En este capítulo analizaremos tres cuestiones centrales: en primera instancia se realizará un recorrido histórico sobre la implementación de Tecnologías digitales (TD) en educación a nivel latinoamericano y argentino. Para ello se presentarán las principales políticas públicas y los distintos enfoques teóricos que enmarcan la aplicación de determinados modelos de implementación de TD. En segundo lugar, nos centraremos en la implementación de TD en la formación docente, tanto a nivel latinoamericano como argentino. Como cierre de este recorrido, analizaremos en detalle los profesorados de Educación Inicial y Primaria de la Provincia de Buenos Aires. En tercer lugar, nos detendremos en el concepto de Apropiación de Tecnologías, donde presentaremos los principales aportes teóricos que nos permiten pensar los usos y apropiaciones de Tecnologías digitales en educación.
2.1 Educación y tecnologías digitales
2.1.1 Tecnologías digitales y educación a nivel latinoamericano
La implementación de tecnologías digitales en educación en América Latina y el Caribe comienza a darse en la década de los ochenta a partir de experiencias aisladas. Estas iniciativas buscaban dar cuenta de la creciente penetración de las tecnologías en la vida económica, social, cultural y cotidiana de las sociedades contemporáneas (Morales, 2015). A partir de la década de los noventa con la creciente tecnificación de la economía y bajo la premisa que la educación y mercado de trabajo deben estar articulados, la cuestión de la integración de las TD y educación poco a poco pasará a ser un asunto de planificación estatal. Bajo este nuevo paradigma surgen los primeros programas estatales destinados a equipar a las escuelas con salas informáticas. A fines de la década de los noventa y principio del 2000, los gobiernos de Latinoamérica adoptaron en sus políticas públicas conceptos enmarcados en la idea de sociedad de la información. Autores como Mattelart (2002), Crovi Druetta (2004), Valderrama (2012), analizan la “Sociedad de la Información y del Conocimiento” como un proyecto hegemónico gestado por los gobiernos de los países de la OCDE, las Naciones Unidas y la Comunidad Europea durante las décadas de los ochenta y noventa. En este contexto, el concepto de brecha digital se impone como uno de los más importantes para dar cuenta de las desigualdades tecnológicas entre los diversos países y regiones (Lago Martínez, 2012). De acuerdo con Lago Martínez (2015) los indicadores utilizados para medir la brecha digital eran aquellos que referían a la dotación de infraestructura tecnológica y al acceso a la producción y consumo de bienes y servicios relacionados con las Tecnologías de Información y comunicación (TIC). Esto tuvo como resultado que la implementación de tecnologías en educación solo se pensara en términos de equipamiento tecnológico con vistas a reducir la brecha digital.
Ya adentrados en el siglo XXI se consolida aún más el proyecto de Sociedad de la Información y del Conocimiento mediante las denominadas Cumbres Mundiales sobre la Sociedad de la Información (CMSI). En la cumbre de Ginebra del año 2003 se deja atrás la idea de brecha digital, para dar paso al concepto de inclusión digital, entendido como una dimensión de la inclusión social. La inclusión social es un concepto que fue promovido por la Unión Europea (UE) alrededor de los años 1990 de manera de ampliar la noción de pobreza, ya que no solo se refiere a la carencia de recursos sino a un amplio espectro de carencias en cuanto a inserción social y laboral, materialización de derechos sociales y relaciones sociales. La Inclusión digital por otra parte, y de acuerdo a la definición de la cumbre de Ginebra, “es el conjunto de políticas públicas relacionadas con la construcción, administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades locales en las redes digitales públicas, en cada país y en la región” (Robinson, 2005: 127 y 128). Este cambio de paradigma se traduce a nivel regional en una mayor injerencia del Estado en materia de implementación de tecnología.
El cambio de mirada supone cambios en los objetivos de las políticas públicas enfocadas en las TIC. Mientras desde la perspectiva de la brecha digital las políticas se orientaron a garantizar el acceso a las tecnologías, la mirada centrada en la inclusión digital —inscripta en el concepto más amplio de inclusión social— supone un conjunto de políticas públicas enfocadas en la integración de TIC en comunidades e instituciones para favorecer el desarrollo económico y social de los grupos y los países (Amado y Gala, 2019, p. 9)
Dussel y Quevedo (2010) sostienen que la escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de tecnologías ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos. Ambos autores destacan además que la preocupación actual en materia de tecnología y educación está enfocada en lograr una apropiación y un uso creativo de las TIC por parte de los jóvenes. Así mismo, estudios de elaboración propia (Lago Martínez, Amado y Mauro, 2015) muestran que las políticas públicas orientadas a promover la inclusión digital en diversos países del Cono Sur tienen como foco prioritario de acción la educación formal básica (tanto nivel secundario o primario). Entre las principales medidas de inclusión digital regionales destacan la incorporación de las escuelas a la red de banda ancha y el equipamiento de estudiantes y profesores de computadoras personales dentro del modelo uno a uno.
Los denominados modelos uno a uno o una computadora por alumno representan una de las inversiones más grandes y significativas en materia de inclusión digital dentro del sistema educativo formal. Si bien no existe una definición unívoca respecto cómo llevar adelante este modelo, en términos generales consiste en proveer una computadora portátil de bajo costo a estudiantes y profesores en forma individual, de modo que los maestros y los alumnos puedan tener acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información (RELPE, 2012a). Su principal antecedente a nivel latinoamericano es el modelo One Laptop per Child (OLPC) del Massachussetts Institute of Technology presentado por Nicolás Negroponte en el año 2005. Cabe destacar además que Uruguay es primer país en la región en implementar el modelo 1:1 mediante el El Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Ceibal) (Rivoir, 2009). Y que, Argentina, con el Programa conectar igualdad (PCI), fue quien aplicó uno de los programas 1:1 más extensos de toda la región latinoamericana, mediante esta política pública se distribuyeron más de 5.000.000 de equipos a lo largo de todo ese país.
Más allá de los casos emblemáticos mencionados, el modelo 1:1 ha tenido un gran impacto en toda Latinoamérica en las últimas dos décadas. Sobre el cierre del segundo decenio del siglo XXI encontramos multiplicidad de análisis, informes y experiencias relacionadas a esta política pública en concreto (Ministerio de Educación de la Nación, 2011; Brun, 2011; Lugo, Kelly, y Shurman, 2012; Benítez Larghi, S. Y Zukerfeld, M., 2015; Dughera, 2015; Lago Martínez, 2015; Andonegui y Samaniego, 2019) que marcan sin duda, el cierre de una mirada específica sobre la implementación de TD en educación. Si bien, muchos de estos programas y políticas continúan en funcionamiento, se comienza a explorar otros modos de incluir las TD, principalmente se empieza a dar una mayor importancia a la implementación de la telefonía celular móvil.
Lugo, Ithurburu, Sonsino, y Loiacono (2020) sostienen que al modelo 1 a 1, le sigue aquel centrado en las habilidades digitales que se enfoca en la enseñanza de las ciencias de la computación, del pensamiento computacional y/o la programación (p. 26). Adell, Llopis, Esteve y Valdeolivas, N. M. G. (2019) concluyen a partir de sus investigaciones, que la falta de debate y la imposibilidad de una definición unívoca por parte de los expertos respecto de qué es el pensamiento computacional, dificulta tanto la enseñanza como la evaluación fiable de su implementación.
El inicio de la pandemia del COVID 19 en el año 2020, implicó sin dudas un antes y un después respecto de la implementación de TD en educación. La virtualización de la enseñanza en la mayor parte de los países latinoamericanos, y del mundo en su conjunto, trajo nuevas preguntas y resignifico viejos debates en torno a la inclusión digital y la enseñanza mediada por tecnologías digitales.
2.1.2 El sistema educativo argentino y la implementación de Tecnologías digitales
En nuestro país los primeros gabinetes informáticos en las escuelas datan de mediados de los años ochenta. En principio este fenómeno podía observarse principalmente en las escuelas privadas, pero entrados los años noventa se extiende a gran parte de la educación pública. De acuerdo con Tedesco y Tenti Fanfani (2001) durante aquellos años tanto en Argentina como en toda la región latinoamericana las reformas educativas buscaban responder a una doble demanda, por un lado a los requerimientos del sector productivo marcado por la necesidad de recursos humanos más competitivos y calificados para estar a par de la modernización productiva y tecnológica y, por otro, las demandas originadas desde la dimensión política, relativas a los desafíos del retorno a la democracia y al Estado de Derecho. La provisión de computadoras mediante el modelo de Gabinete informático significo un cambio que impactó tanto en lo pedagógico didáctico, como en lo curricular y lo edilicio. Entre los cambios más significativos Morales (2015) destaca: mayor capacitación docente, la creación y consolidación de la comunicación como una nueva área de conocimiento, la inclusión de una asignatura vinculada a la Informática, la inserción de nuevos roles institucionales, y la introducción de nuevas figuras disciplinarias en el plantel docente, como ser el profesor de Informática. Uno de los emprendimientos más importantes en este sentido, es el programa PRODYMES (Proyecto de Descentralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria y Desarrollo de la Educación Polimodal) que preveía la incorporación de aulas informáticas a las escuelas públicas argentinas (Cotik y Jenik, 2012). Esta y otras iniciativas se ven interrumpidas o estancadas frente a la crisis social y política que atraviesa Argentina desde fines de la década de los noventa y que tiene su apogeo en el año 2001. En los años subsiguientes a partir de la lenta recuperación económica, se practicarán distintos intentos por incorporar las tecnologías a las aulas, uno de los más importantes es la Campaña Nacional de Alfabetización educativa (CNAD), el cual, a la par del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PROMSE) y el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), buscaran integrar al mundo digital a los sectores más vulnerables (UNESCO, 2013).
En el año 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación N° 26.206, la nueva ley caracteriza la educación como un derecho de todos los ciudadanos y está fuertemente marcada por la idea de inclusión social. Además, otorga un lugar destacado a la implementación de tecnologías de la información y la comunicación en educación. El lanzamiento del Programa Conectar Igualdad (PCI) en el año 2010, como hemos mencionado anteriormente, ha sido uno de los modelos uno a uno más importantes de la región latinoamericana y marca un hito respecto de la implementación de TD en la educación en Argentina. El PCI está dirigido a escuelas públicas secundarias, especiales y a institutos de formación docente de todo el país. Este programa de alcance masivo es un quiebre respecto del modelo de gabinete informático implementado anteriormente, Susana Morales (2015) llama a este cambio el pasaje de la forma uno a muchos a la de uno a uno. Si el modelo de gabinete presuponía un espacio apartado e independiente del resto de la currícula donde muchas veces se compartía una PC de escritorio entre varios, en el modelo uno a uno, cada estudiante y profesor recibe una computadora personal portátil, se elimina el área de informática como materia independiente y se busca incorporar las tecnologías de forma transversal a las distintas áreas curriculares. Este cambio de paradigma revitaliza la discusión sobre la utilización de tecnologías, dado que enfrenta rápidamente a toda la comunidad educativa a los desafíos que presenta un modelo de aula digital. Estudios de elaboración propia (Amado y Mauro, 2013; Lago Martínez 2015) evidencian que existen diversos problemas en torno a la aplicación del PCI, entre los más importantes se encuentran problemas con la infraestructura del piso tecnológico (incluida la conectividad), la reparación de netbooks dañadas y la capacitación de los docentes. Así mismo se pueden observar indicios de trabajo colaborativo con medios digitales, tanto entre estudiantes, como entre docentes y estudiantes.
Para el año 2016, con el cambio de gobierno, se observa una discontinuidad en la entrega de equipos y provisión de Internet, situación que culmina con el cierre definitivo del PCI en el 2018 ya avanzada la gestión del presidente Mauricio Macri.
Durante 2016 el PCI pasó de la órbita de ANSES a la de Educ.AR S.E., dependiente del Ministerio de Educación y Deportes junto al programa Primaria Digital. A su vez, en el año 2017 se dejó sin efecto el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE) y se creó el nuevo Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED), el cual se implementa a través de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación (Lago Martínez, S., Gala, R., y Andonegui, F., 2017, p. 13)
El nuevo gobierno centra su atención en la implementación del pensamiento computacional y la robótica desde los niveles inicial y primario, apuesta que difiere de la llevada adelante con el PCI. Por una parte, cambia el modo de pensar el para qué de las tecnologías en el aula, y por otra, se corre foco de atención de la política pública del nivel secundario al nivel primario e inicial.
En el PLANIED, entendemos que la alfabetización digital también tiene que integrar nociones sobre los lenguajes de las computadoras, sobre cuya base están construidos los contenidos fundamentales de nuestra sociedad, particularmente aquellos ligados a los consumos culturales de niños y jóvenes. En este marco, tanto la programación y la robótica como el pensamiento computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017, P.10)
Como consecuencia de todo este recorrido, la idea de una computadora por alumno se diluye. En el año 2018, se crea el Plan Aprender conectados, mediante el decreto 386/2018. El Programa aprender conectados surge como una propuesta integral de innovación pedagógica y tecnológica que comprende como núcleos centrales: el desarrollo de contenidos, el equipamiento tecnológico, la conectividad y la formación docente (Chachagua, 2020, p.149). Esta nueva política, profundizo la promoción del pensamiento computacional, la programación y la robótica. Para ello implementó el modelo de aulas digitales móviles, la entrega de kits de robótica, la creación de contenido específico y la capacitación de docentes y estudiantes. En este modelo los estudiantes no se llevan los materiales, como ser las computadoras, a su casa, sino que utilizan estos elementos en el aula. Tampoco se trata de un modelo de gabinete informático, donde los y las estudiantes se trasladas hacia una sala especial, sino que, son los elementos de trabajo quienes circulan por la escuela según la necesidad de cada grupo. A este sistema se le denomina el Aula digital móvil.
A fines del 2019, con la llegada de Alberto Fernández al gobierno, nuevamente nos encontramos un cambio de signo político y con ello una mirada distinta respecto de la educación y la implementación de las tecnologías. La presencia de Cristina Fernández de Kirchner, como vicepresidenta, y como tal, parte de la alianza política que lleva adelante este nuevo gobierno, son elementos que permiten pensar en un retorno a las políticas implementadas durante el Kirchnerismo. Lo cierto es que la pandemia del COVID 19 desatada a principios del año 2020, representa nuevos desafíos, inesperados para la implementación de las TD y la educación. La política educativa más importante en este sentido se lleva a adelante con el Programa seguimos educando. Creado el 16 de marzo de 2020 bajo la resolución del Ministerio de educación N° 106/2020, este programa se propone colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el Sistema educativo nacional en el marco de la emergencia sanitaria. Si bien este programa no se reduce a la implementación de TD, las involucra fuertemente en el marco de la virtualización forzosa de la educación.
2.2 Formación docente inicial y tecnologías digitales
A continuación, nos centraremos específicamente en el análisis de la implementación de TD en la formación docente inicial, es decir de los espacios de formación de los futuros profesores y profesoras.
2.2.1 Contexto latinoamericano: Formación docente Inicial y tecnologías digitales
Desde los inicios del segundo decenio del siglo XXI, diversos estudios regionales advierten la falta de datos secundarios que permitan evaluar con mayor detalle el estado de la cuestión respecto a la implementación de las TD en la formación docente (Brun, 2011; RELPE, 2012b, UNESCO 2005).
Las TIC figuran hoy en los planes de acción de la mayoría de los países latinoamericanos. Sin embargo, existen importantes lagunas en materia de investigación sobre la integración de las TIC en la formación docente. Esta no ha recibido una debida atención y la información disponible ha sido escasamente sistematizada, pues el énfasis estuvo puesto en aspectos vinculados a la infraestructura y conectividad. (Vaillant, 2013, p. 43)
Un estudio realizado por ese entonces, por Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), sostiene que es posible afirmar que varios países demuestran un alto interés porque los futuros docentes aprendan sobre las TIC. No obstante, no poseen un proyecto o programa continuo que se vaya ajustando y profundizando en el tiempo (RELPE, 2012b). Mario Brun (2011) en un informe realizado para la CEPAL a partir de datos secundarios, describe la situación de los países de América Latina y el Caribe respecto de las políticas de integración y uso de las TIC en las instituciones formadoras de docentes. El autor identifica siete áreas deficitarias para la implementación de las TIC en la formación docente: información insuficiente o de difícil acceso; infraestructura y/o conectividad insuficiente; capacitación docente insuficiente o incompleta; políticas públicas que abordan parcialmente la complejidad de la temática o que no garantizan su sostenibilidad; bajo nivel de coordinación y cooperación entre instituciones de formación inicial docente; insuficientes procesos de seguimiento y evaluación y falta de indicadores aplicables al sector y escasa promoción de actividades de investigación.
De acuerdo con Rexach (2017), si observamos cómo los docentes han intentado incluir las TIC en el aula en los últimos años, encontramos modos diversos de llevar adelante este cometido. Independientemente de esta variedad, el resultado de estas experiencias (en términos generales) se pueden caracterizar como no satisfactorio (p. 157-158). Según la autora, las propuestas y espacios formativos que han tenido los docentes para capacitarse pueden enmarcarse en alguna de estas vertientes:
- Propuestas de formación instrumental
- Propuestas de uso de herramientas TIC
- Oferta de formación de habilidades blandas
Entre las primeras encontramos la formación que se basa en la implementación del modelo ofimático, es decir aquella que tienen como fin enseñar las herramientas típicas del trabajo de oficina, en el mundo Windows podríamos nombrar el llamado paquete office. Este momento se caracteriza por el estudio de los artefactos en sí, un ejemplo de ello sería la clase de informática. Entre las segundas están las ofertas que piensan la implementación del software específicamente creado para el área de educación, es decir ya no se mira tanto el objeto computadora sino más bien se piensa lo tecnológico como un recurso específico para el trabajo educativo. Un ejemplo de esto es el uso de programas como Geogebra o algún software de inglés que permita realizar autoevaluaciones. Finalmente, en el tercer caso encontramos el modelo que responde a una mirada que Rexach cataloga como más ecológica, es decir un enfoque que piensa el uso de TD como parte de un contexto más amplio que el espacio de aula, donde se reflexiona sobre el uso de tecnologías tomando en cuenta el entorno social general como los objetivos curriculares del área desde la cual se enseña. Todos estos modelos conviven en las prácticas docentes, siendo menos frecuente el tercer caso. Rexach señala que, pese a que los y las docentes realizan capacitaciones, estos conocimientos no suelen aplicarse en el aula, ya que además de existir problemas de acceso a tecnologías, mantenimiento o conexión, los y las docentes no pueden vislumbrar el valor pedagógico de las TIC para incorporarlo a sus prácticas concretas.
Lugo y Delgado (2020), ya sobre el segundo decenio de los 2000, observan que la formación docente inicial en el uso pedagógico de las TD sigue siendo una deuda pendiente.
Este punto es un tema de agenda complejo en toda la región. A pesar de las iniciativas que se han llevado adelante junto a la implementación de políticas TIC, no se ha logrado transformar las prácticas educativas de modo tal que aprovechen las tecnologías digitales para la mejora de las prácticas de enseñanza. Las iniciativas que lleven adelante estrategias para la formación y la carrera docente en el uso de las tecnologías digitales deben promover el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza que potencien el acceso y la democratización del conocimiento. (p.22)
Como hemos visto hasta acá, queda mucho camino por recorrer para tener un panorama más claro de lo que sucede con la formación docente inicial y la implementación de TD en la región latinoamericana. Los diversos estudios analizados coinciden en la falta de información estadística y en la carencia de una mirada específica para pensar la formación de formadores. En el siguiente capítulo analizaremos como se traduce este panorama regional a la situación argentina particular.
2.2.2 Formación docente Inicial y tecnologías digitales en Argentina
La reforma de ley de educación del año 2006 en Argentina, provoca también grandes cambios en la formación docente, una de las reformas más significativas es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), organismo que nuclea todos los institutos de formación docente no universitarios del país. Además, se establece que las carreras para ser maestro/a de educación primaria e Inicial tendrán la envergadura de profesorado, equiparando la formación a la que reciben los profesores de otras áreas, y se establece una duración de cuatro años para el desarrollo de las carreras. Todo esto es acompañado por una serie de lineamientos generales a nivel nacional para que cada jurisdicción elabore sus propios currículos (Alliaud, 2010). A partir de este momento el INFoD será uno de los organismos con mayor importancia y alcance en la elaboración de propuestas de capacitación y planes estatales relacionados con la formación docente tanto inicial como en curso. Algunos ejemplos de las iniciativas llevadas adelante son: jornadas de capacitación presenciales, promoción de redes colaborativas de trabajo, creación de portales y aulas virtuales, entre otras.
Entre las políticas destacadas en torno a la implementación de TD en la formación docente, se encuentra el Plan Nacional de formación Docente 2012-2015, el cual entre sus principales estrategias de acción incluía la Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales. En él aparecen tres puntos centrales de intervención: el desarrollo de acciones formativas sobre la enseñanza de las disciplinas mediadas por TIC, el fortalecimiento de los nodos virtuales institucionales, y el fortalecimiento de la comunicación entre los docentes y entre los institutos. La consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales incluye profundizar emprendimientos que se vienen sosteniendo con anterioridad a este plan en concreto, entre las iniciativas destacadas están: el portal educativo AKANA, cuyo fin era lograr establecer una comunidad docente en línea; la red Infod, que engloba a todos los Institutos superiores de formación docente (ISFD) del país; el centro de documentación virtual que recopila publicaciones y bibliografía ya sea producidas por el INFD como así también por otros sitios relacionados a la formación docente; y la revista digital del INFD cuyo fin es dar a conocer las iniciativas que lleva adelante el propio Instituto.
Otro emprendimiento importante de ese entonces fue el postítulo docente Especialista docente de Nivel Superior en Educación y TIC del cual el INFD es el principal organismo responsable de su desarrollo. El postítulo docente es, como su nombre anticipa, una capacitación didáctica pedagógica enfocada al uso de TIC para docentes en curso, el mismo tuvo una duración de dos años, era de carácter optativo y se desarrollaba prácticamente en su totalidad a distancia. Esta especialización que en agosto de 2013 contaba con 42.000 docentes inscriptos de todo el país, representó una de las estrategias más integrales y ambiciosas, llevada a cabo por el Estado argentino, en relación a la capacitación docente y el uso de las TIC.
El documento Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente confeccionado por el Ministerio de educación de la Nación (2013) identifica y describe los antecedentes de inclusión de las TIC en los institutos superiores de formación docente (ISFD) implementado por el Instituto Nacional de Formación Docente previo a la ejecución del Programa Conectar Igualdad en el año 2011. Entre sus hallazgos se destaca el hecho de que más de la mitad de los ISFD relevados ha participado institucionalmente de algún tipo de iniciativa para incluir las TD, que casi la totalidad posee sala de informática y conexión a Internet en buen estado y es directivos, docentes y estudiantes son usuarios frecuentes de este tipo de tecnologías, tanto para el desarrollo pedagógico como no pedagógico. El estudio muestra además indicios de una correspondencia entre capacitación en TIC e integración de estas a la práctica pedagógica.
A partir del año 2011 comienza a aplicarse el PCI en los profesorados de educación polimodal (escuela secundaria), mientras que en el caso de los profesorados de Inicial y Primaria la distribución de netbooks se dará de forma completa a partir del 2014. Es decir que para los casos de los profesorados estudiados el PCI funcionó de forma óptima durante 2 años consecutivos.
Pese a que el PCI tiene entre sus destinatarios a los estudiantes de la formación docente, hay muy poca producción dedicada específicamente a ellos. Esta falencia aparece en parte sopesada por los emprendimientos que lleva adelante el INFD tendientes a la incorporación de las tecnologías digitales en este nivel de la educación. Estas medidas, en muchos casos complementarias al PCI, son aún pequeñas, pero allanan el camino para lograr poco a poco este encuentro. No obstante, se debe tener en cuenta que aún queda mucho por hacer para lograr una verdadera articulación entre tecnologías digitales y formación docente (Amado, 2015, p. 197).
Según una investigación del PASEM (Programa de apoyo educativo del Mercosur) coordinada por Ros (2015) el desafío de las instituciones educativas, tanto en Argentina con en el resto del MERCOSUR, es resolver cómo profundizar los usos pedagógicos con las TIC y cómo trascender el marco declarativo de las políticas públicas para generar estrategias de desarrollo profesional e institucional que permitan un uso significativo de las Tecnologías tanto en estudiantes como docentes. El estudio sostiene que en Argentina se pueden identificar al menos cuatro líneas de acción llevadas adelante por el Estado Nacional que orientan las diferentes iniciativas en relación al uso pedagógico de las TIC en la Formación Docente: El Programa Conectar igualdad; Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE); Propuestas de formación específicas y/o transversales y de acompañamiento en el campo de la Formación Docente y Especializaciones Docente de nivel Superior en Educación y TIC, estos dos últimos gestionados por el INFoD. Además, agrega que se han producido avances en la construcción de instancias de formación sistemáticas con fuerte contenido pedagógico y espacios de acompañamiento en el trabajo de inclusión de las TIC a la enseñanza. Entre las dificultades más importantes, tal como sucede en la escuela secundaria, se encuentran los problemas de conectividad y del circuito de reposición en el caso de roturas.
Ya en el año 2016, con el paso a la gestión del presidente Macri, se crean aulas digitales móviles para la formación docente, en el marco de una mirada distinta de inclusión de TD para la educación. Como vimos en el apartado anterior, esta nueva mirada centra su atención en la implementación del pensamiento computacional y la robótica desde los niveles inicial y primario. El programa aprender conectados tenía entre sus objetivos el fortalecimiento de la formación docente inicial mediante talleres de formación sobre educación digital, robótica y programación (Chachagua, 2020, p.153) Pero este cambio no llega a verse reflejado en la formación inicial de los maestros y maestras, por lo cual en la práctica los institutos observan un cambio en la provisión de equipos y modelos de implementación (el aula digital móvil), antes que un cambio en la formación. Con la nueva gestión, se provee a los ISFD con un carro con 30 netbooks, un proyector, pizarra digital, cámara fotográfica, entre otros. También llegan los mismos kits de robótica que se reparten en las escuelas primarias.
2.2.3 Los profesorados de Educación Inicial y Primaria de la Provincia de Buenos Aires: reforma curricular y tecnologías digitales
En el año 2008 en la Provincia de Buenos Aires comienza a aplicarse la reforma al plan de estudios de los profesorados de Inicial y Primaria. Este hecho es resultado de un proceso participativo que se inicia en el año 2005 durante la gestión de Adriana Puiggrós, como Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2005-2007) y que retoma la siguiente administración a cargo de Mario Oporto.
El nuevo diseño curricular tiene la particularidad de estar articulado en torno a una idea de cultura no hegemónica, que desde una perspectiva decolonial busca el reconocimiento de los sujetos y sus prácticas, con el objetivo de fomentar la transformación de las subjetividades que abordan la educación y la docencia (Huergo y Morawicky, 2010). Como parte de este enfoque el diseño curricular retoma principios de la pedagogía latinoamericana, entre los cuales se encuentra el legado de Paulo Freire. El diseño curricular incorpora además materias que hacen al reconocimiento de los contextos actuales del trabajo educativo, entre las cuales figuran aquellas que dan cuenta de las TD y la educación, estás asignaturas son: Cultura, comunicación y educación y Medios audiovisuales, TIC’s y educación (Huergo, 2007).
Palmero (2015) analiza la relación entre las políticas y prácticas de incorporación de las TIC en los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la Provincia de Córdoba. En base a un estudio de tipo etnográfico centrado en la observación de clases, Palmero concluye que hay una reproducción literal de lo previsto en el diseño curricular, sino que ese establece un diálogo entre la normativa y el marco interpretativo desde donde se aplica las tecnologías. Entre los resultados de la investigación se destaca que no se hace referencia a una mirada crítica sobre las TIC tal como establece la normativa. Cabe mencionar que las reformas curriculares de estos profesorados son similares a las implementada en Provincia de Buenos Aires, ya que, en los dos casos, los equipos estuvieron a cargo de Jorge Huergo.
Cabello y Morales (2011) en el contexto del proyecto “Disponibilidad de equipamiento, prácticas y representaciones en torno de los medios informáticos en la formación docente” (2008-2011), analizan el acceso y apropiación de las TIC por parte de estudiantes de la formación docente en diversos profesorados de la Provincia de Buenos Aires. Mediante técnicas, principalmente cuantitativas, las autoras junto a su equipo de trabajo, determinan el nivel de apropiación de tecnologías por parte de los estudiantes de la formación docente a partir de indicadores tales como: disponibilidad, gestión, conocimiento, reflexibilidad y elucidación, competencia, interactividad, interacción, entre otros. Entre los resultados de este relevamiento sobresale, en primera instancia que, si bien los institutos de formación docente poseen gran cantidad de equipamiento tecnológico, el uso que se hace del mismo está por debajo de las potencialidades de los recursos disponibles. En segundo lugar, el estudio revela que hay falencias en torno a la acción institucional para que se produzca una verdadera apropiación y, en tercer lugar, las autoras refieren a las limitaciones por parte de los estudiantes tanto en la variedad de usos de las TD como en la profundidad respecto al conocimiento de la arquitectura e historia de los artefactos tecnológicos con lo que se relacionan.
Podemos concluir a partir de lo visto, que la implementación de TD en la formación docente en general, y en los profesorados bajo estudio en particular, aparece como un proceso fragmentado y diverso. Además, es importante advertir, que la formación docente inicial no ha sido el foco principal de ninguna de las políticas públicas que han buscado incluir las TD en la educación y que existe una carencia de investigaciones que se dedique a reflexionar sobre este nivel educativo en particular, especialmente sobre la formación docente para las carreras de Inicial y Primaria.
2.3 Apropiación de tecnologías digitales
En este apartado nos dedicaremos a reflexionar sobre el concepto de apropiación de Tecnologías digitales (TD). Para ello realizaremos un recorrido sobre los principales antecedentes teóricos que dan forma a este concepto específico. Luego exploraremos una categorización de elaboración propia, que define distintos tipos de apropiación de tecnologías. Finalmente nos enfocaremos sobre un estudio que permite pensar distintas dimensiones de la apropiación y que servirá como base para el análisis de datos de la presente tesis.
2.3.1 Antecedentes teóricos y principales definiciones
El concepto de apropiación de tecnologías ha comenzado a emplearse con mayor fuerza en los últimos años para pensar la relación que se produce entre las políticas públicas y los receptores de las mismas. La Apropiación de tecnologías (AdT) acompaña y complementa la idea de la inclusión digital poniendo el foco en el modo en que los diversos actores sociales incorporan las TD para sus fines individuales y/o colectivos. Esto incluye pensar la diversidad de usos, representaciones sociales, contextos culturales y socioeconómicos en los que diversos actores se apropian de las TD.
Los principales antecedentes del término AdT pueden rastrearse en los estudios ligados al área de comunicación. Silverstone, Hirsch y Morley (1996), pioneros en esta temática, analizan el papel de la comunicación y la información en las relaciones familiares y el ámbito público. Les interesa particularmente como estás tecnologías son apropiadas en el entorno familiar para ser puestas a disposición de los propios valores e intereses de la familia. Para los autores, se produce apropiación en el momento en que un objeto es vendido y un individuo o familia toma posesión del mismo y se convierte en su dueño. “La apropiación representa el proceso global de consumo, así como el momento en el que un objeto traspasa el umbral existente entre las economías formales y las morales” (p. 48).
Por su parte, Thompson (1998) otros de los referentes de esta temática, al problematizar los medios de comunicación y la recepción de mensajes, define a la apropiación como el proceso que permite tomar un mensaje y hacerlo propio. Este proceso, que puede ser tanto consciente como inconsciente, refiere al modo en que los sujetos adaptan un mensaje a sus vidas y al contexto en el que viven. Desde esta óptica los sujetos no son receptores pasivos, sino que incorporan los mensajes de forma activa.
Entre los estudios realizados en Latinoamérica, destaca el trabajo de Susana Morales (2009). En el texto La apropiación de TIC: una perspectiva, luego de repasar algunos de los principales antecedentes teóricos para pensar la cuestión de la apropiación en el campo de la teoría de la comunicación, la autora ensaya una definición propia de este concepto. Para ello parte de la idea de la doble articulación planteada por Silverstone. Este autor plantea que el proceso de apropiación se produce en dos niveles interrelacionados, uno es el nivel de la apropiación del objeto y el otro es el nivel de la apropiación de los significados que el objeto vehiculiza posibilita o desencadena. Siguiendo el texto de Morales podemos afirmar que para que se produzca la apropiación del objeto es condición la disponibilidad y acceso al mismo, esta condición es necesaria, aunque no suficiente, ya que la apropiación no se agota en ello. Para que haya apropiación del objeto es necesario el conocimiento, reflexibilidad, competencia, uso y gestión de las TIC. En el nivel de la apropiación de los significados que conllevan las TIC, es necesario pensar la elucidación, interactividad, interacción y proyecto en base a estos significados.
En base a lo expuesto Morales define a la apropiación como
la apropiación entonces se refiere a las prácticas a través de las cuales los sujetos, habiendo realizado una elucidación acerca de las determinaciones económicas, sociales e ideológicas que imponen los objetos tecnológicos que los rodean, expresan en el uso competente de esos objetos, su libertad de adaptarlos creativamente a sus propias necesidades, en el marco de la construcción de proyectos de autonomía individual y colectiva” (p. 116)
Toboso-Martín (2013) entiende a la apropiación de tecnologías como “una relación basada en la articulación de prácticas, representaciones y valores compartidos, que expresa el discurso del grupo hacia la tecnología” (p.1). Esta relación incluye tanto el uso como no uso de la tecnología porque no es condición excluyente el uso de una tecnología para tener una percepción o representación respecto de esta, el no uso también expresa una práctica. El autor además destaca y desarrolla la idea de uso significativo como una dimensión de la apropiación. Para el autor “el uso significativo de una tecnología en un entorno práctico determinado incorporará un discurso socio-tecnológico basado en prácticas, representaciones y valores relevantes para cada grupo” (p.3). Es decir que para pensar la apropiación de tecnologías es condición necesaria indagar en el contexto social en el que determinado grupo lleva adelante sus prácticas, atendiendo a los valores y representaciones compartidas que ese grupo y ese contexto particular poseen.
Crovi Druetta (2013) investigadora de la Universidad Autónoma de México, en su análisis sobre la apropiación retoma el enfoque socio-historico de Vigotsky y Leontiev que tiene como premisa que la conducta individual y colectiva de los sujetos tiene un origen social y cultura. Por lo tanto, destaca que para pensar la apropiación de recursos tecnológicos es preciso indagar en el modo en que los usuarios hacen suya la tecnología y la incorporan creativamente al conjunto de sus actividades cotidianas. La autora sostiene a su vez que es importante considerar también la desigualdad social en que se desarrollan las acciones de los individuos y grupos sociales. Para Crovi Druetta “la desigualdad social produce también un acceso desigual a la digitalización” (p. 11).
López (2016) a partir del enfoque desarrollado por Crovi Druetta define la AdT como “una instancia social de aprendizaje que implica la ejecución de actividades con artefactos técnicos, situada en un contexto socio-cultural e histórico determinado en el que el sujeto participa a partir de condiciones desiguales, no sólo en términos de acceso a los dispositivos, sino también en la construcción de las habilidades y competencias requeridas para la utilización significativa de las tecnologías” (p. 16). Para el autor el enfoque socio-historico permite pensar las experiencias e interpretaciones que realizan los sujetos a la hora de usar las tecnologías, teniendo en cuenta a su vez las limitaciones y desigualdades individuales y contextuales producto de un recorrido social e histórico específico.
Por su parte, Winocur (2007) define la AdT “como el conjunto de procesos socioculturales que intervienen en el uso, socialización y significación de las TIC” (p. 7). Sostiene además que “la apropiación de una nueva tecnología se realiza desde un habitus determinado e involucra un capital simbólico asociado al mismo” (p.4). Es decir, que ante una misma tecnología se pueden producir diversas formas de apropiación según el sujeto o los grupos sociales y los sentidos que estos les otorgan a las tecnologías. La autora en su artículo enfatiza en que, para realizar diagnósticos y pronósticos más confiables respecto de la apropiación de TIC, no alcanza con medir o registrar usos, sino que es necesario también, realizar un análisis de la apropiación cotidiana de las TIC en diversas realidades socioculturales.
Ana María Raad (2006) en su texto Exclusión Digital: Nuevas Caras de Viejos Malestares sostiene que muchos de los enfoques que piensan la apropiación de NTIC parten de una mirada impositiva respecto del uso de las tecnologías. Es decir, predomina una mirada única de cómo deben ser usadas estas tecnologías, desconociendo que las prácticas de apropiación son heterogéneas y responden a particularidades socio-culturales y económicas.
Otro autor que reflexiona sobre usos y apropiaciones de TIC por parte de los sectores populares es Benítez Larghi (2013). El investigador de la Universidad Nacional de La Plata define a la apropiación como “el proceso material y simbólico de interpretación y dotación de sentido respecto a un determinado artefacto cultural por parte de un grupo social” (p. 2). Larghi se preocupa por distinguir apropiación de consumo, en la apropiación se pone el énfasis en la capacidad de los sujetos para volverlas significativas las TD de acuerdo con sus propios propósitos, en cambio en el consumo las posibilidades de acción vienen predeterminadas y cerradas en las propias tecnologías. En el proceso de apropiación la interpretación no se da en abstracto, sino que responde a un contexto social e histórico un grupo específico de personas con una trayectoria común. Es decir “se trata de una experiencia que se construye social, histórica y biográficamente, y es, al mismo tiempo, diferenciada de acuerdo con la clase social, el género, la pertenencia generacional y la biografía personal” (p. 2)
Díaz Cruz y Roque de Castro (2014) sostienen que el modo en que nos apropiamos de las TIC está dado por una flexibilidad interpretativa, que expresa que diferentes grupos sociales, en distintos lugares y contextos, dotan de significados particulares a un mismo artefacto tecnológico. Es por ello que, para estos autores, es necesario realizar investigaciones que indaguen sobre las condiciones socioculturales y las experiencias de apropiación de tic en sectores populares desde una perspectiva antropológica. Es decir que debemos buscar un enfoque “que puede identificar los modos en que las TIC son representadas, apropiadas y experimentadas por los actores sociales, los imaginarios y estrategias de inclusión que desarrollan frente a ellas” (p. 95-96).
Desde Uruguay, Rivoir, Escuder y Baldizán (2009) analizan la cuestión de la AdT a partir del análisis de políticas públicas. Los autores afirman que no basta con solucionar los problemas de acceso a las tecnologías, sino que también es necesario indagar en los usos y apropiaciones de las TIC. “Las políticas debieran tener en cuenta también, el para qué del uso de las TIC. En particular buscar generar el uso con sentido, entendido como el uso efectivo de estos recursos y su combinación con otras herramientas de comunicación” (p. 295). Para Rivoir, Escuder y Baldizán es necesario atender a las necesidades de las comunidades y fomentar la creación de contenidos, conocimientos y capacidades para el uso de TIC, esto permitiría superar diversas brechas sociales que acompañan a la brecha digital.
2.3.2 Apropiación de tecnologías y dimensiones para el análisis
Roxana Cabello (2013), en su libro Migraciones digitales: Comunicación, educación y TD interactivas, elabora una guía para el diagnóstico institucional del grado de madurez digital de una institución y los requerimientos para lograr una alfabetización digital de un espacio educativo concreto. En la presente tesis, en los capítulos 5 y 6, tomaremos ese modelo como base para realizar parte del análisis del uso y AdT que se realiza en el instituto bajo estudio. Cabello, para definir el modo de diagnosticar los requerimientos de formación necesaria en las instituciones educativas, toma como punto de partida las dimensiones de la AdT desarrollada por Morales, que hemos presentado en este mismo capítulo. El resultado de esta sistematización es resumido por la autora en el siguiente gráfico:
Gráfico N°1: Dimensiones para la evaluación de la apropiación de tecnologías
Fuente: Roxana Cabello (2013)
En el libro Los jóvenes y las TIC, Morales (2009) establece que la AdT debe ser pensada a partir de una doble articulación: un nivel de apropiación del objeto y un nivel de los significados que ese objeto vehiculiza, posibilita o desencadena. La condición de posibilidad de apropiación del objeto tiene como punto de partida ineludible, la disponibilidad y acceso de las tecnologías. La apropiación del objeto estará dada por las dimensiones del conocimiento, reflexibilidad, competencia, uso, y gestión de las TIC. En cambio, el nivel de apropiación de significados que las TIC posibilitan, según Morales, tienen que ver con las dimensiones de elucidación, interactividad, interacción y proyecto (p. 109-110).
2.3.3 Tipos de apropiación de tecnologías
En el marco del trabajo del equipo de Equipo Sociedad Internet y Cultura (ESIC) y como parte a su vez de la Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías Digitales (RIAT), quienes formamos parte de este equipo de investigación, hemos desarrollado una tipología propia para pensar el concepto Apropiación de tecnologías (Amado y Gala, 2019; Gendler, Méndez, Samaniego y Amado, 2018; Lago Martínez, Gendler y Méndez, 2017). En estos trabajos se hace énfasis en el hecho de que existe un continuum que vincula al sujeto y objeto tecnológico, es decir que antes que una separación entre estos dos elementos hay una hibridación. Esto se debe a que el objeto tecnológico nunca puede estar por fuera de su carácter humano, ya que es el resultado siempre de una creación y un proceso inserto en (y efecto de) las relaciones y dinámicas de poder, culturales, sociales, económicas y políticas de nuestras sociedades (Winner, 2004; Lévy, 2007; Feenberg, 2005). La idea de AdT es central para pensar lo tecnológico como parte de lo humano y no como algo externo a los sujetos y grupos sociales. Este concepto por lo tanto se opone a la concepción instrumental de los objetos tecnológicos.
La tipología del concepto de apropiación de tecnologías (AdT) distingue cuatro formas típico ideales: AdT adoptada o reproductiva, AdT adaptada o creativa, AdT cooptativa y Creación tecnológica.
La AdT adoptada o reproductiva es aquella que en su uso respeta el fin para el cual fueron pensandas y creadas las TD. La AdT adoptada puede variar entre un saber básico hasta un saber experto, pero siempre dentro de los marcos o normas impuestas por los usos y fines esperados. En este caso se hace propia una tecnología entendida como algo externo, y que el sujeto o los grupos sociales incorporan en base a ese uso esperado.
En el caso de la AdT adaptada o creativa se utiliza una tecnología ya existente, pero con fines nuevos y originales, es decir, para usos distintos de los esperados porque quienes diseñaron estás tecnologías. Estos usos disruptivos, que conllevan un cierto grado de creatividad y originalidad, pero no suponen crear una tecnología distinta de la ya existente.
La AdT cooptativa indica un tipo de apropiación donde los sujetos o grupos sociales utilizan una serie de estrategias para apropiarse de las creaciones o usos originales de otros mayormente con fines mercantiles. Esta apropiación puede darse de tres formas: mediante la compra de una tecnología producida por otro, a través de la imitación de un producto original de otro/s o de forma directa donde no hay mediación económica y se toma la tecnología tal como fue elaborada por su creador/es sin ningún tipo de consentimiento. En este último caso los derechos de propiedad intelectual tienen gran importancia.
En cuanto a la creación tecnológica, se distingue de la de AdT ya que permite identificar y caracterizar aquellos casos en que los sujetos o grupos sociales crean una tecnología propia y distinta de las existentes (Lago Martínez, Méndez y Gendler, 2017) Como sucede con el caso de la AdT cooptativa podemos distintos tipos de creación según sean los fines que inspiran el desarrollo de una nueva tecnología. Estos fines pueden ser económicos, con una perspectiva social, con fines de acción colectiva e intervención social o con fines de soberanía nacional digital. De las distintas formas de creación tecnológica es interesante destacar la de Creación Tecnológica ‘estatal’ o con fines de soberanía nacional digital, ya que permite pensar algunas de las políticas públicas ligadas a educación y tecnologías. La Creación Tecnológica ‘estatal’ o con fines de soberanía nacional digital se desarrolla en el ámbito de Estado, ya sea a través de políticas públicas o acciones del Estado “como forma de crear distintos softwares, contenidos, entre otros, de origen nacional que se orienten principalmente en torno a los intereses, postulados y estrategias de desarrollo nacionales” (Lago Martínez et. al., 2017, p. 14).
2.4 Síntesis y conclusiones
Al inicio de este capítulo hemos analizado las distintas políticas públicas que se han implementado en Latinoamérica y Argentina con el fin de incorporar las TD al sistema educativo en general y a la formación docente inicial en particular. En este recorrido advertimos que las TD se incorporan a la educación como parte de una necesidad social, que da cuenta de la creciente implementación de las TD a distintos ámbitos de la vida pública. Este proceso responderá también a intereses económicos específicos definidos dentro de lo que se llamó el proyecto hegemónico de la sociedad de la información. Es decir, que la incorporación de TD a la educación debe ser entendida como un proceso donde intervienen diversos intereses tanto globales, como regionales y locales. Los términos de brecha digital, inclusión digital y, más recientemente la idea de pensamiento computacional, resumen los distintos enfoques desde los cuales se ha pensado el cómo y el para qué de la implementación de TD a la educación. Sin dudas, la idea de inclusión digital es la dominante en el período tomado para el análisis en la presente tesis. A los conceptos de brecha, inclusión y pensamiento computacional puede asociarse también distintos modelos de implementación de las tecnologías en educación, estos son: el gabinete informático, los modelos 1 a 1 y las aulas digitales móviles. El modelo 1:1 es el que caracterizará las primeras dos décadas de los 2000, al inicio de este periodo podemos observar cómo se abandona paulatinamente la sala de informática y ya finalizando la segunda década de los 2000, como se diversifican los dispositivos móviles en el aula.
Respecto a la formación docente inicial, hemos advertido que faltan más análisis y evaluación de este nivel específico, tanto a nivel latinoamericano, como en el caso particular argentino. Destaca, además, en el plano local, la falta de datos y de acciones concretas para la implementación y capacitación en TD en los profesorados de inicial y primaria, espacio central donde se forman las primeras infancias. Las carencias más importantes son la capacitación en el uso pedagógico de las TD por parte de los formadores de formadores y la falta de una política pública que piense en concreto las necesidades específicas de este nivel educativo. Si bien, la creación del INFoD y las reformas curriculares en los profesorados estudiados sientan un precedente importante en el desarrollo de una mirada específica sobre la formación docente inicial, aún queda mucho camino por recorrer para pensar una adecuada implementación de las TD en la capacitación de los futuros docentes.
Respecto a la apropiación de TD, hemos observado que este concepto debe ser entendido tomando en cuenta su origen en los estudios de la comunicación y a partir del modo específico que se desarrolla en Latinoamérica. Entre las particularidades regionales podemos destacar el nexo entre la idea de AdT y la búsqueda por interpretar la implementación de políticas públicas de inclusión digital. A estas cuestiones se le debe sumar la búsqueda de sistematizar el concepto de AdT para facilitar su aplicación empírica. Ejemplo de ello son los estudios de Cabello y los de nuestro propio equipo de investigación a partir de la creación de una tipología de apropiación de tecnologías. Para los fines de esta tesis, tanto el desagregado en dimensiones realizado por Cabello como la tipología de la apropiación servirán como base para el análisis de los datos recolectados en el trabajo de campo, que se presentan en los capítulos siguientes.
