Presentación del problema

La implementación de tecnologías digitales (TD) para la educación formal, ha generado gran cantidad de debates y preguntas, que lejos de encontrar respuestas definitivas continúan siendo motivo de preocupación en un escenario dinámico y cambiante. Desde la implementación de los primeros gabinetes informáticos, el posterior surgimiento de los modelos 1:1, hasta la robótica educativa y el pensamiento computacional, el uso de TD en las instituciones educativas preocupa tanto a especialistas de la temática, como a los Estados Nacionales, encargados de confeccionar las políticas públicas que regulan la implementación de estas tecnologías. A estos dos grandes actores, esto es los especialistas y el Estado, se les debe sumar el rol que tiene el mercado en tanto espacio de producción e innovación, ya que es una parte esencial a la hora de pensar la implementación de tecnologías para la educación. Esto se debe a que son los ritmos del mercado los que marcan los tipos de tecnologías que es necesario conocer para estar incluido en el mundo actual. Son las grandes empresas y corporaciones quienes tienen los recursos tecnológicos y la influencia geográfica necesaria para imponer su hardware y software como los dominantes. Estado, especialistas y mercado confluyen en la letra de la política pública para la incorporación de TD en la educación formal. Todo estudio que intente abordar de forma acabada esta temática debe englobar esta complejidad como punto de partida.

La otra perspectiva que no puede dejar de estar presente es lógicamente la de los receptores. Destinatarios que lejos de tener un lugar pasivo frente al Estado o al mercado, demandan, significan, reinventan y hasta, en algunos casos, crean tecnologías. En las instituciones escolares, son los directivos, docentes y estudiantes quienes en el día a día implementan las tecnologías con diversos propósitos y quienes construyen dentro del espacio escolar distintos usos y significaciones. Son estos quienes se apropian de las TD.

El termino de apropiación de tecnologías (AdT) es definido por Morales (2009) como las prácticas a través de las cuales los sujetos habiendo realizado una elucidación acerca de las determinaciones económicas, sociales e ideológicas que imponen los objetos tecnológicos que los rodean, expresan en el uso competente de esos objetos, su libertad de adaptarlos creativamente a sus propias necesidades, en el marco de la construcción de proyectos de autonomía individual y colectiva. Vale aclarar que la apropiación es distinta del consumo, ya que en el consumo el papel del receptor se concibe como pasivo y el foco esta puesto solo en la producción del medio, mientras que la apropiación implica fundamentalmente un receptor activo que ofrece resistencia, que actúa, que resignifica lo que el medio le propone.

El presente trabajo busca analizar los usos y apropiaciones de tecnologías digitales por parte de estudiantes y docentes pertenecientes a la formación docente inicial en la el ISFD 29. El análisis estará específicamente enfocado en aquellos estudiantes que están transitando el profesorado para ser maestros del nivel Inicial o primario y sus respectivos docentes. Este estudio busca registrar las distintas formas de apropiación de las TD de los actores bajo estudio, en el marco de las políticas públicas propuestas para este nivel educativo específico. Cabe mencionar, que en Argentina la formación docente inicial, tiene lugar principalmente en institutos de nivel superior no universitarios (antiguamente llamados terciarios) que conforman una rama de la educación con características específicas.

Esta AdT, en el caso particular que nos convoca, debe pensarse en relación a dos cuestiones centrales: por una parte, en base a un tipo de tecnologías específicas como son las TD, y por otro, en relación a lo educativo, marco específico en el cual se está analizando la apropiación. De la diversidad de tecnologías que se pueden encontrar dentro de la institución escolar nos interesa analizar las TD, es decir aquellas que procesan, transmiten, almacenan o generan información digital y que por tanto pueden ser definidas como toda forma de conocimiento codificado binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado (Zukerfeld, 2007). Entendemos entonces que las TD engloban: filmadoras, grabadoras de voz, tablets, celulares, cañones, videos, software específico, entre otros^[1]. El enfoque sobre TD que se plantea en la tesis parte de una perspectiva crítica sobre la producción, circulación, uso y apropiación de las mismas. Esta mirada entiende que es necesario alejarse tanto del determinismo social de la tecnología como de los determinismos tecnológicos (Winner,1985). Por lo tanto, a la hora de pensar el uso y apropiación en el sistema educativo, problematizaremos también las TD y su arquitectura específica.

Tal como sucede con las TD la educación también está atravesada por diversas perspectivas y posicionamientos que se relacionan con este campo específico. De qué forma se debe educar y desde qué perspectiva hacerlo, son interrogantes que atraviesan al sistema educativo y dan forma a las prácticas educativas concretas. Educar es un acto que implica un posicionamiento, sea uno consciente de ello o no. Esta toma de postura, no responde necesariamente a una sola línea teórica y siempre está enmarcada en un contexto de producción particular, tanto a nivel de las grandes estructuras sociales y educativas, como de las dinámicas propias del aula concreta, por marcar los puntos más extremos del asunto. Pensar la educación y la implementación de tecnologías, es entonces bajo esta óptica, una tarea que implica pensar la confluencia de múltiples espacios y miradas, como ser: las políticas públicas, el mercado, el accionar de la sociedad civil en general y las prácticas cotidianas en las instituciones educativas.

En lo que respecta al plano de las políticas públicas, es preciso tener en cuenta las características que tienen los profesorados bajo estudio y las políticas destinadas a la implementación de tecnologías que se han implementado en este nivel. Los diseños curriculares de los profesorados de Inicial y Primaria de la Provincia de Buenos Aires, han sido modificados por última vez en el año 2008. Esta reforma surge con la intención de adecuar la formación docente inicial a los lineamientos de la Ley nacional de educación 26.206. Esta ley, sancionada en el año 2006, constituyó un acto simbólico de ruptura con la perspectiva neoliberal dominante en la década de los 90 (Feldfeber y Gluz, 2011) ya que establece que la educación es un bien público y un derecho social que debe ser garantizado por el Estado. Además, la ley propone revalorizar y jerarquizar la formación docente (Art. 73), marco legal que posibilita posteriormente la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), un organismo de regulación nacional de la formación docente que articula los niveles: nacional, jurisdiccional e institucional (Feldfeber y Gluz, 2011, p.348). La reforma curricular buscó dar cuenta de las demandas que establecían los propios actores de la formación docente, es por esto que se construyó al calor de la consulta de múltiples actores sociales: integrantes de los institutos de formación docentes, la sociedad en general, directivos y docentes del nivel Inicial y Primario, maestras jubiladas, 75 especialistas de todas las áreas curriculares: profesores de Institutos, capacitadores de la Dirección de Capacitación y especialistas universitarios (Diseño curricular para la educación superior, 2008). De las áreas curriculares que conforman este documento resalta el área de Comunicación y Cultura, ya que esta está destinada a pensar la cultura, la comunicación y las tecnologías en el mundo actual. Quien coordinó esta área en particular fue Jorge Huergo, docente reconocido por sus estudios en el campo de la comunicación y en la formación docente, por ese entonces, Huergo era también el director de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.

Respecto a la implementación de TD, la última política pública de peso en este nivel educativo fue el Programa Conectar Igualdad (PCI). Al igual que sucedió en el nivel secundario se repartieron computadoras a los estudiantes de la formación docente y los institutos contaron con equipamiento para constituir el piso tecnológico y poner en funcionamiento dicho plan. El PCI funcionó a un ritmo distinto del que lo hizo en el nivel secundario y con ciertas particularidades que se estudian en esta tesis.

Para dar cuenta de todas las problemáticas expuestas se analizará el Instituto Superior de Formación Docente Nº 29 de Merlo (ISFD N°29). La selección de dicho instituto está basada en los siguientes criterios: equipamiento tecnológico, formación y trayectoria del personal docente, participación en programas relacionados con la implementación de TIC, antigüedad en el dictado de las carreras y cantidad de estudiantes. El ISFD Nº 29 de Merlo además de ser uno de los institutos de formación docentes más grandes del país, posee un plantel docente que ha formado parte de las consultas para las reformas curriculares de los planes de estudios de los profesorados de Inicial y Primaria. Uno de sus directivos, la profesora Marta Netto, estuvo a cargo de la dirección Provincial de la rama Superior en la Provincia de Buenos Aires entre los años 2014 y 2015.

Estructura en capítulos de la tesis

La tesis está organizada en seis capítulos interrelacionados entre sí, que recorren los antecedentes del problema, el marco teórico y conceptual hasta llegar al análisis del caso específico, el Instituto, para dar lugar finalmente a las conclusiones.

De manera complementaria con la introducción, se despliega el capítulo 1, donde se definen las preguntas que guían la investigación, las hipótesis de trabajo, los objetivos del estudio y la metodología utilizada. A continuación, el capítulo 2 tiene como objetivo conocer el estado de situación de la implementación de tecnologías en la formación docente inicial. Para ello se relevan las principales políticas públicas, informes regionales e investigaciones que dan cuenta de esta temática específica tanto a nivel latinoamericano como argentino. La segunda parte de este capítulo estará destinada a definir el concepto de apropiación de tecnologías digitales y hacer un recorrido por las distintas acepciones que ha tenido este término a lo largo del tiempo. El apartado cierra con una sistematización del concepto que será clave para el análisis de los usos y apropiaciones de tecnologías digitales.

En el capítulo 3 se inicia el análisis del instituto de formación docente analizado, para ello se presentan las características centrales del ISFD, tanto de la institución como de docentes y estudiantes de los profesorados de Inicial y Primaria. Además, se indaga sobre el equipamiento tecnológico que tiene el profesorado y cuál es la capacitación con la que cuentan los docentes. Como cierre del capítulo se analizan las principales políticas públicas destinadas a la implementación de tecnologías digitales (TD) que fueron implementadas en esta institución. Por su parte, el capítulo 4 tiene como fin conocer con qué equipamiento cuentan docentes y estudiantes y qué habilidades poseen para el uso de las TD. Para ello se presentan los resultados de la construcción de dos índices: brecha de acceso y uso y habilidad en el manejo de TD.

En tanto, el capítulo 5 se centra en el análisis del uso y la apropiación de tecnologías por parte de docentes del ISFD. Para cumplir con este objetivo, se explora la figura del docente que oficia como referente TIC del instituto y se analiza en profundidad las prácticas educativas que llevan adelante los docentes. En el capítulo 6 nuevamente se explora el uso y apropiación de tecnologías, pero en esta oportunidad se toma el caso de los estudiantes de los profesorados de Inicial y Primaria. También como parte del análisis se indaga sobre el accionar del Centro de estudiantes^[2].

Por último, la tesis cierra con las conclusiones, donde se retoman los aspectos analizados a lo largo de este trabajo y se reflexiona en particular en torno al concepto de apropiación de tecnologías digitales en la formación docente inicial.