Camila Pérez

Este mundo, que ofrece el banquete a todos y cierra la puerta en las narices de tantos, es, al mismo tiempo, igualador y desigual: igualador en las ideas y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades que brinda.

  

Eduardo Galeano (1998), Patas arriba.

Introducción

En el mundo, la educación se constituye como un derecho humano fundamental desde que así lo reconoció la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el año 1948. Siguiendo esta premisa y, a partir de un posicionamiento desde una perspectiva de derechos, toda persona debe tener acceso a una educación de calidad en sus diversas modalidades. Sin embargo, aun en nuestros días, las desigualdades sociales se hacen presentes en diferentes contextos y de diversas maneras, lo que deja al descubierto derechos no garantizados y, en consecuencia, infancias y juventudes vulneradas.

Las dificultades para acceder a una educación de calidad se hacen más visibles en aquellos sectores que se encuentran atravesados por situaciones de vulnerabilidad. La discapacidad, en el marco de un modelo hegemónico de producción que propicia la aparición de barreras que comprometen al colectivo creando obstáculos para el desarrollo de sus vidas cotidianas, se constituye en un ejemplo palpable de tal situación.

Partiendo entonces de reconocer que las vivencias de las infancias y juventudes con discapacidad se encuentran inscriptas en sociedades que legitiman –desde procesos sistemáticos de producción de desigualdades sociales– la vulneración de sus derechos, surge la imperiosa necesidad de repensar las formas en que el Estado, las leyes y las políticas en materia educativa atienden estas situaciones de exclusión y desigualdad. En tal sentido, se torna indispensable problematizar y poner en tensión aquellos discursos y sus prácticas consecuentes que se constituyen como cimientos necesarios para la reproducción de tales procesos.

De tal manera, y recuperando la temática propuesta para abordar en el marco de los proyectos de investigación^[1]: “Análisis desde el enfoque de derechos humanos de cumplimiento de obligaciones estatales sobre derechos de las juventudes (educación, trabajo y cuidados): la provincia de San Luis (2016-2024)” y “Patrones de acumulación y prácticas territoriales en tensión. Abordaje de alternativas al modo de producción hegemónico en el territorio de la provincia de San Luis. Posibilidades y límites”, el presente capítulo tiene como propósito desarrollar un aporte teórico orientado a la comprensión, y su consecuente problematización, de la forma en que se configura el acceso al derecho a la educación en infancias y juventudes con discapacidad. Derecho que, en línea con lo dicho anteriormente, se encuentra en constante amenaza ante la reproducción de prácticas arraigadas en concepciones normativas que cristalizan obstáculos para la participación de las infancias y juventudes con discapacidad en contextos educativos.

La estructura del trabajo se organiza en tres instancias. Un primer acápite aborda la delimitación del encuadre teórico que orientará la comprensión de la temática planteada y dará sustento a la problematización propuesta. En un segundo momento, se avanza sobre el reconocimiento del marco normativo internacional, nacional y provincial sobre el cual se cimientan las políticas públicas en el campo de la discapacidad y en materia educativa en nuestro país. Finalmente, el trabajo plantea la problematización de las contradicciones que se advierten a partir de la adhesión del Estado a tratados internacionales y, en función de esta, la promulgación de leyes nacionales y la generación de políticas públicas desde un enfoque de derechos para la garantía del acceso a la educación en discapacidad y, en la praxis concreta, la legitimación de la reproducción de prácticas excluyentes en el ámbito de la educación.

Claves conceptuales para el análisis

El enfoque de derechos humanos (DD. HH.)

Al comienzo de este capítulo, se manifiesta que la educación se constituye como un derecho humano. Sin embargo, en nuestra sociedad no siempre ha sido considerada como tal. El reconocimiento de los DD. HH. y la incorporación de estos en tratados internacionales, leyes nacionales y políticas públicas son el resultado de largos procesos sociales que marcan un cambio de paradigma que impacta de forma directa en las relaciones construidas entre el Estado, las instituciones y la comunidad en general.

En materia de derechos, muchos/as pensadores/as acuerdan en reconocer los orígenes del concepto en el año 1215 con la Carta Magna inglesa y la Carta de Derechos británica en el año 1688. De todas maneras, para ese entonces, los discursos y concepciones construidos en torno a la noción de derechos humanos no se correspondían con la perspectiva contemplada actualmente en los instrumentos jurídicos internacionales y en la legislación nacional vigente. Este nuevo enfoque surge a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (en adelante DUDH) proclamada en el año 1948, apenas unos años luego de finalizada la Segunda Guerra Mundial. De este modo, las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales generaron un marco de legitimación para un nuevo discurso en torno a esta categoría y, en función de ello, se construyeron nuevas formas de comprenderlos y aplicarlos.

Este nuevo enfoque se asienta sobre la protección de la dignidad humana mediante el acceso pleno de las personas a todos sus derechos. Tal como afirma Abramovich (2006), “ya no se trata solo de personas con necesidades, que reciben beneficios asistenciales o prestaciones discrecionales, sino de titulares de derechos que tienen el poder jurídico y social de exigir del Estado ciertos comportamientos” (p. 40).

De este modo, se toma distancia de aquellas perspectivas que sitúan en el centro de la discusión la existencia de necesidades a satisfacer, para avanzar sobre la comprensión de que todas las personas, por su condición de “ser humano”, son titulares de derechos inherentes a su dignidad y, a su vez, estos son superiores al poder del Estado, lo que genera sobre él una serie de obligaciones orientadas a promoverlos, respetarlos, protegerlos y garantizarlos. Sobre esto, Abramovich (2006), recuperando a Van Hoof (1984), señala que

Las obligaciones de respetar se definen por el deber del Estado de no injerir, obstaculizar o impedir el acceso al goce de los bienes que constituyen el objeto del derecho. Las obligaciones de proteger consisten en impedir que terceros injieran, obstaculicen o impidan el acceso a esos bienes. Las obligaciones de garantizar suponen asegurar que el titular del derecho acceda al bien cuando no puede hacerlo por sí mismo. Las obligaciones de promover se caracterizan por el deber de desarrollar condiciones para que los titulares del derecho accedan al bien (p. 42).

Políticas públicas y DD. HH.

Con fines prácticos y en función del propósito planteado en este trabajo, resulta pertinente centrar la atención en aquellas obligaciones de carácter positivo, es decir, las que implican una acción concreta por parte de los gobiernos para garantizar la efectiva realización de los derechos que han sido consagrados mediante la adhesión nacional a los tratados internacionales en materia de DD. HH. De esta manera, las políticas públicas, en tanto producto final del Estado, son en parte el resultado del esfuerzo de los organismos estatales para dar cumplimiento con aquellas obligaciones asumidas; sin embargo, su implementación no siempre deriva en resultados favorables para la efectiva protección y garantía del acceso al goce pleno de todos los sectores de la población a sus derechos. Asimismo, los/as ciudadanos/as tienen el poder de exigirle al Estado su cumplimiento y respeto, entendiendo que lo que se exige no es un privilegio.

En virtud de lo señalado y de acuerdo con lo planteado por Giménez y Valente (2010), el enfoque de DD. HH. se constituye entonces como el marco referencial que orienta la producción de políticas públicas y “debe estar presente no solo en esa fase de diseño, sino también en la gestión, el monitoreo y la evaluación” (p. 53).

En consecuencia, el monitoreo y la evaluación de las políticas públicas se traducen en instancias claves a la hora de revisar su implementación e identificar los factores que conducen a que estas no generen los resultados esperados.

Es por ello que resulta importante considerar la trascendencia de aquellos mecanismos que han sido establecidos en función de medir el cumplimiento de las obligaciones asumidas por los Estados y, a la vez, de garantizar las vías para su exigibilidad. En este sentido, los DD. HH. reconocidos en la DUDH, los tratados y pactos internacionales se encuentran atravesados por una serie de principios transversales que configuran estándares para su evaluación. De esta manera, los estándares son entendidos como:

Conjunto de pautas, principios y reglas que constituyen la base sobre la cual se fija el contenido de los compromisos asumidos por los Estados en materia de derechos sociales y que fijan un corpus que permite no solo desarrollar con precisión el alcance de las obligaciones concernientes al derecho social en cuestión, sino que también aporta elementos comunes en los procesos de verificación de cumplimiento, fiscalización y evaluación de las políticas y acciones que se han adoptado para la satisfacción de tales derechos (Pautassi, 2010, p. 14).

En este sentido, los principales estándares en materia de derechos económicos, sociales, culturales y ambientales (DESCA) son: el contenido mínimo de los derechos y universalidad; la utilización al máximo de los recursos disponibles; la progresividad y no regresividad; la igualdad y no discriminación; el acceso a la justicia y mecanismos de reclamo; la producción de información y acceso; la participación social y empoderamiento (Pautassi, 2010).

Infancias y juventudes

Hasta aquí, se referencia en reiteradas oportunidades la existencia de diversos sectores vulnerados con sistematicidad ante la ausencia o ineficiente implementación de acciones tendientes a igualar las oportunidades de acceso y disfrute pleno de sus derechos. Resulta pertinente detenernos un momento para aclarar algunos aspectos relacionados con la población estudiada, pues su definición constituye un elemento clave para la reflexión desarrollada en este texto. Ello es especialmente relevante si consideramos que las infancias y juventudes con discapacidad conforman uno de los colectivos que con mayor frecuencia ven vulnerados sus derechos.

En este sentido, las nociones de infancias y juventudes, en tanto categorías analíticas, se abordan a partir de comprenderlas como una construcción sociohistórico-cultural y política y desde su concepción en términos plurales, reconociendo así las múltiples formas de vivenciar sus experiencias de vida. A su vez, las infancias y juventudes, en tanto sujetos sociales de derechos, activos y posicionados en sus propias realidades, transitan sus experiencias de vida dentro de un sistema que históricamente ha desplegado estrategias para limitar su protagonismo y silenciar sus voces. Ambas categorías son comprendidas aquí desde una perspectiva generacional e interseccional, advirtiendo que sus vidas se encuentran atravesadas por la intersección de múltiples dimensiones vinculadas no solo a su edad sino a otras condiciones, tales como el género, la posición socioeconómica, el contexto geográfico, la etnia, situaciones de discapacidad, entre otras. La idea de generación no se basa en concepciones biologicistas orientadas a fijar tiempos cronológicos o características de desarrollo esperadas según la edad del grupo etario. Por el contrario, se fundamenta en la existencia de criterios comunes compartidos dentro de una sociedad, vinculados a las problemáticas que la atraviesan. En este sentido, Vommaro (2015), valiéndose de los aportes de Lewkowicz (2004), propone:

… definir una generación no como aquello ligado directamente a la edad de los individuos, o a la proximidad en las fechas de nacimiento. Una generación se configura cuando se tienen problemas en común que se expresan en una experiencia alteradora, y en ese sentido, las generaciones se caracterizan, también, por sus movimientos de ruptura (p. 19).

En referencia a la categoría “infancias”, en Argentina el reconocimiento de los/as niños/as como sujetos de derechos ha sido el resultado de un arduo proceso de transiciones paradigmáticas, a partir de las cuales se definieron políticas públicas y se sentaron las bases legales para la construcción de una superestructura que legitime modos particulares de concebir las niñeces. Durante largos períodos históricos, las infancias han sido invisibilizadas en tanto sujetos/as autónomos/as, con voz propia, activos/as y con derechos. Los cuidados y controles hacia estos grupos eran pensados unilateralmente y en función de concebir su tránsito por la infancia como una etapa de formación para convertirse en futuros/as ciudadanos/as y trabajadores/as.

En este sentido, es posible reconocer la presencia de un discurso adultocentrista que planteaba la necesidad de planificar políticas públicas tendientes a garantizar el control social. Dichas necesidades se corresponden de manera directa con una visión sostenida desde una sociedad funcional al sistema capitalista, a partir de la cual resulta necesario cuidar a las infancias para evitar desviaciones en el sistema. Sin lugar a dudas, las nociones de pluralidad, heterogeneidad y diversidades no eran contempladas en el plano discursivo y mucho menos en la formulación de políticas públicas cuyas destinatarias eran estas poblaciones.

Del mismo modo, la categoría de análisis “juventudes” también ha sido blanco de múltiples interpretaciones a lo largo de la historia. Así, en los diversos contextos, se la ha interpelado mediada por diferentes sentidos y cargándola de connotaciones que muchas veces han confluido como resultado en la producción y reproducción de estigmas en torno a su significado. Las juventudes en la actualidad revisten un lugar de protagonismo que han sabido conquistar a partir de años de luchas y movilizaciones sosteniendo estandartes en defensa de sus propios derechos.

Comprendidas ambas nociones, entonces, como un concepto construido de manera sociohistórica, Vommaro (2015) afirma que “los jóvenes son producidos –por el sistema de dominación–. En tanto colectivos organizados producen –resistencias, prácticas alternativas, creaciones, innovaciones–, y se producen, generando estéticas, modos de ser y subjetividades que los singularizan” (p. 20).

De este modo, la comprensión de la forma en que históricamente el aparato estatal ha oscilado entre distintos enfoques paradigmáticos sobre las infancias y juventudes, alentando de manera progresiva la emergencia de un paradigma sustentado desde la perspectiva de derechos, evidencia un proceso histórico de conformación de nuevas ópticas desde las cuales abordar la praxis.

Modelo social de la discapacidad

La discapacidad es definida aquí desde las bases teóricas aportadas por el modelo social, según el cual “deja de explicarse a partir de la deficiencia de la persona, para centrarse en las deficiencias de la sociedad, que se traducen en barreras discapacitantes” (Espinosa y Lladó, 2023, p. 33).

El concepto de diversidad vuelve a aparecer en esta instancia, para aludir al reconocimiento de una sociedad de carácter heterogéneo. Siguiendo a Lionetti (2018):

Se trata de comprender que la discapacidad no es más que un reflejo de algunas de las diferencias físicas y psíquicas que distinguen a los seres humanos, de igual modo que nos distinguen el género, la edad, el idioma, el color de la piel o la orientación sexual. Implica correrse de esa percepción de “desviación”, para hacer posible ese tránsito que no solo acepte sino que valore las diferencias de una sociedad pluralista que supere esa uniformidad forzada (p. 48).

Asimismo, es oportuno repensar las formas en que tales diferencias son aceptadas, respetadas o bien desechadas dentro de un modelo de desarrollo hegemónico que legitima y naturaliza la producción de procesos de exclusión en numerosos ámbitos de nuestra sociedad. En este sentido, Almeida et al. (2010) proponen:

Pensar la discapacidad como una producción social, inscripta en los modos de producción y reproducción de una sociedad […] Así, la discapacidad es el resultado de complejos procesos de naturalización o encubrimiento de la desigualdad estructural y la exclusión que ésta produce (p. 39).

Hacia la consolidación del marco normativo en clave de derechos humanos

Contenido del derecho a la educación

El concepto de educación, entendido y reconocido como un derecho social incluido dentro del amplio abanico de derechos humanos, se incorpora al análisis propuesto con la intención de indagar de qué manera el Estado ha desplegado mecanismos tendientes a cumplir con sus obligaciones de respetar, proteger, promover y garantizar su acceso para las infancias y juventudes con discapacidad y, a partir de ello, interpelar la función que esta cumple dentro del modelo de desarrollo social en el contexto del sistema capitalista.

La educación, en necesaria interacción y coherencia con el resto de derechos sociales, se constituye como un instrumento necesario y poderoso para mejorar varias áreas de la vida cotidiana de las personas, tales como la salud familiar, la seguridad alimentaria, el empleo, la autonomía, el comportamiento democrático, entre otros aspectos.

Con el objetivo de definir el marco normativo que regula los derechos de las infancias y juventudes con discapacidad en el territorio argentino, y particularmente en la provincia de San Luis, este apartado centrará su atención en la delimitación del ordenamiento jurídico destinado a garantizar la consolidación de un sistema de educación inclusiva.

Ámbito internacional

La Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre del año 1948, contempla en su artículo 26 el derecho a la educación para todas las personas. Asimismo, afirma que

La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria […] La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (DUDH, 1948, art. 26).

De este modo, con el fin de asegurar la plena realización de este derecho, la DUDH establece la necesidad de cumplir con los siguientes requisitos: disponibilidad, para que la educación fundamental sea gratuita y obligatoria; accesibilidad, para que en la educación se elimine toda forma de discriminación; aceptabilidad, para que sea de calidad a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje; y adaptabilidad, para que se adecue a cada estudiante (UNESCO Etxea, 2005).

En el año 1966, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, reconociendo el derecho mencionado en sus artículos 13 y 14. En ellos se amplía lo establecido en la Declaración de 1948, detallando las características que la educación debe cumplir.

La Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada en 1989 como tratado internacional que reconoce los derechos de los seres humanos menores de 18 años, consagra en sus artículos 28 y 29 el derecho a la educación en igualdad de oportunidades, y así avanza sobre la consideración del principio del interés superior del niño/a.

La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el año 2006, contempla en su artículo 24 la inclusión educativa como punto prioritario, haciendo hincapié en la importancia de generar un sistema de educación inclusiva que puntualice en desarrollar estrategias para garantizar el potencial de las personas con discapacidad, a partir del cual se destacan sus aptitudes, talentos, creatividad. Sobre todo, enfatiza en efectivizar prácticas para que no haya lugar a la exclusión por motivos de su discapacidad.

En el año 2015 se establecen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), siendo el número 4 el que fija la necesidad de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos^[2].

En el plano nacional

En Argentina, la Constitución Nacional de 1853 contempla en su artículo 14 el derecho a enseñar y aprender, aunque aún no era considerado ni reconocido como derecho social exigible. La reforma constitucional sancionada en el año 1949^[3] marcó un hito en materia legal en virtud de una sociedad más justa, al incorporarse los derechos de segunda generación (sociales y laborales), vinculados a garantizar las condiciones materiales de existencia y el bienestar de la población, la igualdad jurídica del varón y la mujer, los derechos de la niñez y la ancianidad, la educación y la cultura como horizonte para la justicia social.

En el año 1994 se incorpora el artículo 75, a partir del cual, por medio del inciso 22, se otorga jerarquía constitucional a los tratados internacionales, entre ellos: DUDH, PIDESC (ratificado por Ley N.° 23.313) y Convención de los Derechos del Niño (ratificada por Ley N.° 23.849). En el año 2014, el Congreso de la Nación, bajo la Ley N.° 27.044, le confiere jerarquía constitucional a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en el año 2008 mediante la Ley N.° 26.378.

La Ley N.° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2005), en cuanto a las infancias con discapacidad, hace referencia a su derecho a la educación en el artículo 15. Destaca la importancia de que las distintas instituciones de la sociedad aseguren la escolaridad con el propósito de lograr pleno desarrollo de su personalidad y sus potencialidades.

La Ley N.° 26.206 de Educación Nacional (2006) regula el derecho al acceso de todas las personas a la educación común y destaca en su artículo 42 que aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común deberán ser contempladas por la educación especial considerándola como la “modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo”.

En cuanto a la educación inclusiva, en Argentina se reglamenta a través de la Resolución 311/2016, que regula las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad, explicitando la modalidad de trabajo en cuanto al contenido curricular que debe ser adaptado acorde con las necesidades especiales de cada persona, de qué manera evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes. Desde esta resolución se promueve la elaboración del proyecto pedagógico individual (PPI), donde se establecen acuerdos pedagógicos y objetivos específicos para dar respuestas a las necesidades particulares.

La Ley 24.901 (1997) establece un Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a Favor de las Personas con Discapacidad. A partir de ella se establece la obligación dirigida a las obras sociales, prepagas y el Estado para garantizar la cobertura de apoyos educativos, pedagógicos y de inclusión escolar. Entre las prestaciones básicas, se destacan las terapéuticas educativas en el artículo 16, y en el artículo 17 las prestaciones educativas que comprenden “escolaridad, en todos sus tipos, capacitación laboral, talleres de formación laboral y otros”. Entre los servicios específicos definidos en el marco de esta ley, se reconocen la educación inicial y la educación general básica con los correspondientes apoyos para la integración en los distintos niveles del sistema educativo dentro de un servicio escolar especial o común. Se define además el servicio de formación laboral, cuya finalidad es “la preparación adecuada de una persona con discapacidad para su inserción en el mundo del trabajo”, y el Centro Educativo Terapéutico,

teniendo como objeto la incorporación de conocimiento y aprendizaje de carácter educativo a través de enfoques, metodologías y técnicas de carácter terapéutico. El mismo está dirigido a niños y jóvenes cuya discapacidad motriz, sensorial y mental, no les permita acceder a un sistema de educación especial sistemático.

Contradictoriamente, los derechos de las personas con discapacidad en la actualidad se encuentran regulados por la Ley N.° 22.431 del Sistema de Protección Integral de los Discapacitados, cuyo nombre da cuenta de una concepción de discapacidad específica, además de que es una ley sancionada en 1981 y creada en época de dictadura militar.

Esto mismo pone en evidencia la contradicción discursiva y práctica que existe actualmente respecto a la discapacidad, porque se regula el acceso a derechos y la garantía a partir de una ley que está encuadrada en el modelo médico de la discapacidad, que habla de discapacitados haciendo hincapié en la patología y apuntando a la individualidad del problema.

En la provincia de San Luis

La Constitución Provincial (1987) define en el capítulo III el sentido, alcance y contenido de la educación. En el art. 75 se establecen los principios generales de la educación estatal y se estipula la organización de la educación especial.

La provincia de San Luis se incorpora al marco normativo nacional vigente, el cual establece y garantiza los derechos vinculados a la discapacidad y a la educación inclusiva, adecuando su legislación y sus políticas públicas a dichos lineamientos.

En el año 2024 se promulga la Ley N.° I-1160, que establece la creación del Consejo Provincial de Discapacidad (CoProDis), un organismo encargado de coordinar políticas públicas, generar espacios de diálogo y articular acciones de inclusión educativa, laboral, cultural y de salud. Además, la Resolución 270 del año 2021, orientada a la garantía de la inclusión escolar de las personas con discapacidad, aprueba la Implementación del Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión para los niveles inicial, primario y secundario de todas las modalidades de escuelas de gestión estatal, privada, de autogestión y de gestión social.

El territorio de las contradicciones

Un breve recorrido contextual

En páginas precedentes se ha hecho mención al sistema hegemónico que sirve de contexto a la investigación que alumbra este trabajo. En tal sentido, es importante dar cuenta sintéticamente de qué se entiende por tal sistema. Así, y centrando la mirada epistémica en la economía política, el capitalismo es una manera en que las sociedades organizan la producción y posterior distribución de los bienes materiales necesarios para su reproducción. Está claro que, a lo largo de la historia de la humanidad, no ha sido el único. Surge a finales del siglo XVIII, luego de un largo proceso transicional desde el sistema precedente, esto es, el feudalismo. Es en los países de Europa occidental donde ocurre su génesis, potenciada por dos revoluciones. Una de tipo económico y otra de tipo político. La Revolución Industrial y la Revolución francesa. Su consolidación se apoya, desde la teoría económica, en el paradigma científico que brindan los llamados clásicos (Smith, Ricardo, entre otros). A partir de sus principios (impulsar la desregularización de la economía, promover el proceso de privatización de la tierra, favorecer la consideración de la burguesía como la única clase social que es productiva y que garantiza el progreso económico, la asignación de recursos en manos exclusivas del mercado a través de las leyes de la oferta y la demanda, etc.), se constituyen las bases del llamado liberalismo económico. El objetivo es la valorización y posterior acumulación del capital. Con la profundización de sus ideas ancladas en los llamados marginalistas, esta teoría económica hegemonizó la praxis política de los países capitalistas hasta la gran crisis económica de 1929. Producto de esta crisis, el keynesianismo se transforma en una bisagra en el derrotero del sistema capitalista. Es la etapa de lo que podríamos considerar el capitalismo defensivo. Keynes propone una participación activa del Estado con el objetivo de potenciar la demanda agregada. En tal sentido, la política fiscal de los gobiernos debe ser activa en términos del gasto público, sobre todo dirigido a la protección de los sectores más vulnerables de las asimetrías del mercado. A partir de esta coyuntura y hasta mediados de la década del 70 del siglo XX, se consolida como dominante la teoría keynesiana, que cristaliza en un proyecto económico-social, el Estado de bienestar, que hegemoniza la política económica de los países capitalistas durante cerca de cuarenta años.

En nuestro país, desde su conformación como Estado-nación, el sistema capitalista ha hegemonizado la praxis política. Es necesario decir que los distintos proyectos políticos han abrevado en las distintas versiones del sistema. A riesgo de pecar de reduccionismo, podemos hablar de dos grandes visiones: mercadocéntricas y estadocéntricas. A la luz de la temática central de este capítulo, esta situación se traduce en miradas disímiles al momento de la generación de políticas públicas. Sin embargo, la lógica estructural que guía al sistema no se ve modificada.

El abordaje de las contradicciones

En el contexto del sistema capitalista descripto, y poniendo el acento en los gobiernos neoliberales o mercadocéntricos, las infancias y juventudes con discapacidad se constituyen entonces como un grupo social con alta exposición a situaciones de desigualdad. Dicha situación podría ser comprendida a partir de la tensión entre dos lógicas contrapuestas: por un lado, la preexistencia de un marco normativo pensado desde un enfoque de derechos y, por el otro, la generación de políticas públicas que conducen a la producción, reproducción y perpetuación social de desigualdades que someten a estas poblaciones a procesos de exclusión y vulneración de sus derechos.

En las sociedades capitalistas, donde el trabajo se constituye como la principal fuente de producción de riquezas, la educación aparece como una herramienta necesaria para la formación de sujetos útiles y productivos, que orienta en consecuencia sus intereses hacia la preparación de las infancias y juventudes en función de que estas alcancen los grados de funcionalidad óptimos para garantizar la acumulación y reproducción del capital. Este escenario habilita procesos de naturalización de aquellas nociones sobre infancias, juventudes y discapacidad construidas desde paradigmas médicos hegemónicos que, si bien se han ido debilitando y transformando, presentan aún continuidades y resistencias hacia el interior de las instituciones educativas. La idea de normalidad y, consecuentemente, las estrategias de homogeneización, continúan vigentes y respondiendo a los requerimientos del mercado. De este modo, “lo normal se asemeja a lo eficiente, lo competente y lo útil: un cuerpo normal se puede adaptar eficientemente a los requerimientos de la vida productiva” (Vallejos, 2002, p. 5). En efecto, en la actualidad resulta habitual oír discursos posicionados desde el reconocimiento de infancias y juventudes heterogéneas y portadoras de derechos; sin embargo, persisten aún prácticas devenidas de un modelo de desarrollo social que concibe infancias homogéneas y procesos educativos útiles para garantizar el orden social y la reproducción del sistema.

Es en el marco de estos procesos donde la contradicción inclusión-exclusión pone en evidencia la forma en que es abordada en la praxis la inclusión educativa desde las políticas públicas. ¿El resultado? De manera muy frecuente estas políticas, lejos de significar un apoyo a los procesos educativos de las infancias y juventudes, devienen en la reproducción de procesos de exclusión, vulneración de derechos y profundización de las desigualdades sociales.

Ahora bien, resulta pertinente examinar la brecha semántica que distingue el concepto de desigualdades del de diversidades. En este sentido, se pueden comprender las desigualdades como condición o estado de una persona o grupo social que recibe un trato diferente, lo cual genera como consecuencia un acceso desigual a los recursos, servicios e, incluso, a la satisfacción de sus derechos. Por su parte, la diversidad es comprendida como el sustrato de pluralidad y diferencias ante el reconocimiento de las características particulares de una persona o grupo social (Masi, 2023).

Asimismo, el concepto de desigualdades, en tanto fenómeno multidimensional y recuperando el enfoque interseccional, conlleva considerar que la opresión hacia estos colectivos se encuentra vinculada a múltiples variables, lo que añade mayores grados de vulnerabilidad. En lo que respecta puntualmente a este trabajo, se puede distinguir la cuestión generacional (infancias y juventudes) en vínculo con la discapacidad y la educación. A su vez, en cada experiencia particular hacia el interior de estos colectivos, pueden aparecer otras dimensiones que, en interacción con ellas, añaden complejidad. Como ejemplos, podrían nombrarse el atravesamiento de género, las situaciones de vulnerabilidad económica, de etnia, etc.

En consecuencia, la diversidad presente en este contexto tiende a traducirse en diversas formas de desigualdad. Ante esta situación, es indispensable que el Estado asuma el desafío de diseñar políticas públicas que contengan como horizonte “una idea de igualdad que reconoce las diversidades, que no homogenice, que no sea unívoca, ni totalizadora, que reconozca la diferencia sin que esto signifique propiciar o legitimar las desigualdades” (Vommaro y Vázquez, 2022, p. 127).

En consonancia con las reflexiones planteadas, y a partir de un informe de situación de los derechos humanos de las personas con discapacidad en las Américas presentado el corriente año por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, se señala que

A pesar de los importantes avances legislativos y las buenas prácticas en las políticas públicas revisadas, en la mayoría de los Estados se evidencia una falta de asignación suficiente de presupuesto público, así como una insuficiente fiscalización de su uso y distribución, para las políticas de educación inclusiva. Esto incluye medidas de accesibilidad y ajustes razonables requeridos para la implementación efectiva de leyes y políticas relacionadas con este tema. En este sentido, se enfatiza que no es posible cumplir con el derecho a la educación sin que haya una inversión presupuestaria consecuente en políticas públicas que materialicen el derecho (CIDH, 2025, p. 160).

A manera de ejemplo del abordaje teórico presentado, en nuestro país, desde la llegada al gobierno del proyecto libertario representado por la fuerza política La Libertad Avanza, se han puesto en marcha una serie de acciones tendientes a desfinanciar los organismos y las políticas públicas, los cuales, bajo la óptica neoliberal, acrecientan el gasto público y obstaculizan la consecución del tan ansiado superávit fiscal. Esto pone en evidencia la forma en que aquellos que ocupan cargos de poder en el Estado utilizan sus herramientas para la consecución de intereses que distan ampliamente de las obligaciones asumidas en materia de DD. HH. descriptas en este capítulo. En consecuencia, el colectivo asociado a la temática tratada se encuentra en alerta ante el no cumplimiento por parte del Poder Ejecutivo de la ley de emergencia en discapacidad^[4], sancionada a partir del desfinanciamiento de aquellos organismos encargados de regular los servicios que brindan apoyo a las personas con discapacidad. En este escenario, marcado por el incumplimiento de derechos básicos –retrasos en los pagos, aranceles desactualizados y persistentes barreras en el acceso a la salud, la educación y el trabajo–, las personas con discapacidad y sus familias ven comprometidas su verdadera inclusión y calidad de vida. A su vez, quienes se desempeñan como prestadores dentro del sistema de prestaciones básicas de atención integral enfrentan serias dificultades para brindar y garantizar tales servicios.

Reflexiones finales

La temática de análisis propuesta se configura como el punto de partida que habilita nuevas líneas de reflexión, persiguiendo un horizonte que aspire a la transformación de aquellas prácticas reproducidas dentro de un modelo de desarrollo hegemónico que legitima y naturaliza la producción y reproducción de procesos de exclusión, lo que perpetúa un acceso desigual al derecho a la educación para las infancias y juventudes con discapacidad.

De este modo, resulta imprescindible reconocer en primera instancia las obligaciones que el Estado debe asumir en el marco del desafío de garantizar el derecho social a la educación a cada uno/a de los/as niños/as, adolescentes y jóvenes con discapacidad, acentuando su rol en la definición de políticas públicas que tengan como propósito principal la garantía de los derechos de estos colectivos. Asimismo, es necesario reflexionar sobre el contexto actual de la temática en nuestro país y manifestar la creciente preocupación en virtud de la profundización de las inequidades que afectan a las infancias y jóvenes con discapacidad como consecuencia de la implementación de políticas de corte mercadocéntrico impulsadas por el gobierno de turno, tal como se ha señalado en los apartados precedentes.

En tal sentido sería pertinente considerar, en principio, el estándar de igualdad y no discriminación y el de utilización al máximo de los recursos disponibles, ante la impostergable necesidad de fortalecer los mecanismos de monitoreo de las políticas públicas, con el objetivo de medir el grado de cumplimiento de las responsabilidades estatales en materia de DD. HH. y exigir el cese inmediato de cualquier acción que implique una regresión para el acceso al derecho de la educación en la población con discapacidad.

La consideración del estándar de igualdad y no discriminación tiene por objeto visibilizar la desigualdad estructural en la que se encuentran inmersos determinados sectores de la sociedad, entre ellos las infancias y juventudes con discapacidad. Dicha desigualdad se ve profundizada por la implementación de políticas de ajuste en el marco del sistema capitalista que tienden a legitimar procesos de exclusión social y a consolidar escenarios propicios para la discriminación de aquellos sujetos que no resultan funcionales a la lógica del sistema de producción dominante.

Por su parte, el estándar de utilización del máximo de los recursos disponibles se incorpora a este análisis con el propósito de reafirmar que una crisis económica no constituye un argumento válido para el incumplimiento de las obligaciones asumidas por el Estado a través de la adhesión a tratados internacionales de derechos humanos. En este sentido, el financiamiento de las políticas públicas necesarias para garantizar tales derechos debe ser prioritario e ineludible en el marco del presupuesto público de cualquier gobierno. La aplicación de planes de ajuste estructural orientados, por un lado, al sostenimiento del equilibrio fiscal y, por otro, al cumplimiento de las exigencias de organismos internacionales, como el Fondo Monetario Internacional, no puede anteponerse a la obligación estatal de garantizar derechos históricamente adquiridos.

Finalmente, resulta pertinente referirse a la noción de exigibilidad de los derechos por parte de las poblaciones, dado que este es un pilar fundamental del enfoque de derechos, en estrecha vinculación con la obligación del Estado de promoverlos, respetarlos, garantizarlos y protegerlos. De este modo, la aplicación de estándares para el monitoreo y la evaluación de las políticas públicas implementadas por los distintos gobiernos no solo permite identificar el grado de cumplimiento de las obligaciones estatales, sino que también habilita y proporciona fundamentos legítimos para que la ciudadanía pueda exigir la efectiva vigencia, cumplimiento y protección de sus derechos.

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