Magalí A. Martínez, Lorenzo A. Galán, Federico M. González

1. ¿Qué es la memoria?

En la vida cotidiana solemos hablar de “memoria” para referirnos a cosas bastante distintas. Decimos que alguien tiene buena memoria si recuerda datos, nombres o fechas con facilidad. También hablamos de memoria cuando evocamos una experiencia personal, reconocemos una cara conocida, recordamos cómo llegar a un lugar o retenemos un número durante unos segundos antes de escribirlo. A pesar de esta diversidad de situaciones, todos estos ejemplos comparten un rasgo fundamental: implican la posibilidad de que la experiencia deje una huella que pueda ser conservada y utilizada más adelante, cuando el estímulo no esté presente.

En este sentido, la memoria puede definirse como el conjunto de procesos que permiten codificar, almacenar y recuperar información proveniente de la experiencia (Baddeley, 2002). La codificación es el conjunto de operaciones a partir de las cuales la información se incorpora al sistema. La forma en la que un material es procesado influye de manera decisiva sobre su recuerdo posterior: la atención prestada, el repaso, la práctica, el grado de elaboración y la organización pueden favorecer la formación de representaciones más estables y recuperables. Por otro lado, el almacenamiento se refiere a la conservación de la información a lo largo del tiempo, desde milisegundos hasta toda la vida. La duración y estabilidad de la información almacenada dependerá tanto de la forma en que fue codificada como de procesos como la repetición o la consolidación. Finalmente, la recuperación incluye los procesos mediante los cuales la información almacenada vuelve a estar disponible cuando la situación lo requiera y puede darse de distintas formas.

Una forma de recuperación es mediante recuerdo libre, es decir, a partir de la recuperación activa sin la presencia de claves externas que guíen la respuesta; por ejemplo, aquellas palabras que recordamos de una lista que nos leyeron antes, cuando desarrollamos un concepto en una pregunta abierta de un examen o al comentarle una película a otra persona. Otra forma de recuperar la información es el reconocimiento, cuando la persona distingue si un estímulo es conocido o fue visto antes. En el caso de la lista de palabras, reconocer implicaría distinguir, en una lista diferente, aquellas que sí nos leyeron previamente de otras que no. Otros ejemplos, más cotidianos, son identificar el abrigo propio en un perchero o a una amiga entre una multitud de personas en la calle. En general, se considera que el reconocimiento impone una menor carga sobre los procesos de recuperación que el recuerdo, ya que no requiere producir el material por sí mismo, sino identificarlo entre alternativas. Además, la recuperación puede ser explícita o implícita (Baddeley, 2002; Schacter & Tulving, 1994). Es explícita cuando adopta la forma de una evocación consciente y deliberada, como cuando le contamos a alguien qué hicimos el domingo por la tarde. En cambio, la recuperación es implícita cuando la experiencia previa influye sobre tareas y procesos como la percepción, el pensamiento o la acción sin que exista una experiencia clara y consciente de estar recordando, como cuando un músico toca la guitarra o cuando escribimos en el teclado.

Es importante entender que estos procesos no ocurren en forma aislada dentro de la arquitectura cognitiva. La memoria está estrechamente articulada con la percepción, la atención, el lenguaje y el pensamiento. En otras palabras, lo que llega a recordarse depende en buena medida de qué fue percibido, a qué se le prestó atención, cómo se interpretó y con qué conocimientos previos pudo vincularse. Si una persona no distingue bien un estímulo, no comprende una consigna o no logra focalizar la atención sobre información relevante, el problema no se ubica solamente en la etapa final del recuerdo.

En el sentido inverso, la memoria también influye de manera transversal sobre otros procesos cognitivos. El reconocimiento de objetos, palabras o rostros a nivel perceptual, por ejemplo, depende de que la información actual pueda vincularse con representaciones previamente almacenadas. La comprensión del lenguaje requiere mantener activa parte de la información ya procesada mientras se integra con la que sigue apareciendo, tanto a nivel de palabras como de oraciones y significados más amplios. El pensamiento y la resolución de problemas suponen la posibilidad de sostener información relevante, recuperar conocimientos previos y relacionarlos con las demandas de la situación presente. Incluso la planificación de la acción y la toma de decisiones dependen, parcialmente, de experiencias anteriores, reglas aprendidas y metas que deben mantenerse disponibles para orientar la conducta (Cowan, 2008).

A pesar de que en el lenguaje cotidiano solemos hablar de “la memoria” en singular, como se mencionó al principio, la evidencia empírica sugiere que no se trata de un sistema unitario. Las distintas formas en que recordamos presentan características, demandas y mecanismos parcialmente diferentes. Esto ha llevado a proponer que la memoria está compuesta por múltiples sistemas o subsistemas, relativamente especializados, que operan de manera coordinada pero no idéntica (Schacter & Tulving, 1994).

2. Sistemas de memoria

Durante mucho tiempo se tendió a pensar a la memoria como una capacidad única. Sin embargo, esa concepción empezó a resultar insuficiente cuando distintos hallazgos experimentales y neuropsicológicos pusieron en evidencia que no todos los aspectos de la memoria se comportaban de la misma manera (Tulving, 1985a). Una persona puede, por ejemplo, conservar la capacidad para repetir inmediatamente una serie breve de dígitos, pero mostrar dificultad para aprender información nueva de forma estable. En otros casos ocurre lo contrario: hay un deterioro marcado en el mantenimiento inmediato, mientras otros aprendizajes a más largo plazo permanecen relativamente preservados (Baddeley, 2002).

Una de las primeras propuestas que buscó organizar esta multiplicidad fue el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968). Si bien luego recibió críticas y reformulaciones, tuvo un papel importante porque planteó una arquitectura general del procesamiento asociado a la memoria y orientó investigaciones posteriores. El modelo propuso que la información no se conserva en un único almacén ni mediante un único mecanismo, sino que es procesada por distintos sistemas con características propias. En su formulación clásica, distingue tres grandes componentes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La información proveniente del ambiente ingresaría primero a registros sensoriales muy breves; sería seleccionada y transferida a un sistema de capacidad limitada y duración corta; y, bajo determinadas condiciones, podría consolidarse en un sistema más duradero de almacenamiento.

A partir de este tipo de planteos y la acumulación de evidencia proveniente de experimentos en población general, de casos de pacientes con cuadros neuropsicológicos y del avance de la neurociencia, fue imponiéndose el enfoque de los sistemas de memoria. Según esta perspectiva, la memoria está compuesta por subsistemas relativamente diferenciados, con funciones y procesos particulares (Schacter & Tulving, 1994; Tulving, 1985b). Es importante aclarar que cuando hablamos de “sistema de memoria” no nos referimos simplemente a una forma de memoria definida por su contenido, como sucedería al hablar de memoria verbal, visual u olfativa. Tampoco coincide con un proceso particular, como la codificación, el almacenamiento o la recuperación, ya que esos procesos pueden intervenir en distintos sistemas. Ni debe confundirse con una tarea o paradigma experimental específico, porque una misma tarea puede poner en juego varios sistemas a la vez y un mismo sistema puede estudiarse mediante tareas diferentes. Por ejemplo, una tarea de recuerdo de palabras no corresponde por sí misma a un único sistema de memoria, porque puede implicar tanto el mantenimiento transitorio del material como su recuperación desde sistemas más duraderos.

Hablar de un sistema de memoria supone, más bien, identificar una organización funcional específica. Es decir, un modo relativamente característico de procesar, mantener y recuperar cierto tipo de información, según principios de funcionamiento propios. Entre ellos se encuentran la función cognitiva o conductual que cumple, el formato representacional con el que opera, las reglas de funcionamiento que lo caracterizan, el sustrato neural con el que se lo asocia de manera relativamente consistente, su desarrollo a lo largo de la evolución y del ciclo vital, y también el modo en que su contenido se adquiere o se recupera, ya sea de forma explícita o implícita (Schacter & Tulving, 1994).

Respecto a la función cognitiva o conductual que cumple, debe pensarse para qué tipo de actividad resulta útil ese sistema y qué papel desempeña en la regulación de la conducta. No todos los sistemas de memoria sirven para lo mismo. Como se verá a lo largo de este capítulo, algunos permiten retener por un instante información recién percibida; otros, sostener activamente contenidos mientras se realiza una tarea; otros, conservar conocimientos relativamente estables sobre el mundo, y otros, hacer posible la adquisición de habilidades o hábitos que luego se expresan en la acción.

A su vez, los sistemas pueden diferenciarse por el formato representacional con el que operan, es decir, por el tipo de información que pueden retener, procesar o recuperar. No toda la memoria trabaja con las mismas “unidades”: recordar una melodía, sostener mentalmente un número de teléfono, saber qué significa una palabra, recuperar un episodio autobiográfico o ejecutar una habilidad aprendida implican trabajar con formatos distintos de representación. En algunos casos predominan rasgos perceptivos; en otros, significados conceptuales; en otros, secuencias motoras o configuraciones espaciales.

Estas diferencias se articulan, además, con las reglas de funcionamiento de cada sistema, que incluyen cómo se adquiere la información, cuánto tiempo puede mantenerse disponible, de qué manera se actualiza y bajo qué condiciones puede recuperarse. Algunos sistemas operan con información de duración extremadamente breve, mientras que otros permiten mantener contenidos durante más tiempo o recuperarlos luego de intervalos prolongados. En algunos casos, la repetición o el repaso favorecen el mantenimiento; en otros, resultan más relevantes la elaboración, la organización o la práctica.

Un sistema de memoria puede distinguirse, además, por su sustrato neural, esto es, por las áreas o redes cerebrales con las que se lo asocia de manera relativamente consistente. Esto no significa que cada sistema tenga una localización simple y exclusiva, pero se considera que distintas formas de retención y recuperación se apoyan en circuitos parcialmente diferenciados y que esa diferenciación puede observarse tanto en estudios neuropsicológicos como en investigaciones con neuroimagen. Por ejemplo, como se comentó antes, ciertas lesiones pueden afectar el aprendizaje de información nueva sin afectar otras habilidades ya adquiridas y, en otros casos, puede observarse la situación inversa.

Otro criterio relevante es su desarrollo filogenético y ontogenético, es decir, cómo aparece y se transforma tanto a lo largo de la evolución de las especies (filogenia) como del desarrollo individual (ontogenia). No todos los sistemas de memoria tienen la misma historia evolutiva ni siguen el mismo patrón de desarrollo (y declive) a lo largo de la vida. Además, algunos parecen apoyarse en formas de aprendizaje y adaptación muy básicas presentes en distintas especies, mientras que otros dependen de capacidades cognitivas más complejas y tardías.

Finalmente, los sistemas de memoria también pueden diferenciarse por su modo de adquisición o recuperación. En algunos casos, la recuperación adopta la forma de un recuerdo consciente, deliberado y explícito: la persona sabe que está recordando y puede, al menos en parte, describir el contenido recuperado. En otros casos, en cambio, la experiencia previa influye sobre la conducta sin que exista una conciencia clara de estar recordando, como se verá más adelante en este capítulo.

A continuación, se desarrollan algunos de los sistemas de memoria. No son los únicos; distintos autores propusieron diferentes formas de clasificación. Describimos aquí algunos sistemas relevantes para los procesos de lenguaje, pensamiento y emoción tratados en este libro. Advertimos al lector o lectora que quedan otros sin mencionar; esperamos así despertar el interés en el tema.

Figura 1. Sistemas de memoria y relaciones principales (no exhaustivo). Basado en Schacter y Tulving (1994) y LeDoux (1996).

3. Memoria sensorial

En una conversación cotidiana, no es raro que alguien nos diga algo, respondamos “¿qué?” casi de manera automática y, antes de que llegue a repetirlo, logremos recuperar lo que acababa de decir. Esta es una manifestación de la memoria sensorial, la forma más breve y fugaz de memoria, que involucra la persistencia momentánea de la información registrada por los órganos sensoriales una vez que el estímulo ya no está físicamente presente o está cambiando.

Su función es ofrecer una continuidad mínima que le permita al sistema perceptivo operar sobre la información entrante y organizarla (Cowan, 2008). En lugar de desaparecer de forma inmediata, la información sensorial persiste durante un breve intervalo, lo que da una ventana temporal en la que puede ser procesada, comparada e integrada con estímulos posteriores. Si los estímulos se desvanecieran por completo en el mismo instante en que dejan de estar presentes, nuestra experiencia consciente sería mucho más fragmentaria y discontinua.

Respecto a sus características, en primer lugar, su duración es extremadamente breve. La información sensorial persiste solo durante un intervalo muy corto, del orden de milisegundos en el caso de la visión (tradicionalmente entre 250 y 500) y de unos pocos segundos en la audición. Esta fugacidad implica que el registro se desvanece rápidamente si no intervienen otros procesos que permitan su mantenimiento o transferencia a sistemas más estables. En segundo lugar, se distingue por su amplia capacidad. Durante ese breve intervalo, la memoria sensorial puede retener una gran cantidad de información correspondiente al campo estimular disponible, en un formato muy cercano al de la estimulación original. Esto significa que, por un instante, el sistema dispone de una representación relativamente rica y detallada del entorno, antes de que la mayor parte de esa información se pierda. Finalmente, su funcionamiento es esencialmente automático. La memoria sensorial se activa de manera inmediata ante la presencia del estímulo, sin requerir una decisión consciente o un esfuerzo deliberado por parte del sujeto (Sperling, 1960).

A su vez, aunque suele considerarse como un único sistema en términos generales, dentro de la memoria sensorial se han distinguido diferentes registros según la modalidad implicada (Baddeley, 2002). En el caso de la visión, se habla de memoria icónica para referirse a la persistencia de la información visual una vez que el estímulo ya no está presente. En la audición, la memoria ecoica cumple una función análoga, permitiendo retener momentáneamente los sonidos recientes. Procesos como la comprensión del lenguaje o la percepción musical dependen de la posibilidad de mantener disponibles los sonidos recientes mientras se incorporan los nuevos, construyendo así secuencias coherentes. También se han propuesto registros específicos para otras modalidades, como la memoria táctil o háptica, aunque han sido menos estudiados en comparación con las anteriores.

Es importante aclarar que esta persistencia asociada a la memoria sensorial no equivale todavía a un procesamiento elaborado. La memoria sensorial no “interpreta” el significado de lo percibido. Más bien proporciona el material transitorio sobre el que luego actúan la selección atencional y procesos perceptivos de mayor nivel. El sistema sensorial puede registrar mucha más información de la que luego puede procesarse en detalle, por lo que la atención cumplirá una función selectiva que determina qué parte de ese material transitorio recibirá un tratamiento más profundo y podrá mantenerse activamente en sistemas posteriores.

Uno de los trabajos más influyentes en el estudio de la memoria sensorial visual fue el de George Sperling (1960). Su punto de partida era una observación sencilla: cuando se presenta brevemente un conjunto de letras, las personas suelen tener la impresión de haber visto más elementos de los que luego logran informar. Para poner a prueba esta intuición, Sperling diseñó un experimento en el que presentaba, durante un intervalo muy breve (alrededor de 50 milisegundos), una matriz de letras organizada en filas. Comparó dos condiciones. En la primera, denominada reporte total, se pedía a los participantes que recordaran la mayor cantidad posible de letras del conjunto presentado. En estas condiciones, las personas solían recuperar solo una parte del estímulo, aproximadamente tres o cuatro elementos. En la segunda condición, denominada reporte parcial, una señal presentada inmediatamente después de la desaparición del estímulo indicaba qué fila específica debía ser recordada. Como los participantes no sabían de antemano cuál sería la fila señalada, este procedimiento permitía estimar cuánta información del conjunto completo estaba disponible en ese breve intervalo. Los resultados mostraron que, en estas condiciones, el desempeño era considerablemente mayor: los participantes podían informar correctamente la mayoría de los elementos de la fila indicada.

Este hallazgo fue especialmente relevante porque mostró que, inmediatamente después de la presentación, las personas disponen de más información de la que logran reportar de manera global. Es decir, el límite observado en el reporte total no reflejaba tanto una restricción en el registro inicial, sino en la posibilidad de acceder a esa información antes de que se desvanezca. La memoria icónica parece, así, caracterizarse por una capacidad inicial amplia, pero por una persistencia extremadamente breve.

4. Memoria de trabajo

La distinción entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo constituyó uno de los primeros pasos decisivos para abandonar una concepción unitaria de la memoria. Esta distinción retomó y reformuló, en términos experimentales, una diferenciación ya presente en la psicología clásica entre memoria primaria y memoria secundaria (James, 1890), y que sería posteriormente sistematizada en modelos como el de Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968). Por una parte, la psicología experimental aportó una serie de tareas y efectos que permitían explorar las propiedades de la memoria breve, como las tareas de amplitud de dígitos y la curva de posición serial. Por otra, la neuropsicología mostró disociaciones clínicas que reforzaban la idea de que no toda memoria respondía a un mismo mecanismo. Así, el paciente H. M. (caso que se desarrollará en la sección “Memoria a largo plazo”) conservaba una amplitud inmediata relativamente normal para series breves de dígitos, pero presentaba un severo déficit en el aprendizaje de nueva información a largo plazo; en contraste, el paciente K. F. mostraba un deterioro marcado en la retención inmediata, aun cuando su capacidad de aprendizaje a largo plazo permanecía relativamente preservada. Estos patrones de preservación y deterioro selectivo mostraron la necesidad de distinguir entre diferentes tipos de memoria (Baddeley, 2002).

En este marco, la memoria a corto plazo fue concebida inicialmente como un sistema de almacenamiento temporal, limitado en duración y capacidad, cuya función principal consistía en mantener activa la información durante un breve intervalo (Atkinson & Shiffrin, 1968). Esta concepción permitió describir una serie de fenómenos relevantes y resultó altamente productiva en la investigación experimental. Sin embargo, con el tiempo comenzaron a surgir dificultades teóricas y empíricas que cuestionaron esta caracterización y señalaron la necesidad de reformular el papel de la memoria breve dentro de la arquitectura cognitiva (Baddeley, 2002).

Uno de los problemas centrales afectó al supuesto de que el simple mantenimiento de un ítem en memoria breve favorecía directamente su aprendizaje posterior. La evidencia mostró que no bastaba con retener información por unos segundos para asegurar su incorporación a sistemas más duraderos. Mucho más importante parecía ser el tipo de procesamiento realizado sobre el material. En esta línea, la propuesta de Craik y Lockhart (1972) mostró que el recuerdo posterior dependía de la profundidad con que la información hubiera sido procesada. Un tratamiento más superficial tendía a dejar huellas más débiles, mientras que un procesamiento más elaborado, vinculado con el significado y con conocimientos previos, favorecía una retención más estable. Esto cuestiona la idea de que la transferencia a largo plazo dependa principalmente del tiempo de permanencia.

Un segundo problema surgió a partir de los estudios con pacientes que, en principio, parecían apoyar la disociación entre memoria breve y memoria a largo plazo. Aunque esos casos reforzaban la necesidad de distinguir entre sistemas, también mostraban que el modelo clásico de memoria a corto plazo resultaba insuficiente para explicar el funcionamiento cognitivo cotidiano. Si la memoria breve fuera una caja única y crucial para el aprendizaje y para muchas otras actividades mentales, debería esperarse que un deterioro severo de esa memoria implicara alteraciones mucho más generalizadas. Sin embargo, esto no siempre ocurría. Además, los experimentos de doble tarea desarrollados por Baddeley y Hitch (1974) mostraron que, aunque ocupar parte del almacenamiento breve afectaba el rendimiento en otras tareas, la interferencia no era tan drástica como cabría esperar si todo dependiera de un único sistema unitario. Personas que debían retener secuencias de dígitos mientras razonaban, comprendían o aprendían seguían pudiendo realizar esas actividades, aunque con cierto costo. Esto sugirió que la memoria breve no podía entenderse simplemente como un almacén único, sino como un sistema más complejo y funcionalmente diferenciado.

La noción de memoria de trabajo surge precisamente para responder a este problema. Más que un almacén breve, apunta a un sistema que permite mantener representaciones temporalmente disponibles y operar con ellas al servicio del pensamiento y la acción. La memoria de trabajo puede entenderse entonces como un espacio mental de elaboración activa, en el que convergen información perceptiva reciente, conocimiento recuperado desde la memoria a largo plazo y mecanismos atencionales que permiten seleccionar, actualizar, sostener o manipular contenidos relevantes para una tarea (Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 2008).

En este sentido, cumple un papel central en el funcionamiento cognitivo, interviniendo en procesos como la comprensión del lenguaje, ya que permite mantener información previamente procesada mientras se integra con la que sigue apareciendo; el razonamiento, al posibilitar sostener premisas, compararlas y operar con ellas; la resolución de problemas, al hacer posible mantener estados iniciales, metas y pasos intermedios; y el aprendizaje, al facilitar la relación entre información nueva y conocimientos previos. Su capacidad limitada, en términos de la cantidad de información momentáneamente disponible, hace que sea, al mismo tiempo, un recurso indispensable y un cuello de botella para el procesamiento cognitivo en general (Cowan, 2008; Logie et al., 2021).

Una de las propiedades clásicas asociadas al almacenamiento breve fue la idea de una capacidad de alrededor de siete unidades, popularizada a partir del trabajo de Miller (1956). Sin embargo, trabajos posteriores mostraron que esta cifra no constituye un límite fijo del sistema, sino que depende en gran medida del tipo de material, de la posibilidad de repaso y, especialmente, del grado en que los elementos puedan agruparse en unidades significativas o chunks. Por ejemplo, recordar un número de teléfono o una patente resulta más fácil cuando se agrupa en bloques familiares que cuando se intenta retener cada elemento por separado. Cuando se controlan estos factores (limitando la posibilidad de agrupamiento, reduciendo el repaso o utilizando materiales poco familiares), la capacidad parece ser considerablemente menor, más cercana a tres o cuatro unidades (Cowan, 2001).

Este límite no se explica únicamente en términos de cantidad de información que puede mantenerse activa, sino también por las condiciones bajo las cuales esa información debe sostenerse. En particular, la interferencia que produce el material previo o nuevo cumple un papel decisivo. Parte de la dificultad para mantener información activa proviene de la competencia entre representaciones. Este punto se ve con claridad en los paradigmas de doble tarea, en los que el participante debe realizar dos actividades simultáneas para analizar cómo se distribuyen los recursos disponibles (Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 2008).

4.1. El modelo multicomponente de Baddeley y Hitch

Una de las propuestas más influyentes para comprender la memoria de trabajo es el modelo multicomponente de Baddeley y Hitch, que plantea que este sistema no constituye un único almacén, sino un conjunto de componentes relativamente especializados que operan de manera coordinada para sostener la cognición (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 2002).

En su formulación clásica, el modelo distingue tres componentes principales: un ejecutivo central, un bucle fonológico y una agenda visoespacial. El ejecutivo central se propone como el sistema de control atencional que coordina la actividad, a partir de un conjunto de mecanismos responsables de focalizar la atención, inhibir información irrelevante y coordinar los subsistemas especializados (Baddeley, 1986, 2002). Aunque inicialmente fue planteado de manera relativamente general, el desarrollo posterior del modelo tendió a descomponerlo en procesos más específicos de control, para evitar interpretarlo como una entidad interna que decide y controla de manera autónoma el funcionamiento del sistema (Baddeley, 2002; Logie et al., 2021).

Por otro lado, el bucle fonológico es el subsistema encargado del mantenimiento temporal de información verbal y auditiva. Se compone de un almacén fonológico de corta duración, en el que la información se desvanece rápidamente si no es reactivada, y de un proceso de repaso articulatorio que permite refrescarla mediante repetición subvocal. Este componente ha sido ampliamente estudiado a través de paradigmas experimentales que ponen de manifiesto sus propiedades. Por ejemplo, el efecto de longitud de palabra muestra que las palabras más largas son más difíciles de retener que las más cortas, lo que se vincula con el tiempo necesario para repasarlas. Del mismo modo, la supresión articulatoria (como repetir una sílaba irrelevante durante la tarea) interfiere con ese repaso y reduce el rendimiento. Finalmente, el efecto de similitud fonológica muestra que las listas de palabras que suenan parecido (por ejemplo, “casa”, “taza”, “masa”) se recuerdan peor que aquellas con sonidos más distintos. Esto sugiere que la información se mantiene en la memoria de trabajo en función de cómo suena, lo que hace que los ítems similares se confundan entre sí.

La agenda visoespacial cumple una función análoga en el dominio visual y espacial: permite mantener y manipular configuraciones, ubicaciones y relaciones espaciales durante intervalos breves. La evidencia sugiere que este sistema no es unitario, sino que puede involucrar procesos diferenciados vinculados, por un lado, al mantenimiento de rasgos visuales y, por otro, a la organización espacial o secuencial de la información. En esta línea, se ha propuesto distinguir entre un subsistema más vinculado al almacenamiento de características visuales (a veces denominado visual cache) y otro relacionado con el procesamiento de la información espacial y el control de secuencias o movimientos (el inner scribe).

Con el desarrollo del modelo, se identificó una limitación importante: la dificultad para explicar cómo se integraba información proveniente de diferentes modalidades y cómo se articulaba de manera directa con la memoria a largo plazo. Para dar respuesta a este problema, Baddeley (2000) propuso un cuarto componente, el buffer episódico, concebido como un sistema de capacidad limitada que permite integrar información verbal, visual y semántica en representaciones coherentes y momentáneamente accesibles, funcionando como una interfaz entre los distintos subsistemas y la memoria a largo plazo.

Una de las principales fortalezas del modelo radica en su capacidad para vincular resultados provenientes de diferentes metodologías. En particular, los estudios de doble tarea han mostrado que tareas verbales y visoespaciales pueden interferir de manera diferencial, lo que respalda la idea de subsistemas parcialmente independientes. Por ejemplo, mantener una serie de dígitos mientras se realiza otra tarea verbal (como repetir palabras o leer en voz alta) suele producir una interferencia considerable, mientras que el costo es menor si la tarea concurrente es de naturaleza visoespacial, como seguir un recorrido o identificar posiciones en el espacio. A su vez, estos resultados se complementan con evidencia neuropsicológica que muestra disociaciones selectivas (por ejemplo, alteraciones en el mantenimiento de información verbal con preservación relativa del procesamiento visoespacial), lo que refuerza la idea de que la memoria de trabajo incluye componentes funcionalmente diferenciados (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 2002; Logie et al., 2021).

4.2. El modelo embebido de Cowan

Otro modelo muy influyente es el propuesto por Nelson Cowan, que plantea una concepción más unitaria de la memoria de trabajo. Desde esta perspectiva, la memoria de trabajo no constituye un sistema separado de la memoria a largo plazo, sino que sería una porción temporalmente activada de ella (Cowan, 2001; Cowan et al., 2021).

De manera esquemática, el modelo distingue tres niveles interrelacionados. En primer lugar, un amplio reservorio de información almacenada en la memoria a largo plazo, que incluye conocimientos, experiencias y representaciones adquiridas a lo largo del tiempo. En segundo lugar, un subconjunto de representaciones que se encuentran temporalmente activadas dentro de ese reservorio, ya sea por la percepción reciente o por procesos internos. Y, por último, el foco de atención, una parte aún más reducida dentro del conjunto activado (aproximadamente tres o cuatro elementos) que puede mantenerse de manera simultánea y ser objeto de operaciones conscientes y controladas, como la manipulación de la información, la comparación entre elementos o la toma de decisiones.

Al no distinguir entre almacenes para explicar el funcionamiento, propone un marco más parsimonioso basado en estados de activación y la dinámica de la atención. Las diferencias en el desempeño (incluida la interferencia entre tareas) no se atribuyen principalmente a la competencia entre subsistemas independientes, sino a la limitada capacidad del foco atencional y a la competencia entre representaciones activadas por acceder a ese foco. Desde esta perspectiva, la mayor interferencia entre materiales del mismo tipo (por ejemplo, verbal con verbal) se da simplemente por la similitud entre las representaciones, sin necesidad de plantear subsistemas independientes.

5. Memoria a largo plazo

La conceptualización de la memoria como entidad multicomponente, subdividida en sistemas, también aplica dentro de la memoria “a largo plazo”. Esta memoria no solo se distingue de la memoria de trabajo y de los almacenes sensoriales, sino que también puede dividirse en múltiples sistemas que la componen. Esta concepción no unitaria de la memoria a largo plazo también se basa en diferentes tipos de evidencia. Uno de ellos proviene del trabajo con pacientes amnésicos desde la neuropsicología, como el famoso caso de H. M., iniciales de Henry Molaison.

En 1953, cuando tenía 27 años, H. M. recibió una cirugía para tratar, como último recurso terapéutico, una epilepsia muy severa (Scoville y Milner, 1957). En ella, el cirujano William Scoville le extrajo los lóbulos temporales mediales bilateralmente (es decir, de los dos hemisferios del cerebro). La cirugía fue eficaz en su afán de reducir los ataques epilépticos. Sin embargo, tuvo como efecto adverso un déficit severo, específico y persistente en la memoria de H. M., que le impedía registrar eventos ocurridos tras la cirugía. En una evaluación psicológica que se realizó dos años después de la cirugía, no se encontraron déficits en su inteligencia general, percepción, pensamiento abstracto ni habilidad de razonamiento (Scoville y Milner, 1957). Por otro lado, como se mencionó en secciones anteriores, H. M. conservaba su memoria de trabajo. No obstante, sí existían alteraciones en otras pruebas de memoria a largo plazo, como el recuerdo de historias y de dibujos. En el día a día, su déficit se manifestaba en situaciones donde era capaz de entablar una conversación con quienes lo entrevistaban, pero que a los pocos minutos olvidaba haber mantenido, como si ese episodio no hubiese sucedido para él. Su caso fue estudiado por múltiples investigadores hasta su muerte en 2008. Entre quienes lo estudiaron, el trabajo de la neuropsicóloga Brenda Milner fue pionero en desarrollar la noción de sistemas de memoria de largo plazo diferenciados.

Milner evaluó las habilidades de H. M. con una prueba que medía otra forma de adquirir nuevos aprendizajes, específicamente a lo largo de múltiples ensayos (Milner et al., 1968; Xia, 2006). Esta medición novedosa se realizó a través de una tarea sensoriomotora de dibujo en espejo, que requería coordinar los movimientos de la mano y la vista. La figura 2 muestra una representación de un aparato para realizar esta tarea. En ella, se presenta a la persona una figura de una estrella con borde doble y se le indica que su objetivo es dibujar un camino dentro de los dos bordes. La dificultad de la tarea radica en que la única forma en que se puede ver la estrella y la propia mano es mediante el reflejo en un espejo. Al principio, las personas sin déficits tienen dificultades para completar la tarea, pero van mejorando con la práctica constante. Sorprendentemente, esto le ocurrió también a H. M.: su desempeño en esta tarea mejoró notablemente tras practicar unos días y era equivalente al de las personas sin déficits, a diferencia de las otras pruebas de memoria. Nótese que H. M. no recordaba el episodio de haber realizado la tarea en días anteriores, pero su desempeño en la tarea mejoraba de todas formas. De esta manera, Milner obtuvo evidencia de que H. M. podía adquirir nuevos aprendizajes a largo plazo. Según Squire (2004), este hallazgo de la naturaleza múltiple de la memoria dio lugar a la era experimental moderna de cómo el cerebro almacena información.

En resumen, existe evidencia de que la memoria de largo plazo tampoco es una entidad unitaria. El caso de disociación que presentaba H. M. nos muestra la distinción entre dos grandes sistemas de memoria a largo plazo: memoria declarativa y memoria no declarativa. Estos sistemas se describen en los siguientes apartados del capítulo.

Figura 2. Representación del aparato utilizado en la tarea de dibujo en espejo. La pantalla opaca superior bloquea la visión de la mano y del dibujo a la persona que participa, quien solo puede verlos a través del espejo.

5.1. Memoria declarativa

La memoria declarativa es un sistema representacional que nos permite acceder de forma consciente y deliberada a eventos que experimentamos en el pasado, como una anécdota de nuestro último viaje de vacaciones, y a hechos, como saber que “galgo” es una raza de perro (Ruiz Vargas, 2010; Squire, 2004). Que sea un sistema representacional significa que es una forma de representar, modelar el mundo externo, y que este modelo del mundo puede ser declarado verdadero o falso.

Definiéndola con otras palabras, la memoria declarativa es aquel sistema de memoria gracias al cual podemos experimentar de forma consciente la información recuperada sobre hechos y eventos. Por ejemplo, nos damos cuenta de que conocemos un hecho y podemos expresarlo, como saber que Argentina es un país de Sudamérica, así como notamos que revivenciamos lo que sucedió en nuestro primer día de clases en la universidad al recordar ese momento durante una conversación. Para resumirla en pocas palabras, la memoria declarativa es la memoria de “saber qué”. Otras clasificaciones (p. ej., Graf y Schacter, 1985) la denominan memoria explícita, por esta misma característica de recuperación consciente, así como denominan memoria implícita a la memoria no declarativa. A su vez, Endel Tulving, uno de los psicólogos más reconocidos en el estudio de la memoria declarativa, planteó que este sistema se subdivide en memoria semántica y memoria episódica (Tulving, 1972). La tabla 1 resume y compara las características principales de funcionamiento de estos dos sistemas de memoria.

	Sistema de memoria declarativa
Característica de funcionamiento	Semántica	Episódica
Representaciones almacenadas	Conocimiento general del mundo adquirido en el pasado, sin claves de dónde y cuándo se aprendieron	Eventos y episodios que se experimentaron durante la propia vida, con claves espaciales y temporales
Adquisición	Explícita e implícita	Explícita
Recuperación	Explícita e implícita	Explícita
Experimentación fenomenológica	Consciencia noética	Consciencia autonoética

Tabla 1. Características de funcionamiento principales de los sistemas de memoria declarativa.

5.1.1. Memoria semántica

En este apartado se hará una presentación general y breve de la memoria semántica, ya que es profundizada en otros capítulos de este volumen. La memoria semántica almacena el conocimiento general acerca del mundo que hemos adquirido a lo largo de nuestras vidas. Este conocimiento es sumamente amplio y variado e incluye información diversa. Algunos ejemplos son saber que las sillas sirven para sentarse, que la capital de Perú es Lima, que las frutillas son rojas, que un pingüino es un ave, que mi amiga es buena bailarina, si soy una persona introvertida, las reglas de un juego de cartas o la definición de la palabra “lluvia”. A diferencia de la información en la memoria episódica (desarrollada en el próximo apartado), las representaciones de la memoria semántica no refieren a episodios experimentados por nosotros. Por ende, no tienen asociadas claves espaciotemporales. Si tomamos uno de los ejemplos anteriores, sabemos que las sillas sirven para sentarse, pero no recordamos cuándo ni dónde aprendimos esta información.

Los contenidos de la memoria semántica se basan en abstracciones de nuestras experiencias en el mundo (Eysenck, 2020). Este sistema de memoria se compone de conceptos y sus relaciones, y por esquemas. Los conceptos son representaciones mentales de categorías de objetos o elementos (Eysenck y Brysbaert, 2023; Eysenck y Keane, 2020), que pueden ser amodales (es decir, símbolos abstractos) o multimodales (es decir, que incorporan información de diferentes modalidades sensoriales, como visual y auditiva). En la memoria semántica, los conceptos se relacionan en redes, cuya organización ha sido conceptualizada de diferentes formas (Eysenck y Brysbaert, 2023; Ruiz Vargas, 1994). Por ejemplo, algunos investigadores consideraban que los conceptos se organizan en jerarquías con diferentes niveles: categorías básicas, en el medio (perro); categorías superordinadas más abstractas, por arriba (mamífero), y categorías subordinadas, más abajo (galgo). Por otro lado, otros propusieron que los conceptos se organizan según su distancia semántica en redes de activación.

Al mismo tiempo, la memoria semántica almacena esquemas, que son estructuras superiores de conocimientos sobre eventos, personas y el mundo (Eysenck y Brysbaert, 2023; Eysenck y Keane, 2020). Más específicamente, los esquemas son abstracciones que asocian y generalizan los puntos en común que comparten diversas experiencias y nos permiten predecir el mundo según nuestras expectativas. Un ejemplo típico de un esquema es el evento de ir a un restaurante con servicio a la mesa: este esquema (más específicamente, denominado “guion”) incluye a los comensales recibiendo el menú, un camarero recibiendo el pedido, la consumición de la comida y el pago de la cuenta antes de retirarse.

Como se observa en la figura 1, la información que ingresa a la memoria semántica puede hacerlo de forma explícita, ingresando por la memoria de trabajo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando leemos la bibliografía de una materia al estudiar para un examen. La información leída ingresa deliberada y explícitamente en nuestra memoria de trabajo y eventualmente se almacena en la memoria semántica. Desde ella, puede recuperarse posteriormente, por ejemplo, al escribir la definición de uno de los conceptos en el examen. Al mismo tiempo, en la memoria semántica puede ingresar información no aprendida explícitamente, lo cual sucede cuando se generan inferencias. Por ejemplo, uno sabe que la médica que lo atiende estudió muchas horas y rindió muchos exámenes, aunque nunca la hayamos visto estudiar, ni rendir exámenes, ni hayamos charlado sobre esto con ella. Sin embargo, al ver su título de medicina en la pared aprendemos que es una graduada universitaria e inferimos, basándonos en nuestros conocimientos sobre estudios universitarios, que la universidad le otorgó el título tras haber constatado que aprobó múltiples exámenes (para los cuales necesitó haber estudiado muchas horas). Así, la memoria semántica almacena información inferida y generalizada, además de la que ingresó explícitamente.

La figura 1 también nos muestra que la recuperación de información almacenada en la memoria semántica puede ser explícita. Cuando la recuperación de contenidos semánticos es explícita, se vivencia en la forma de saber, creer o conocer algo. Los ejemplos mencionados al comienzo de este apartado toman esta forma: es posible traer a la memoria de trabajo el conocimiento sobre la capital de Perú. Esta recuperación explícita de información semántica se experimenta, según Tulving (1985b, 2002), como consciencia noética. Esto significa que nos percatamos de que sabemos algo (como que Lima es la capital de Perú) y podemos operar cognitivamente sobre esta información. Sin embargo, no tenemos la vivencia de estar reexperimentando nuestro propio pasado, como sí ocurre con la memoria episódica. Al mismo tiempo, la figura 1 ilustra que la memoria semántica puede recuperarse de forma implícita, no consciente. Esto se observa en la forma en que nos comportamos. Más específicamente, en el caso de recuperación implícita, nuestros conocimientos semánticos guían nuestra conducta, por ejemplo, cuando agarramos una taza de café por su asa.

5.1.2. Memoria episódica

El otro sistema de memoria declarativa, la memoria episódica, nos permite recordar episodios y eventos que hemos vivido, como nuestra cena de anoche. Es el sistema de memoria que más se asemeja a la concepción popular, coloquial, que tenemos sobre la memoria. Según Tulving (2002), el sistema de memoria episódica es el más orientado al pasado de todos: es aquel que nos permite volver a experimentar de forma consciente nuestras experiencias pasadas.

Una característica central de la información almacenada en la memoria episódica, y que la distingue de otros sistemas de memoria, es que posee claves espaciotemporales: son representaciones de eventos que experimentamos en un lugar y tiempo determinados. En otras palabras, no solo hay un “qué” pasó, también hay un “dónde” y un “cuándo”. En el ejemplo de la cena, el recuerdo incluye tanto los alimentos que consumimos como el lugar en donde cenamos (como el comedor de nuestra casa) y el momento en que lo hicimos (ayer por la noche). Otro ejemplo proviene de una prueba clásica para medir este tipo de memoria: el recuerdo libre de una lista de palabras. La tarea posee dos momentos: primero, se presenta una lista relativamente extensa de palabras a recordar. Pasado un tiempo, la persona debe indicar qué palabras recuerda de la lista que se le presentó. ¿Por qué decimos que esta prueba evalúa memoria episódica, y no semántica, si involucra palabras? Porque no se está pidiendo que la persona nos diga la definición de las palabras o si están relacionadas entre sí. La tarea solicita que la persona nos diga qué palabras recuerda de la lista específica que se le presentó anteriormente (por ejemplo, en un consultorio, hace diez minutos). Así, podemos identificar las tres preguntas: qué se recuerda del episodio (las palabras) y dónde (en el consultorio) y cuándo (hace diez minutos) ocurrió.

La memoria episódica almacena información cuya adquisición se dio de forma explícita: nos damos cuenta de la información que ingresó, que pasa por la memoria de trabajo (nuevamente, las relaciones pueden observarse en la figura 1). El proceso de recuperación de la información en la memoria episódica también es explícito ya que, al recuperarla, la información recordada pasa a estar activa en la memoria de trabajo. Tulving (1985, 2002) ha afirmado que los recuerdos episódicos poseen consciencia autonoética: un evento vivido en persona se recuerda con la percatación de que es un hecho que nosotros mismos experimentamos en nuestro pasado. De modo más sencillo, recordamos que estuvimos presentes en ese episodio, que es algo que nos pasó a nosotros mismos.

Los procesos de codificación y recuperación de información en la memoria episódica pueden estar guiados por la memoria semántica (Tulving, 1972), como los esquemas que se describieron más arriba. Estas estructuras de conocimiento pueden influir en el modo en que codificamos la información para que sea coherente con ellas y, por consecuencia, manifestarse en los recuerdos que recuperamos (Anderson, 2020). Los estudios de Bartlett (1932), quien fue pionero en el uso del concepto de esquema que se comentó anteriormente, son un ejemplo clásico de este fenómeno en el cual los conocimientos previos influyen en cómo procesamos la información.

Para estudiar la memoria, Bartlett (1932) se interesó por el “esfuerzo por el significado” de quien recuerda, en vez de considerarlo como un receptor pasivo de información. Para ello, este autor le dio relevancia al papel de los errores para caracterizar a la memoria. Su metodología incluía el uso de materiales a recordar complejos. Por ejemplo, en uno de sus experimentos empleó un cuento folclórico norteamericano, por ser una cultura sumamente ajena a los participantes del estudio (que eran estudiantes de una universidad británica). Los participantes leían la historia y debían reproducirla tras diferentes intervalos, siendo el primero de ellos a los 15 minutos de leer la historia. Los hallazgos fueron que las personas tendían a reducir y a dar mayor coherencia a la historia. Por ejemplo, se observó que omitían y transformaban elementos, así como que empleaban términos más cercanos a su cultura, diferentes a los originales. De esta forma, la historia recordada tendía a encajar en la idiosincrasia de cada participante y se alejaba del cuento original. Bartlett consideraba que los esquemas eran empleados para darle sentido a la historia y poder recordarla posteriormente, y por ello existían estos errores en el recuerdo del material original, errores que eran consistentes con los esquemas de los individuos. En síntesis, este estudio de Bartlett ilustra cómo nuestros esquemas pueden guiar la codificación episódica. Estudios posteriores sugieren que, en ocasiones, los errores generados por los esquemas en el recuerdo demorado pueden deberse al esfuerzo de reconstruir la experiencia inicial basándose en los propios esquemas, en vez de que el esquema cause una distorsión en la codificación inicial (Anderson, 2020).

Podemos desprender de lo mencionado recién que los episodios que recordamos no son una copia idéntica de los estímulos originales que encontramos en el pasado, sino que son una reconstrucción. El propio hecho de reactivar un recuerdo episódico puede generar cambios en el contenido almacenado de ese recuerdo (Alberini y LeDoux, 2013; Tulving, 1972). La memoria episódica no es reproductiva, sino constructiva: sus recuerdos poseen errores, distorsiones y pérdida de detalles (Schacter y Addis, 2007). Si bien no es extraño escuchar a alguien quejándose de estos “problemas” de memoria, esto no quiere decir que la naturaleza constructiva de la memoria sea algo negativo. Por el contrario, esta característica es adaptativa, ya que permite que la memoria funcione y pueda contribuir al funcionamiento de otros procesos cognitivos (Eysenck y Brysbaert, 2023; Schacter, 1999, 2022). De no ser así, nos perderíamos en los detalles de cada episodio vivido. Almacenar y recordar una cantidad de contenidos tan grande conllevaría que tengamos que consumir una inmensa cantidad de recursos cognitivos para procesar esta información y poder utilizarla. Por ejemplo, si tuviéramos recuerdos idénticos a las experiencias originales, sería muy lento y demandante recordar un objetivo clave que mencionó nuestra jefa en una reunión laboral importante. Este recuerdo puntual implicaría que tengamos que buscar esta información entre cada idea mencionada por todos los presentes, relevante o no, como cada comentario sobre el clima que hayan realizado (entre otros detalles del episodio, como qué vestía cada persona ese día).

Para finalizar, cabe destacar que la memoria episódica es mucho más vulnerable a la pérdida de información que otros sistemas de memoria, como la memoria semántica (Ruiz Vargas, 1994; Tulving, 1972, 2002). Por ejemplo, es muy probable que no sepamos qué comimos durante el desayuno de hace cinco días, mientras que no es esperable que olvidemos que el desayuno es la primera comida del día. Esto podría deberse a que los recuerdos episódicos se forman a partir de una única experiencia, mientras que los recuerdos semánticos suelen combinar múltiples instancias de aprendizaje (Eysenck y Keane, 2020).

5.2. Memorias no declarativas

El domingo por la mañana decidiste tomar la bicicleta e ir pedaleando hasta una plaza. Mientras andabas, escuchaste una canción que te hizo sonreír y sentir una especie de cosquilleo agradable en el cuerpo; te pusiste a pensar qué estaba pasando y te diste cuenta de que te vino un recuerdo de tu infancia junto a tu padre jugando a cantar esa canción. En esta escena ocurren varias cosas: primero, sabés andar en bicicleta y el hecho de pedalear te sale naturalmente, sin necesidad de estar pensando en cada parte del proceso. Por otra parte, fuiste invadido por nostalgia y felicidad frente a este recuerdo con tu padre y descubriste que esa canción te transmite buenas sensaciones. Todos estos procesos fueron automáticos: no estabas pensando en pedalear, solo lo hiciste, y no decidiste sentir esas sensaciones en el cuerpo, solo ocurrieron. Esta situación es un ejemplo de memoria no declarativa en acción. Las memorias no declarativas aluden a un tipo de memorias en donde la recuperación de información es implícita y no consciente (Squire & Zola, 1996). Por un lado, tenemos la memoria procedimental, que tiene el conocimiento sobre cómo realizar distintas habilidades y hábitos (por ejemplo, andar en bicicleta, escribir) sin necesidad de tener de forma consciente el conocimiento y el paso a paso de cómo hacer la tarea: simplemente ocurre. Por otro lado, está la memoria emocional, que es la responsable de la reacción al escuchar la música en el ejemplo y de generar todas esas sensaciones en el cuerpo.

5.2.1. Memoria emocional

Han surgido distintos desarrollos sobre las emociones a lo largo de la historia, y varios de ellos han intentado dar respuesta a la pregunta: “¿qué son las emociones?”. Por ejemplo, Aristóteles hablaba del término griego pathos aludiendo a que las emociones son afectos que hacen que los hombres cambien de opinión con respecto a sus juicios, a la vez que van acompañadas de placer y dolor (Plamper, 2015). Una de las formas de entender a la emoción es desde el modelo dimensional, desde el cual todos los estados emocionales se componen por dos dimensiones: la valencia (placer-displacer) y la excitación (de menor nivel de excitación a mayor nivel de excitación; Russell, 1980). La valencia (placer-displacer) se refiere a los sentimientos generales positivos y negativos experimentados, mientras que la excitación (también llamada activación) es el nivel de alerta.

Las emociones cumplen un rol adaptativo central, ya que permiten evaluar estímulos del ambiente y preparar respuestas para la supervivencia y el aprendizaje. Imagínense si no sintiéramos miedo al cruzar un semáforo en verde: si fuera sentida como una situación neutra, probablemente cruzaríamos con más frecuencia cuando no nos corresponde y pondríamos en riesgo nuestra salud. Todas estas emociones informan sobre algo, y muchas de las situaciones en las cuales sentimos emociones fueron aprendidas de alguna experiencia que en ocasiones no recordamos. No hace falta tener la experiencia en primera persona de cruzar la calle con el semáforo en verde para aprender que es peligroso, sino que muy probablemente nuestros padres, cuando éramos pequeños, nos instruyeron que no debía hacerse, o puede que alguna vez hayamos visto a alguien que lo hizo y no le fue muy bien. Todas estas situaciones no solo involucran a la emoción, sino que se apoyan en experiencias.

Para comprender mejor qué ocurre en estos ejemplos, conviene señalar que la experiencia emocional no depende de un único sistema de memoria, sino de la interacción entre varios. En el caso de pensar qué sistema de memoria está más presente en el ejemplo anterior, diríamos que es la memoria episódica, reviviendo la escena que queremos recordar (por ejemplo, recuperando el recuerdo de cuando un peatón cruzó en verde). Sin embargo, si pensamos globalmente, la memoria de trabajo es la que mantiene el recuerdo; y, por supuesto, hay componentes de memoria semántica (tengo que saber qué es un auto para entender el riesgo de cruzar el semáforo en verde). En la mayoría de las situaciones hay varios sistemas funcionando a la vez. Sin embargo, también podemos recordar experiencias que no generan ningún tipo de emoción. Por ejemplo, si se le pregunta a una persona qué desayunó esta mañana, puede responder que tomó un café con tostadas y que ese recuerdo en sí mismo no genere una emoción. Este ejemplo muestra que no todos los recuerdos están acompañados por una respuesta emocional. Esta diferencia permite introducir el concepto de memoria emocional, la cual explica por qué ciertos estímulos o experiencias quedan asociados automáticamente a una reacción afectiva.

La memoria emocional es un sistema de aprendizaje implícito y automático, gestionado principalmente por la amígdala (una parte del cerebro) (LeDoux, 1993). Cuando mencionamos que es implícito y automático, significa que no decidimos conscientemente cuándo cargar con emoción ciertas experiencias y que generamos comportamientos sin consultarlo conscientemente. En el ejemplo inicial de la música en el parque, la música genera una sensación muy bonita porque está asociada a una experiencia positiva de la infancia. Sin embargo, antes de la experiencia esa canción no generaba nada, era neutra. Este proceso es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual un estímulo inicialmente neutro adquiere valor emocional al asociarse con una experiencia significativa. En el marco de LeDoux, esta asociación constituye una forma de memoria emocional, ya que queda registrada en circuitos cerebrales subcorticales (como la amígdala) y puede activarse automáticamente en el futuro. A su vez, LeDoux (2012) propone que existen dos vías principales involucradas en el procesamiento emocional: una vía subcortical, centrada en la amígdala, filogenéticamente más antigua, y una vía cortical, vinculada a procesos cognitivos más elaborados (Plamper, 2010).

En otro escenario, podríamos asociar esa misma canción a una tragedia, como un accidente de tránsito. En este caso escuchar la canción nos haría sentir aterrados, podría hacernos llorar o salir corriendo. En el caso del miedo, LeDoux señala que hay una diferencia importante entre que el cerebro reaccione con miedo y que sintamos miedo de manera consciente. La amígdala puede disparar respuestas automáticas muy rápidas (como tensión corporal, aceleración del corazón o ganas de escapar) incluso antes de que entendamos todo lo que está pasando. Sin embargo, LeDoux resalta que el miedo consciente aparece cuando intervienen procesos cognitivos más elaborados, particularmente la memoria de trabajo, que permite integrar información perceptiva y recuerdos relevantes para interpretar lo que está sucediendo. Es la memoria de trabajo la que permite saber a qué le tenemos miedo, pero es la memoria emocional la que reacciona a esa experiencia. En relación con lo mencionado antes sobre los dos caminos de la emoción, esa primera respuesta corporal se asocia a la amígdala, mientras que todo el proceso de comprender por qué ocurre y ser consciente, a la vía cortical. En síntesis, las respuestas emocionales pueden activarse de manera automática sin conciencia inmediata, mientras que la experiencia subjetiva de la emoción requiere integración cognitiva, especialmente a través de la memoria de trabajo.

Para la activación de la memoria emocional solo hacen falta estímulos sensoriales (sonido, olores, imágenes) para disparar una serie de respuestas comportamentales automáticas (correr, llorar, sonreír) y neuroquímicas (hormonas y neurotransmisores en el cerebro). ¿Qué ocurre si quiero recuperar recuerdos bonitos de mi niñez? ¿Eso es memoria emocional? No, estarías usando la memoria episódica y la memoria de trabajo. Lo emocional aparece porque ese recuerdo activa respuestas afectivas y corporales, pero para LeDoux la memoria emocional propiamente dicha es la asociación automática que hace que ciertos estímulos disparen emociones sin que lo decidamos conscientemente. Por lo que recordar la infancia es memoria explícita, mientras que sentir automáticamente algo cuando escucho una canción es memoria emocional.

5.2.1.1. ¿La emoción siempre mejora la memoria?

La emoción no solo influye en lo que recordamos en el momento, sino también en cómo ese recuerdo se consolida a pesar del paso del tiempo. Esto se debe a que, cuando vivimos algo con mucha activación emocional (arousal), el cuerpo entra en un estado de alerta y libera sustancias relacionadas con la emoción. Según McGaugh (2004), estas reacciones ayudan a que ciertos recuerdos se consoliden mejor, como si el cerebro les diera prioridad por considerarlos importantes. Es decir que la emoción es un modulador en la consolidación de la memoria. Sin embargo, parece que tener una emoción no garantiza la consolidación.

Anderson et al. (2006) diseñaron un experimento para poner a prueba si la emoción siempre mejora la memoria. Reclutaron participantes y los asignaron a distintas condiciones: a algunos les mostraron imágenes de escenas negativas y desagradables (por ejemplo, accidentes de tránsito) junto con escenas neutras (por ejemplo, escenas cotidianas sin carga emocional), y a otros les mostraron fotografías de rostros humanos con expresión de miedo junto con rostros neutros. Luego de observar estas imágenes, los participantes realizaron una prueba de memoria de reconocimiento en diferentes momentos (a los 15 minutos, a la semana o a las dos semanas). Es importante resaltar que es una opción u otra. En esta prueba no solo debían indicar si la imagen era nueva o ya había sido vista, sino que debían diferenciar si les resultaba familiar o si realmente la recordaban con detalles. Los resultados indicaron que las escenas negativas se recordaron mejor que las escenas neutras y además mostraron mayor resistencia al olvido, especialmente cuando pasaban una o dos semanas. En cambio, las caras con expresión de miedo no se recordaron mejor que las caras neutras, ni inmediatamente ni después. Esto sugiere que no alcanza con que un estímulo tenga un contenido emocional para que automáticamente se grabe mejor en la memoria: el efecto depende del tipo de estímulo y del grado en que realmente logre generar una experiencia emocional intensa. Por ejemplo, festejar tu cumpleaños es una situación emocionante, sin embargo, no significa que logre tener el mismo efecto que la canción. Por lo tanto, la emoción no garantiza por sí sola una mejora uniforme de la memoria: su efecto depende del tipo de estímulo y de la intensidad de la experiencia emocional generada.

Al recuperar una experiencia emocional, puede ocurrir que se recuerden con claridad los elementos centrales pero que se pierdan detalles periféricos, como el contexto exacto, las personas presentes o lo que ocurría alrededor. Este fenómeno se vincula con el estrechamiento atencional propuesto por Easterbrook (1959), quien sostuvo que, a medida que aumenta la activación emocional, la atención tiende a concentrarse en los aspectos más relevantes del estímulo, lo que reduce el procesamiento de información secundaria. Por ejemplo, en un accidente de tránsito una persona puede recordar con mucha precisión el impacto o el sonido del choque, pero no detalles como el color exacto de los autos estacionados, qué música estaba sonando o qué ropa llevaba puesta alguien que estaba cerca. Este efecto no solo se observa en situaciones traumáticas o intensas, sino también en eventos públicos altamente impactantes, que suelen generar lo que se conoce como flashbulb memories.

Las flashbulb memories (Brown & Kulik, 1977) son recuerdos intensos sobre las circunstancias en las que una persona se entera de un evento público impactante (Brown & Kulik dan el ejemplo del asesinato de Kennedy). Por lo general se asumió que este tipo de recuerdos eran especialmente exactos y resistentes al paso del tiempo. Sin embargo, Talarico y Rubin (2003) lo pusieron a prueba comparando recuerdos tipo flashbulb (sobre el atentado a las torres gemelas del 11 de septiembre) y recuerdos autobiográficos (un evento cotidiano de la vida en los días previos a los ataques). En un caso, se trataba del recuerdo del momento en que la persona se enteró del atentado, y en el otro, de un evento común de su vida (por ejemplo, ir a una fiesta, asistir a un cumpleaños, estudiar antes de un examen). Talarico y Rubin evaluaron la consistencia de los detalles reportados en distintos momentos (1 semana, 6 semanas y 32 semanas después) y encontraron que, en ambos tipos de recuerdos, la consistencia disminuye con el tiempo. Es decir, los recuerdos flashbulb no resultaron más estables ni más resistentes al olvido que los recuerdos cotidianos, ya que en ambos aparecían contradicciones y cambios en los detalles. Sin embargo, lo que sí diferenció a las memorias flashbulb fue que, mientras los recuerdos cotidianos perdían vividez y creencia en la propia exactitud, las memorias flashbulb mantenían niveles altos de estas características incluso cuando los detalles cambiaban. Por lo tanto, la emoción no fortalece tanto la consistencia del recuerdo como la confianza que las personas depositan en él. Así, una persona puede sentirse completamente segura de recordar con precisión un evento altamente significativo, aun cuando su relato se haya modificado con el tiempo, aunque pierda exactitud, mantiene la convicción de que ocurrió exactamente de esa manera. Esta idea se relaciona con un campo más amplio de investigación sobre la fragilidad de la memoria y la posibilidad de construir falsos recuerdos, desarrollado por Elizabeth Loftus (por ejemplo, Loftus & Pickrell, 1995).

5.2.2. Memoria procedimental

“La diferencia entre la memoria declarativa y memoria procedimental está en saber cómo hacer algo versus saber qué hacer […] la memoria procedimental es la que indica cómo hacer algo” (Klooster et al., 2015, p. 8). Por lo tanto, la memoria procedimental no se manifiesta en la capacidad de relatar verbalmente una experiencia, sino en la ejecución de habilidades adquiridas por práctica. Es típico del uso de esta memoria andar en bicicleta, tocar un instrumento o manejar un auto, sin explicar con exactitud cuándo se aprendió esa habilidad o cómo se hizo la acción.

En la enfermedad de Parkinson hay un deterioro de la memoria procedimental, debido a la degeneración dopaminérgica y a la disfunción de los ganglios basales (Klooster et al., 2015). Por esta razón, la enfermedad de Parkinson constituye un modelo clínico útil para estudiar alteraciones en este sistema de memoria. Klooster et al. (2015) evaluaron pacientes con enfermedad de Parkinson leve a moderada y con memoria declarativa preservada, con el objetivo de examinar si los déficits procedimentales afectan la producción y la comprensión de gestos, y si esto limita el aprendizaje implícito asociado a la experiencia motora.

Para ello, implementaron dos experimentos utilizando la tarea Torre de Hanói (TOH). Esta tarea consiste en un acertijo de resolución de problemas donde el participante debe trasladar una pila de discos de diferentes tamaños desde un poste inicial hacia un poste final. El proceso se rige por reglas: solo se puede mover un disco a la vez y nunca se permite colocar un disco de mayor tamaño sobre uno más pequeño, lo que exige una planificación motora y cognitiva.

En el primer experimento los participantes resolvieron la TOH en dos condiciones: una versión física con discos reales y una versión computarizada con mouse. Luego debían explicar verbalmente cómo habían resuelto la tarea, mientras se registraban sus gestos. En los controles sanos (personas sin enfermedad de Parkinson), los gestos reflejaron la experiencia previa, es decir que después de resolver la versión física, tendían a producir gestos más altos y curvos, mientras que después de resolver la versión computarizada realizaban gestos más planos y laterales. En cambio, los pacientes con enfermedad de Parkinson no mostraron este patrón, sus gestos no variaron según si previamente habían resuelto la tarea en la versión física o en la versión computarizada.

Figura 3. Resumen del primer experimento de Klooster et al. (2015).

En el segundo experimento, los participantes observaron videos explicativos donde se utilizaban gestos curvos o gestos planos, y luego resolvieron la TOH en computadora mientras se registraba la trayectoria del mouse. El grupo control (personas sin enfermedad de Parkinson) ajustó sus movimientos en función de los gestos observados, mostrando trayectorias más curvas después de ver gestos curvos y más rectas después de ver gestos planos; sin embargo, los pacientes con enfermedad de Parkinson no evidenciaron este efecto.

Los resultados mostraron que ambos grupos lograron resolver la Torre de Hanói con un desempeño general similar (por ejemplo, en cantidad de movimientos). Sin embargo, la diferencia apareció en cómo los participantes incorporan información motora transmitida por los gestos. Las personas sin enfermedad de Parkinson se ajustaron a sus gestos y trayectorias de movimiento según la experiencia previa o los gestos observados, mientras que los pacientes con enfermedad de Parkinson no mostraron este patrón. Aunque el éxito final en la tarea fue comparable y los pacientes eran capaces de ejecutar movimientos curvos, el déficit no se explica solo por limitaciones motoras, sino por una alteración en la incorporación de información procedimental derivada de los gestos. Por lo tanto, estos hallazgos sugieren que la memoria procedimental cumple un rol clave en la influencia de los gestos sobre el aprendizaje (Klooster et al., 2015).

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