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1 El modelo Socio-constructivista

Introducción

Las diferentes perspectivas pedagógicas recogidas dentro del marco de Enseñanza para la Comprensión no son inéditas, sino el resultado de hacer un análisis histórico de las aportaciones de otros expertos en educación o aprendizaje (Wiske, 1999). De todos los modelos de aprendizaje propuestos a lo largo del tiempo, el socioconstructivismo es, sin duda, el que más influencia ha ejercido en la construcción de dicho marco. Por ello, resulta necesario hacer un análisis de lo que esta perspectiva supone. El socioconstructivismo puede enfocarse desde diversas perspectivas. Ha ejercido su influencia en todos los ámbitos del saber desde el humanístico hasta el científico. El papel que han ejercido agentes sociales, culturales, económicos y políticos en la construcción, por ejemplo, del pensamiento científico ha sido claro (Membiela, 2002). Sin embargo, es la perspectiva pedagógica, centrada en la educación, la que resulta pertinente para la presente investigación.

Rasgos

El socioconstructivismo, entendido desde una perspectiva pedagógica, puede definirse por varios rasgos característicos.

La construcción del conocimiento, es decir, el individuo es el protagonista de la construcción de su propio conocimiento. Ideas, imágenes, conceptos, teorías, abstracciones, etc. se crean en la mente de cada persona. Se construye el conocimiento nuevo en la medida en que la persona interactúa con su entorno, pero el éxito y alcance de dicha construcción viene condicionada por las características neurológicas y biológicas de cada uno (Ginsburg, 1987; Piaget, 1937/2013).

La dimensión individual, que implica que los procesos cognitivos de rango superior como el pensamiento lógico o la memoria tienen lugar en el propio estudiante (Miller, 2011; Pritchard, 2013). La percepción que éste tiene de su entorno no sólo es individual sino también subjetiva. Es decir, la percepción que un grupo de individuos tiene de una misma realidad no siempre será la misma; incluso la reacción que una determinada palabra como ‘madre’ pueda provocar en un grupo de personas puede variar sustancialmente (Fourez, 2008).

La dimensión social, que entiende que si bien parte de la construcción del conocimiento se produce en el interior del individuo, no puede desligarse de la interacción social. De hecho, se trata de un proceso de “creación y transferencia de lo externo a lo interno, de lo social hacia lo psicológico” (Medina, 2006, p. 215), y no al revés, tal y como defendía el constructivismo Piagetiano. Todos los procesos cognitivos de índole superior (atención, memoria, lenguaje, etc.) son inicialmente individuales; sin embargo, están socialmente mediatizados. Es decir, que tanto esta actividad psíquica como la voluntad que ejerce el individuo sobre ella están “instrumentadas, estructuradas y transformadas en procedimientos (o herramientas) socialmente elaborados (como el lenguaje y todos los demás sistemas de signos que sirven para sentar y señalar relaciones entre objetos o propiedades de los objetos representados)” (Gaonac’h y Golder, 2005, p. 142). El conocimiento y el aprendizaje se transforman y evolucionan a través de la interacción con los otros. Este proceso bidireccional es lo que permite al individuo construir conocimiento nuevo a partir del ya existente (Fourez, Englebet-Lecompte y Mathy, 1997; Gaonac’h y Golder, 2005; Hoppitt y Laland, 2013; Wertsch, 1988).

Esa percepción subjetiva de la realidad anteriormente mencionada tiene, sin embargo, un considerable componente social. Aunque el individuo trata la realidad de manera individual, sus propias interpretaciones están condicionadas por la interpretación socialmente dominante (Gaonac’h y Golder, 2005).

La dimensión contextual, lo que implica que, si la interacción entre iguales contribuye a la construcción de conocimiento, el contexto en el que se desenvuelve el individuo no tiene un papel menos influyente. De nuevo, se trata de un proceso bidireccional, dinámico: la persona aprende de y gracias a su entorno, y es capaz de influir en él y modificarlo. En la medida en que este entorno cambia, la influencia que a su vez ejerce sobre el individuo también cambia. De modo que es capaz de crear conocimiento nuevo. Se trata de un proceso que se da de forma permanente y no siempre consciente (Morales, 2010). La capacidad de representación que posee el individuo viene definida por su interacción con el entorno y la dimensión colectiva de su existencia (Medina, 2006; Wertsch, 1988).

Finalmente, la evaluación como proceso dinámico y social, es decir, la interacción entre docente y estudiante como parte indisoluble de la propia evaluación. No se trata de un proceso unidireccional, que tiene lugar al final de un período concreto y que termina en el momento en el que el docente asigna una nota o valoración a un determinado desempeño. Al contrario, se trata de una dinámica que se da a lo largo del proceso, que se modifica en función de la interacción entre docente y estudiante. Lo que el segundo aporta se modificará en función de las observaciones del primero; en correspondencia, las aportaciones del docente irán variando en función de la evolución del desempeño. Este proceso se produce desde el inicio mismo de la unidad didáctica, ya que se considera parte integrante de la misma y fuente irremplazable de aprendizaje (García-Valcárcel, 2013).

Sin embargo, no pueden entenderse por completo los cimientos sobre los que se sienta el marco de la Enseñanza para la Comprensión atendiendo únicamente al modelo socio-constructivista. Resulta necesario también hacer un análisis de otras fuentes pedagógicas de autoridad de influencia indudable. Muchas, en efecto, se han asociado tradicionalmente con dicho modelo de aprendizaje; otras mostraron un enfoque más divergente. Sin embargo, todas ellas sientan las bases del paradigma educativo reflejado en la propuesta teórica y práctica del marco.



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