progresiva: el nuevo concepto se subordina a otros ya conocidos por él.
    • Etapa de reconciliación integradora: cuando el nuevo concepto adquiere un nivel de inclusión superior con respecto a los ya conocidos.
    • Etapa de combinación: cuando el nuevo concepto adquiere igual importancia jerárquica que los ya aprendidos.

Los requisitos para el aprendizaje significativo pueden resumirse en los siguientes (Requena y Sainz de Vicuña, 2009):

  • Significatividad lógica del material: el material con el que trabaja el alumno deberá estar debidamente organizado y estructurado. Sólo así podrá el estudiante construir su aprendizaje.
  • Funcionalidad del material: el aprendizaje recientemente adquirido debe tener alguna aplicación práctica para su correcta asimilación.
  • Significatividad psicológica del material: el estudiante debe ser capaz de relacionar el conocimiento nuevo con aquel ya aprendido. En este proceso, no debe infravalorarse la importancia de la memoria a largo plazo, de lo contrario no podrá darse una adecuada retención de dicho conocimiento.
  • Actitud del estudiante: resulta necesario que el docente logre un interés y motivación adecuados por parte del alumno, ya que de lo contrario no podrá darse un aprendizaje verdadero y duradero.

En todo proceso de aprendizaje, resulta positivo conocer los procesos cognitivos del estudiante. Se trata de una labor en la que hay que establecer de qué conocimientos parte el alumno, así como el tipo de relaciones que establece entre ellos. El docente debe ser capaz de calibrar y evaluar el punto en el que se encuentra el estudiante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; de lo contrario, no será capaz de contextualizar adecuadamente el aprendizaje nuevo y no podrá darse un verdadero aprendizaje significativo. El correcto establecimiento de los procesos mentales del estudiante determinará, en gran medida, el éxito de su futuro aprendizaje (Moro y Torres del Rey, 2008).

Las aportaciones fundamentales de Ausubel al constructivismo son (Maldonado, n.d.):

  • Enseñanza por exposición: encaminada a promover un aprendizaje significativo frente a otro de carácter más memorístico.
  • Organizadores anticipados: éstos hacen la función de nexo entre conocimiento previamente adquirido y conocimiento nuevo. Ponen en contacto lo que el estudiante ya conoce y le permiten construir aprendizaje nuevo. Estos organizadores pueden ser de dos tipos (Leonard 2002):
    • comparativos: que permiten activar el conocimiento previamente adquirido.
    • explicativos: que facilitan el conocimiento nuevo al estudiante.

Las implicaciones del enfoque cognitivo de Ausubel son importantes y significativas de cara al diseño del currículo y de cara a la propia enseñanza (Bowen, 1979). El aula debe reflejar aspectos tales como tener en cuenta el punto del que parte el estudiante, así como el proceso de construcción que éste debe hacer de su propio aprendizaje.

Finalmente, cabe destacar la importancia del uso del lenguaje apropiado a la hora de referirse a los conceptos. Si un concepto tiene asignado un nombre particular, éste puede ser manipulado, comprendido y trabajado de modo más eficiente que otro concepto al que aún no se le ha asignado un nombre concreto. En la medida en que el niño se familiarice con el vocabulario adecuado podrá avanzar en su aprendizaje (Ausubel, 2000).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Ausubel

Son varios los puntos de conexión que pueden establecerse entre el marco de la Enseñanza para la Comprensión y Ausubel:

  • La importancia de tener en consideración el conocimiento previo de los alumnos: el diseño de una unidad didáctica no puede realizarse independientemente del punto en el que se encuentran los estudiantes. En la medida en que el docente conozca y tenga en cuenta el lugar del que éstos parten, podrá diseñar una unidad orientada a aumentar la comprensión y el aprendizaje. La construcción del conocimiento puede realizarse en la medida en que los contenidos nuevos se conectan con los ya conocidos. Si la distancia existente entre ambos es excesiva, el aprendizaje no es posible (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008 y 2010; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Wiske, 1999).
  • La importancia de la presentación de contenidos: otro de los factores a tener muy en cuenta a la hora de diseñar una unidad didáctica es la motivación y el interés que muestran los estudiantes por los temas a tratar. La construcción del conocimiento, la profundización en la comprensión, la conexión entre aprendizaje nuevo y antiguo necesita que el estudiante realice un trabajo de modo consciente y activo para poder producirse. En la medida en que éste se sienta motivado y entienda que lo que está trabajando es relevante y tiene que ver con su entorno, el aprendizaje será más profundo (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999; Wilson, 2002).
  • El uso de diferentes recursos para la presentación de conceptos: por ello, se debe prestar especial atención al modo en que se presenta el material a trabajar. Las fuentes deben ser ricas, las herramientas utilizadas variadas y los recursos empleados deben permitir que estudiantes con diferentes habilidades cognitivas puedan acceder al mismo. En la medida en que un estudiante sea capaz de conectar con aquello a lo que está siendo expuesto, podrá interiorizarlo y considerarlo como propio (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Gardner, 2001a; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart 2015; Wiske, 1999).
  • El aprendizaje puede y debe provenir de fuentes diversas: el material que sirva como base para la construcción del aprendizaje no debe limitarse ni a los libros de texto ni al propio alumno. El contexto en que se desenvuelven los estudiantes, los ejemplos de su vida diaria, etc. son una fuente rica de conocimiento. Además, este enfoque hace que el estudiante no considere el propio aprendizaje como algo separado de su contexto y circunscrito al aula. Al contrario, lo entiende como un continuo presente en todas las facetas de su vida (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Pogré, 2013; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Freire y el Aprendizaje Dialógico (1921–1997)

Sus ideas

Hay varias ideas fundamentales que definen la obra de Freire y su concepción de la educación y que explican, en gran medida, el porqué de su gran influencia en las concepciones educativas del siglo XX:

  • Su énfasis en el diálogo: el diálogo entendido como una herramienta capaz de transformar el mundo. Una perspectiva que resulta incompatible con la autosuficiencia; es decir, sólo posible para aquellas personas capaces de afrontar su formación y aprendizaje desde la apertura y la humildad (Blanco, 1995; Freire, 2002, 2004, 2005a y 2005b).
  • La necesidad de un aprendizaje significativo: aquello que se aprende, aquello con lo que se trabaja, sólo puede tener una relevancia real y duradera si posee un significado para el estudiante. En la medida en que dicho aprendizaje puede relacionarse y aplicarse a sus circunstancias concretas, el individuo será capaz de dotarla de significatividad. La consecuencia de este proceso es clara: un aprendizaje sólido (Freire, 2005a y 2005b).
  • Su énfasis en la praxis: la educación cobra sentido en la medida en que supone una puesta en práctica, una transformación de la realidad, la elaboración de un producto (objeto, idea, punto de vista, etc.) que antes no existía. No puede tratarse de una praxis irreflexiva, sin una estructura y un objetivo. Debe, por el contrario, tratarse de un desempeño orientado, monitorizado y encaminado al aprendizaje (Freire, 2005b; Darder, 2008; Gadotti y Torres, 2002; Puiggrós, 2005).
  • Su compromiso con los oprimidos: es decir, la educación entendida como herramienta capacitadora que permite al individuo ser dueño de su propio destino. Freire entiende que para que esto sea posible es necesario que los oprimidos dejen de ser vistos como objetos por parte de los opresores. Para éstos la educación universal, entendida como vehículo de liberación de quien no tiene acceso a ella, supone una amenaza (Darder, 2008; Freire, 2005a y 2006; Gadotti y Torres, 2002).
  • La necesidad de implicar a las familias y la comunidad: Freire defiende que la educación no puede concebirse como un proceso en el que únicamente el profesor y estudiante tienen algo que decir. Al contrario, se trata de una dinámica en la que el papel de la comunidad resulta esencial. En la medida en que la familia y otros elementos integrantes del entorno desempeñan un papel activo en la educación, ésta podrá garantizarse (Freire, 2005a y Gadotti, 1994).
  • Su énfasis en colocar a la educación en el contexto real de cada persona: la realidad no puede ser comprendida como algo que puede aislarse y parcelarse. Al contrario, debe estar relacionada con el entorno de quien aprende; ya que todo aquello que se estudia sólo adquiere verdadero sentido en su contexto (Blanco, 1995; Freire, 2002 y 2005a; Puiggrós, 2005; Saul, 2002).
  • Su énfasis en la naturaleza humanizadora de la educación: la necesidad de convertir al estudiante no en el objeto sino en el sujeto de la educación (Blanco, 1995; Freire, 1997, 2002, 2004; 2005a y 2009).
  • La necesidad de superar la dicotomía profesor-estudiante: Freire propone un nuevo espacio de aprendizaje en el que el profesor, al igual que el estudiante, aprende. No se trata de un profesor, sino más bien de un coordinador, un facilitador. Su misión será crear las circunstancias adecuadas para que pueda darse un aprendizaje profundo y verdadero. Lejos de considerarlo como una fuente de conocimiento, el docente adquiere un papel activo y participa del propio aprendizaje. Freire utiliza el término “reciprocidad de conciencias” (Freire, 2005b, p. 15) para referirse a este nuevo espacio en el que profesor y estudiante comparten la responsabilidad de la enseñanza (Darder, 2008; Freire, 1997, 2005a y 2005b; Gadotti y Torres, 2002; Puiggrós, 2005; Saul, 2002).
  • La necesidad de crear una pedagogía de la pregunta: en este sentido, Freire defiende una pregunta que sea capaz de provocar, de incitar, de generar la necesidad de acceder a un conocimiento nuevo y más profundo (Freire, 1997).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Freire

Aunque Freire es un autor menos asociado a contextos norteamericanos, su influencia también se deja ver en varios de los elementos definitorios del marco de la Enseñanza para la Comprensión.

  • La acción como ingrediente fundamental del aprendizaje: es el estudiante, mediante el desempeño, quien es capaz de transformar su realidad y construir nuevo conocimiento. En este sentido no puede establecerse una dicotomía entre teoría y práctica; la una es posible y tiene sentido en la medida en que se da la otra (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Wiske, 1999).
  • El estudiante como protagonista de su propio aprendizaje: es decir, el estudiante no debe únicamente reconocer como propio aquello que está aprendiendo. Debe ir más allá y tomar ese conocimiento como base para un proceso de transformación personal. Un proceso que le ayude a profundizar en su comprensión y a evolucionar como educando (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wiske, 1999).
  • La educación como instrumento orientado a la autonomía: la dinámica de enseñanza-aprendizaje no debe reducirse a una mera repetición de contenidos. Debe servir como medio capaz de crear individuos libres, que pueden desenvolverse de modo eficaz y autónomo en su contexto particular. La educación entendida como un proceso de empoderamiento, que otorga al estudiante la capacidad de aprender pudiendo establecer sus propias metas y haciendo uso de sus propios recursos (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).
  • El énfasis en la pregunta como fuente generadora de conocimiento: centrarse no en las respuestas sino, precisamente, en las propias preguntas es lo que permite activar los procesos cognitivos de los estudiantes. Se les presentan problemáticas de carácter abierto, que admiten múltiples puntos de vista. Se les hace ver que plantear nuevas preguntas, y no conformarse con respuestas dadas, les abre una nueva posibilidad de indagación y profundización en la comprensión (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).
  • La necesidad de escuchar al estudiante: si lo que se pretende es contextualizar el aprendizaje y hacer que éste sea significativo, resulta obligado conocer cuál es el punto de partida de los estudiantes. Tanto en lo que se refiere a su contexto vital como en lo que tiene que ver con sus procesos cognitivos. De ahí la especial relevancia de las rutinas de pensamiento exploratorias (Allen y Blythe, 2004; Blythe, 1999; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).
  • La educación como un proceso que nunca termina: si el énfasis no está en la respuesta sino en la pregunta, si la capacidad de profundizar no tiene límites, entonces la formación es un proceso permanente. Ni se limita a lo que acontece dentro de las paredes ni termina cuando se da por finalizada una etapa concreta de la educación reglada. La capacidad de aprender del ser humano no debe encontrar barreras artificialmente impuestas por una actitud conformista o poco crítica. La formación, el aprendizaje, se da a lo largo de toda la vida y esto es un principio al que los propios docentes no son ajenos (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999).
  • La importancia de la comunidad en el hecho educativo: si se pretende crear una verdadera cultura de pensamiento, es necesario traspasar las barreras físicas del aula. Para elaborar espacios donde el pensamiento sea valorado y promovido, resulta imprescindible la implicación del grupo. Se refiere, con ello, no únicamente al propio personal docente, sino a todos los miembros que integran una comunidad educativa (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015).

Bandura y el Aprendizaje Observacional (1925–)

Sus ideas

De acuerdo con la teoría del aprendizaje social de Bandura, los modelos y el aprendizaje por observación resultan elementos clave para dicho aprendizaje, tanto a nivel individual como a nivel institucional. Defiende que existen cuatro procesos que determinan el aprendizaje observacional (Bandura, 1976; Hilgard y Bower, 1977 y Carley, 2012):

  • Procesos de atención: es decir, todos aquellos procesos que tienen que ver con la recepción de estímulos e información. La capacidad sensorial de un individuo determina, en gran medida, el éxito de este proceso. Igualmente, las experiencias pasadas de quien aprende marcan su grado de receptividad y, en la práctica, conducen a un proceso de atención de naturaleza selectiva. En la medida en que quien observa encuentra una afinidad con quien enseña y con aquello que enseña, su nivel de atención incrementará. Otros aspectos que influyen en la recepción de la información y que la promueven, incluyen la reputación, la percepción de competencia y poder, el estatus, etc.
  • Procesos de retención: la utilidad de la información recibida requiere de un grado mínimo de retención para poder ser útil. Este proceso de retención se produce a dos niveles: verbal (una regularización conceptual formada por procesos cognitivos que dotan a un modelo de un carácter simbólico y que puede convertirse en un código verbal) e imaginativo (símbolos almacenados de experiencias pasadas a los que se puede acceder aún transcurrido un largo periodo de tiempo) (Bandura, 2006). La retención de información permite el procesamiento de la misma y su posterior uso mucho tiempo después de que haya tenido lugar el propio aprendizaje.
  • Procesos de producción comportamental: durante este proceso de ensayo y error el individuo compara su propio comportamiento con la representación mental del modelo almacenado de dicho comportamiento. Se da así un proceso continuo de corrección y mejora hasta eliminar las discrepancias existentes entre el modelo y el nuevo comportamiento.
  • Procesos de motivación: los dos principales ingredientes de este último proceso de aprendizaje son las expectativas y los incentivos. La expectativa de un comportamiento concreto puede ser incentivo suficiente que provoque el paso de la mera observación a la recuperación y puesta en práctica de aquello que se ha aprendido (Bandura, 1985; Hagger y Chatzisarantis, 2005; Reynolds y Fletcher-Janzen, 2007).

El aprendizaje a través de la observación puede ser tan válido como desde la experimentación. Un individuo puede aprender observando el proceso y las consecuencias de una determinada acción sin tener que experimentarla directamente. Las expectativas y los incentivos para la puesta en práctica de dicho aprendizaje marcarán el éxito o el fracaso del proceso. Dicho éxito depende, en gran medida, de la percepción de autoeficacia que tiene un determinado sujeto. El concepto de auto-eficacia se entiende como la creencia de una persona de que él o ella puede llevar a cabo de modo exitoso las acciones requeridas para hacer frente a situaciones ambiguas e impredecibles (Bandura, 1969; Evans, 1989; Kirk, Macdonald y O’Sullivan, 2006; Shaffer, 2009).

El concepto de autoeficacia se puede entender como aquello que el individuo siente que es capaz de hacer; por ello un sujeto con un alto grado de autoeficacia afrontará retos más complejos y se establecerá metas más ambiciosas. En ocasiones, no existe una correspondencia entre la percepción de un individuo y su capacidad real. Como norma general, resulta deseable que ambos baremos se correspondan, ya que de lo contrario una persona puede sufrir la frustración de no conseguir aquello que se propone o dejar de intentar metas que sí están a su alcance. En caso de discrepancia, lo ideal es que el individuo perciba la meta fijada con un cierto componente de dificultad, ya que esto es a menudo un estímulo y una motivación (Bandura 1997a y 1977b; Hagger y Chatzisarantis, 2005; Leonard, 2002; Pozo, 2013).

La concepción que Bandura tiene del aprendizaje se refleja nítidamente a la hora de explicar la formación del código moral de cada individuo. El sistema moral de una persona, aquello que considera como correcto o incorrecto, viene marcado por ocho factores principales. Se trata de ocho factores que dependen, en gran medida, del entorno y que permiten al individuo encontrar una correlación satisfactoria entre un acto inmoral y su propio código interno. Dichos factores son (Bandura, 1973; Powell, Lynne y Symbaluk, 2013):

  • La justificación moral: tratar de adecuar un comportamiento que uno percibe como erróneo a su propio código moral. Es decir, justificar con un efecto positivo una acción negativa.
  • El etiquetado eufemístico: utilizar un término neutro y eufemístico para referirse a una acción negativa.
  • La comparación ventajosa: comparar un acto inmoral con otro aún más inmoral para así justificarlo.
  • El desplazamiento de la responsabilidad: la falta de correspondencia entre el acto y el código moral del individuo se justifica, en este caso, porque la acción viene impuesta por otra persona o institución ajena al sujeto.
  • La responsabilidad compartida: cuando un acto inmoral es realizado por un grupo y no por un individuo; así, el grado de responsabilidad que cada parte integrante de dicho grupo posee se diluye.
  • La ignorancia o distorsión de las consecuencias: se intenta adecuar el acto inmoral con el código moral del individuo eludiendo pensar en las consecuencias de dicho acto o haciendo un análisis que no se corresponde con la realidad.
  • La deshumanización: considerar a las partes implicadas en un acto inmoral de un modo deshumanizado, lo que las aleja de la necesidad de responder a un determinado código moral.
  • La atribución de la culpa: se trata de pasar la responsabilidad del acto inmoral a la propia víctima, nombrándole causante y responsable de la misma.

Bandura tiene una concepción compleja acerca de la relación entre el individuo y su entorno. Las corrientes conductistas afirman que el comportamiento viene condicionado por el entorno; si los estímulos que el individuo recibe del mismo cambian, su comportamiento también cambiará. Otras corrientes de índole más existencialista afirman que el individuo posee la capacidad de ser el creador de su propio entorno social. Sin embargo, lo que Bandura propone es una visión más integradora de estas perspectivas: el comportamiento como interacción entre la naturaleza de la persona, su comportamiento y el entorno. Es decir, por un lado el efecto del tipo de estímulos que el sujeto recibe de aquello que le rodea condiciona e influye en su comportamiento; sin embargo, él mismo tiene la capacidad de influir en su entorno. En este sentido, se presenta al individuo como creador de sus propias circunstancias. Y a su vez, estas circunstancias nuevas volverán a influir en su comportamiento, creándose así un proceso continuo de interacción (Bandura, 1985; Kirk, Macdonald y O’Sullivan, 2006; Leonard, 2002; Powell, Lynne, y Symbaluk, 2013; Reynolds y Fletcher-Janzen, 2007).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Bandura

Aunque quizá de modo no tan patente como en otros de los autores analizados, son varias las ideas de Bandura que pueden verse reflejadas en el marco de Enseñanza para la Comprensión:

  • La importancia de la observación: para Bandura, el aprendizaje por observación puede ser tan válido como el aprendizaje por experimentación. Esta concepción del aprendizaje difiere en gran medida del concepto de aprendizaje propuesto por Perkins, que concibe la comprensión como un desempeño (Perkins, 1992, 1999 y 2003). Sin embargo, esta idea del aprendizaje por observación sí puede trasladarse a un ámbito al que a menudo no se ha dotado de protagonismo en la enseñanza: la observación de los procesos cognitivos. Dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión se contemplan una serie de rutinas para poder hacer visible el pensamiento de los estudiantes (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015). Su finalidad es precisamente explicitar los procesos cognitivos para que puedan ser observados de modo tangible; tanto por el propio estudiante, como por sus compañeros y el propio docente. Así, la simple observación de lo que otros hacen bien o mal a la hora de trabajar con ideas y contenidos, sirve como fuente de aprendizaje.
  • La importancia de la motivación y las expectativas: dentro del proceso de aprendizaje, que un estudiante encuentre un motivo que le empuje a activar un recuerdo o poner en marcha un proceso de aprendizaje resulta esencial. Y en efecto, esa motivación proviene a menudo de las expectativas marcadas por su entorno (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015). Una de las metas de la enseñanza deberá ser lograr encontrar esa conexión entre aquello que se quiere trabajar y la propia realidad del estudiante.
  • La importancia del modelaje: dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión, el modelaje juega una doble función (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015). Por un lado, resulta esencial en la parte de evaluación propuesta por el marco ya que la retroalimentación, tanto vertical como horizontal, puede darse de modo activo o pasivo (Blythe, 1999; Wiske, 1999). Es decir, el docente puede activamente orientar acerca de aquellas áreas que deben mejorarse. Pero por otro lado, la mera puesta en común del trabajo de otros miembros integrantes del aula supone, también, una importante fuente de información acerca de cómo pueden hacerse las cosas.

Por otro lado, el modelaje es un elemento esencial de Visible Thinking, un elemento clave del marco de la Enseñanza para la Comprensión que busca hacer visible el pensamiento. En este caso, no se refiere tanto a desempeños o acciones como a los propios procesos cognitivos. Pero el principio que sigue es el mismo: observando cómo piensan otros, cada estudiante podrá mejorar su propia manera de pensar. A su vez, esto redundará en una comprensión más profunda y de más calidad de las ideas trabajadas.

Sizer y las Escuelas Esenciales (1932–2009)

Sus ideas

La Coalición de Escuelas Esenciales, basada en el movimiento de Escuelas Esenciales creado por Theodore R. Sizer (1932 – 2009), engloba un amplio número de escuelas públicas y privadas, atendiendo a estudiantes desde la etapa de preescolar hasta el instituto, en áreas urbanas, suburbanas y rurales (Meier y Sizer, 2004; Simon, Sizer y Sizer, 2001; Sizer, 1997).

Iniciada con 12 escuelas, la coalición en la actualidad abarca varios cientos, principalmente en Norteamérica; entre otras cabe destacar la Alabama School of Fine Arts en Birmingham[1], la Fenway High School en Boston[2], la Urban Academy Laboratory High School de Manhattan[3]y la University Heights High School[4] en el Bronx.

Esta corriente nace de una necesidad de mejora de la escuela pública. Sizer (2013) critica la actitud generalizada de no afrontar los problemas que la asedian. Ante una realidad de fracaso escolar, ante un sistema estandarizado que no atiende a la singularidad de cada estudiante, Sizer propone un cambio de paradigma. Su enfoque educativo se basa, entre otros, en los siguientes principios generales:

  • La escuela tiene que ayudar a cada adolescente a aprender a usar su mente de una forma productiva. La educación no debe basarse en un trasvase de información, ni el objetivo del estudiante es la reproducción de dicha información. La clave de la educación es qué puede hacer cada persona con ese contenido, qué es capaz de crear a partir de ese material (Sizer, 2004).
  • ‘Menos es más’[5] (Sizer, 1992:105): que cada estudiante domine un número limitado de destrezas esenciales y áreas de aprendizaje, que pueden coincidir o no con las disciplinas académicas tradicionales. Dichas destrezas deben responder a lo que los estudiantes realmente necesitan. Se hace hincapié en la profundidad y calidad de los conocimientos más que en la cantidad de contenidos y asignaturas. Se trata, en definitiva, de una concepción más vertical que horizontal. Recuerda, en este sentido, lo expuesto por Perkins (2008) acerca del conocimiento frágil: qué sentido tiene insistir en la extensión del currículo cuando apenas se recuerda aquello que se memoriza.
  • Metas comunes a todos los estudiantes pero métodos individualizados, a la medida de sus necesidades concretas. En su introducción a Horace’s Compromise (2004), Sizer afirma que el auténtico problema de la escuela (norteamericana) es su mediocre homogeneidad. Se trata de un sistema muy poco adaptado a la diversidad de los estudiantes que la conforman; promueve un currículo general que debe servir a todos y busca que sea el estudiante quien se adapte al sistema y no al contrario.
  • El estudiante progresa a secundaria únicamente cuando es capaz de demostrar un dominio en destrezas elementales de lenguaje y matemáticas; por ello, el programa de la escuela procede sin colocar al estudiante en un grado específico a su edad y sin un sistema de “créditos ganados” o “tiempo dedicado” a cada clase. Está presente, de nuevo, la necesidad de no equiparar una determinada fase en el desarrollo cognitivo de cada estudiante con una determinada edad: cada persona aprende a un ritmo propio y de un modo particular (Sizer, 1992).
  • El docente como asesor-entrenador, y no como fuente transmisora de conocimiento; del mismo modo, el alumno como trabajador, teniendo como meta diaria ‘aprender a aprender’. De nuevo se insiste en la figura del docente como elemento que asegura las condiciones necesarias para que el estudiante aprenda de modo autónomo y responsable. Una vez más, no se trata de menospreciar su papel, sino todo lo contrario: éste resulta esencial, pero como provocador e instigador del aprendizaje de su aula (Simon, Sizer y Sizer, 2001).
  • Deben enfatizarse incentivos apropiados para los estudiantes y profesores de cada escuela (basados en los principios de confianza, justicia, tolerancia y generosidad), y los padres deben ser considerados como colaboradores esenciales en la educación de sus hijos.
  • La práctica pedagógica de la escuela debe ser incluyente y no discriminatoria. Debe promover prácticas democráticas que involucren a todos aquellos a quienes afecta directamente. La escuela debe respetar y construir sobre la diversidad a la vez que, de forma deliberada y explícita, debe desafiar toda forma de desigualdad (Sizer, 1997).

Su enfoque pedagógico no sólo tiene su reflejo dentro del aula: enseñanza individualizada, pedagogía a la medida de la diversidad cultural, preguntas esenciales, currículo interdisciplinar, evaluación basada en desempeños, enseñanza y aprendizaje centrada en el estudiante. Va mucho más lejos, y se refiere a las propias prácticas institucionales de cada centro las familias y la comunidad involucradas en la enseñanza de los alumnos, política de mejora continua de la escuela, cultura de igualdad y justicia, comunidad de aprendizaje profesional, liderazgo transformacional (Sizer, 1992).

En resumen, las Escuelas Esenciales se caracterizan por la personalización, la democracia y la equidad, la vitalidad intelectual y la excelencia. Se trata de comunidades de aprendizaje  pequeñas y personalizadas  donde los docentes y los estudiantes se conocen bien y conviven en un clima apropiado de confianza, igualdad y altas expectativas. Basado en prácticas democráticas, el modelo de las Escuelas Esenciales consiste en trabajar para lograr el éxito académico de cada estudiante compartiendo la responsabilidad de la toma de decisiones entre todos los agentes involucrados en el proceso educativo.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión y Sizer

Aunque la propuesta de las Escuelas Esenciales de Theodore Sizer (New York Times, 2009; Coalition of Essential Schools, 2014) supone un modelo bastante particular y específico de entender la escuela, sí se pueden observar varios elementos comunes con el marco de la Enseñanza para la Comprensión:

  • Modelaje: la necesidad de entender la función del modelaje del docente. Si éste no demuestra una curiosidad permanente, un ansia por avanzar y descubrir nuevas cosas, un espíritu crítico con su propio trabajo, cómo puede inculcarse y exigirse dicha actitud a los estudiantes. El papel del docente resulta clave a la hora de servir como modelo, a la hora de demostrar qué aprender; lejos de ser una meta alcanzada, es un proceso que nunca termina (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wilson, 2002; Wiske, 1999).
  • Diversidad: la necesidad de comprender que los estudiantes no son un todo uniforme, sino que conforman un grupo que aglutina diversas maneras de ver y vivir la vida. Heterogeneidad que debe encontrar su justa correspondencia en el diseño del currículo (Blythe, 1999; Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008, 2010 y 2014; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015; Wiske, 1999; Wilson, 2002).
  • Comunidad: la necesidad de superar los límites físicos de la institución educativa. La enseñanza, entendida en un sentido amplio, debe implicar a familias y diversos agentes sociales. Si el proyecto educativo queda limitado al aula, no encontrará la continuidad que necesita para su asentamiento (Perkins, 1992, 1999, 2003, 2008 y 2010; Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2002 y 2015).
  • Currículo: la necesidad de encontrar un correcto equilibrio entre extensión y profundidad a la hora de diseñar el currículo. La búsqueda del conocimiento sólido, del que perdura, supone profundizar determinados contenidos. Dicha profundización sólo puede lograse si se sacrifica la cantidad y extensión de los temas tratados. Esto puede resultar inicialmente arriesgado; sin embargo, el docente ha de preguntarse si aprender equivale, necesariamente, a cubrir una materia extensa. En otras palabras, si el hecho de que un estudiante sea expuesto a un determinado contenido garantiza su aprendizaje (Blythe, 1999; Perkins, 2003, 2008, 2010 y 2014; Perrone 1991 y 1999; Wilson, 2002; Wiske, 1999).

Cuadro resumen

Como se ha insistido varias veces a lo largo de este capítulo, muchos de los elementos contenidos dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión no son nuevos. Al contrario, se pone de manifiesto la influencia ejercida por expertos en Educación y Psicología de etapas anteriores. El siguiente cuadro pretende mostrar, de modo sintético, cuáles son los principales autores que, desde su propia perspectiva, centraron parte de su investigación científica en dichos elementos. Su aportación al marco no es sólo innegable, sino de un valor incalculable.

Tabla 1.1. Cuadro resumen de antecedentes pedagógicos del marco

Autor

Aportación

Elementos más representativos relacionados con el marco

Ausubel

Aprendizaje
Significativo

  • Partir del conocimiento previo del estudiante
  • Presentación de contenidos
  • Variedad de recursos
  • Fuentes de aprendizaje

Bandura

Aprendizaje Observacional

  • Observación (cognitiva) y experimentación
  • Motivación y altas expectativas
  • Docente y estudiantes como fuente de modelaje

Bruner

Procesamiento Humano de la Información

  • Retroalimentación en la evaluación
  • Currículo motivador
  • Planificación de la enseñanza
  • Transformación de la cultura de centro
  • Trabajar los procesos cognitivos
  • Papel del lenguaje en el modelaje
  • Arquitectura de aula que promueva
    trabajo en colaboración
  • Formación como proceso que no termina

Dewey

Aprendizaje
Experiencial

  • Partir del conocimiento previo del estudiante
  • Redefinición del papel docente
  • Aprendizaje como producto, como acción
  • Dotar al aprendizaje de sentido
  • Entorno como fuente de aprendizaje
  • Valor de la documentación

Erikson

Desarrollo
Psicosocial

  • Estudiante como ente autónomo
  • Experiencia como fuente de aprendizaje
  • Diversidad de los estudiantes
  • Currículo contextualizado
  • Docente como ente que también aprende
  • Error como fuente de aprendizaje

Freire

Aprendizaje
Dialógico

  • Anulación dicotomía teoría – práctica
  • Estudiante como centro del proceso educativo
  • Búsqueda del aprendizaje autónomo
  • Pregunta antes que respuesta
  • Escuchar al estudiante
  • Formación a lo largo de la vida
  • Papel de la comunidad en la educación

Montessori

Pedagogía
Científica

  • Estudiante como centro del aprendizaje
  • Currículo significativo
  • Docente como agente provocador
  • Diseño del trabajo de aula
  • Entorno como fuente de aprendizaje
  • Atender al contexto del estudiante

Pavlov

Condicionamiento Clásico

  • Motivación

Piaget

Aprendizaje Psicogenético

  • Estudiante como creador de aprendizaje
  • Currículo significativo
  • Curiosidad como fuente motivadora
  • Rol generador del docente
  • Preguntas antes que respuestas
  • Carácter abierto del trabajo de aula
  • Diversidad de estudiantes

Sizer

Escuelas
Esenciales

  • Docente como fuente de modelaje
  • Estudiante como ser individual
  • Papel de comunidad en aprendizaje
  • Equilibrio entre profundidad – extensión

Skinner

Condicionamiento Operante

  • Relación entre motivación y conducta

Vygotsky

Aprendizaje Sociocultural

  • Relación horizontal docente – estudiante
  • Superación idea tradicional de inteligencia
  • Currículo motivador que suponga desafío
  • Papel del lenguaje en el modelaje

 


  1. www.asfa.k12.al.us
  2. www.fenwayhs.org
  3. www.urbanacademy.org
  4. www.universityheightshighschool.org
  5. Less is more


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