En esta segunda parte, nos proponemos abordar la cuestión de la modalidad a partir de la cual un psicoterapeuta procesa la información que surge del intercambio dialógico con un consultante para arribar a un diagnóstico en salud mental, utilizando la noción know–how que propone Ryle (1945).

Se trata de saber cómo llevar adelante el rol de psicoterapeuta en su intención de conocer^[1] las distintas razones que llevan a un sujeto a la consulta en salud mental. Denominamos know–how (Kremer, 2021; Ryle, 1945) a la dimensión lógica y a las formas del procesamiento de la información conceptual del diagnóstico.

Know–how implica tener desarrolladas y adquiridas diversas habilidades (skills) que se refieren tanto al conocimiento como a la aplicación de reglas y criterios. Se trata de una disposición a la conducta, adquirida a partir de un proceso de puesta en práctica que, según Ryle (Kremer, 2021, p. 54), implica, por un lado, el taladrar (drill), en el cual se repite la performance de una acción hasta adquirir un hábito y, por el otro, un entrenamiento (train), que también implica una habituación a la performance, pero en conjunción con juicios y criterios sobre la pragmática y los modos de conducta. Así, el know–how es una aptitud que involucra no solo un saber hacer, sino también la adquisición progresiva de una agudeza crítica sobre los métodos, las técnicas y los errores en los modos de aplicación.

Esto tiene diversas implicancias en el campo de la salud mental, sobre todo en lo que se refiere al proceso a través del cual se adquieren las habilidades para poder llevar a cabo un diagnóstico.

A lo largo del relevamiento de los programas de Psicopatología en las carreras de grado de la Licenciatura en Psicología en Argentina y durante la construcción y análisis del corpus bibliográfico, hemos identificado cinco aspectos fundamentales en torno a una vacancia de unidades pedagógicas y didácticas respecto a los modos de procesar la información diagnóstica. Hemos sistematizado esta vacancia a partir de cinco temas fundamentales que entendemos que hacen al know–how del diagnóstico en salud mental:

1. Vacancia respecto a la propuesta más o menos explícita sobre el know–how del diagnóstico que tiene cada una de las disciplinas y teorías.
2. Vacancia de casuística sistematizada y situada en los diversos contextos socioculturales de la Argentina contemporánea que permitan la puesta en práctica de la habilidad de diagnosticar.
3. Vacancia en el desarrollo de habilidades dialógicas, así como en el posicionamiento metacognitivo y metarrepresentativo del psicoterapeuta, tanto respecto de la cuestión de la intencionalidad en la entrevista, como de la desambiguación entre el lenguaje ordinario y el lenguaje científico.
4. Vacancia en la adquisición de criterios metarrepresentativos respecto a los propios sesgos del psicoterapeuta y a las reglas y la lógica para la aplicación de los términos y conceptos del diagnóstico.
5. Vacancia respecto al análisis de los factores socioculturales que generan un padecimiento psicológico que fácilmente puede ser confundido por un síntoma o trastorno mental.

Resulta importante aquí mencionar que sí se encuentran unidades temáticas respecto a la entrevista clínica en otras asignaturas de la carrera de grado (todas ellas correlativas a psicopatología) como lo son las materias de exploración y evaluación psicológica y las materias clínicas. Sin embargo, a lo largo de la exploración de estas unidades temáticas podemos observar una ausencia de sistematizaciones respecto a los aspectos recién mencionados.

También es importante mencionar que probablemente algunas de estas vacancias se repongan (más o menos) en la transmisión oral (o en cuadernillos de cátedra) que cada docente hace en el aula, sin embargo, no encontramos espacios específicos, pedagógicos y didácticos para el entrenamiento de las habilidades y competencias específicas para la construcción de un diagnóstico, aun cuando el título de Licenciatura en Psicología es un título habilitante para el trabajo en la clínica en salud mental.

Por último, es importante rescatar algunas cuestiones que surgen del análisis de la Resolución CONEAU en lo que respecta al desarrollo de competencias y habilidades y el impacto de esta resolución en la construcción de programas de Psicopatología.

Son pocas las carreras que tienen asignaturas destinadas a la integración. Así, encontramos que el know–that y el know–how del diagnóstico suelen estar desarticulados en los planes de estudio de las distintas universidades, siendo que el know–how tiene muchísimas menos horas y sistematización en las currículas.

A su vez identificamos un énfasis en la transmisión del know–that sobre el know–how, algo que es característico del modelo biomédico aplicado a la salud mental.

En general, la mayoría de los programas se orienta en completar el área de conocimiento y contenido teórico (los conceptos del diagnóstico) en lugar de integrarlo con las habilidades instrumentales y competencias que se requieren para poder efectuar el diagnóstico.

Es importante destacar que la resolución del Ministerio pone énfasis en la obligatoriedad de horas prácticas de las asignaturas con indicadores visibles en los programas. Sin embargo, la ejercitación y la puesta en práctica en el aula en torno a la formación de competencias para el intercambio diagnóstico suelen quedar relegadas y sin una sistematización en los programas de la asignatura, así como también sin bibliografía específica que explique cómo llevar a cabo la puesta en práctica a través de ejercitación a partir de casuística. Como hemos mencionado anteriormente, es importante considerar que la extensión del contenido de la disciplina Psicopatología y el tiempo acotado que esta tiene para su desarrollo lleva a que las actividades didácticas sean fuertemente reducidas.

Entonces, en este sentido, dado que esta investigación se propone un abordaje exploratorio, en esta segunda parte nos proponemos realizar un acercamiento a las conceptualizaciones o teorizaciones sobre un know–how en el proceso diagnóstico en salud mental con el propósito de contribuir a sistematizar elementos fundamentales para un potenciamiento de las habilidades metarrepresentativas durante el proceso diagnóstico. Cómo pensar y actuar durante el diagnosticar.

El plan para esta segunda parte será construir un capítulo (4) en el cual el objetivo será en primer lugar (4.a) describir y analizar los distintos abordajes sobre el know–how que utiliza el modelo biomédico en salud mental desde la psicopatología descriptiva para arribar a un diagnóstico. Resulta importante comenzar por aquí dada la prevalencia de esta perspectiva en todos los programas de Psicopatología en Argentina más allá de la vacancia que existe en los programas respecto a la modalidad para el procesamiento de la información^[2].

En segundo lugar (4.b), describiremos y analizaremos diversas modalidades respecto al know–how que se propone desde los distintos enfoques dentro de la psicología como disciplina,^[3] más allá de la vacancia que en general existe sobre este aspecto en los programas de Psicopatología en Argentina y de la subordinación de los aportes de las teorías psicológicas a la modalidad del procesamiento de la información diagnóstica que propone el modelo biomédico.

En tercer y último lugar, dedicaremos un capítulo (5) a trabajar en torno a las vacancias mencionadas más arriba y observadas tanto en la exploración de los programas y la bibliografía, como en las teorías en sí, e intentaremos argumentar cómo su ausencia podría incidir en el modo de construir un diagnóstico y en el diagnóstico en sí.