Latinoamérica carga con el peso de ser, históricamente, una de las regiones más desiguales del planeta. Esta desigualdad es un obstáculo para el desarrollo regional, dado que se perpetúa a través del acceso limitado a una educación de calidad, especialmente para las familias de menores recursos. A lo largo de las décadas, el sistema educativo ha actuado como un espejo que refleja y, a menudo, amplifica las fracturas sociales y económicas, de modo que crea un círculo vicioso donde los más vulnerables encuentran barreras cada vez más altas para acceder a la herramienta fundamental de la movilidad social (Tedesco, 2012).

En este panorama, Argentina —país que alguna vez se enorgulleció de su alta incorporación educativa— no escapó a la tendencia, e incluso sufrió un visible retroceso en sus resultados académicos. Los datos de las pruebas PISA (2000-2022) revelan que, si bien la cobertura ha crecido, la calidad de la enseñanza ha sido insuficiente para garantizar una verdadera equidad. A medida que las brechas socioeconómicas se ensanchan, los estudiantes de sectores vulnerables ven cómo la calidad de su educación se deteriora, mientras que las clases más altas mantienen el acceso a un nivel superior, lo cual cimenta la segregación social y territorial.

Las consecuencias más duras de esta segmentación se experimentan en los barrios populares, territorios marcados por altos niveles de pobreza urbana y un entramado complejo de desafíos (Hermida, 2014). Allí, las dificultades educativas van mucho más allá de la escasez de recursos: están profundamente vinculadas a problemas sociales estructurales, como la insuficiencia de servicios básicos (agua, luz, salud), la inseguridad y la exclusión. La pobreza en estos sectores se manifiesta de manera tan arraigada que deteriora la calidad de vida de sus habitantes y limita sus posibilidades de acceder a una educación capaz de brindarles las herramientas necesarias para construir un futuro mejor.

El nivel socioeconómico no es el único factor que determina las oportunidades de acceso educativo: la ubicación geográfica emerge también como un elemento preponderante. El territorio opera frecuentemente como una barrera invisible pero contundente que condiciona el desarrollo presente y futuro de la infancia y la juventud. Esta dimensión territorial de la desigualdad se manifiesta en múltiples variables que abarcan desde la calidad de las infraestructuras escolares hasta la disponibilidad de recursos pedagógicos y servicios de apoyo complementarios. Los entornos rurales y los barrios periféricos de alta vulnerabilidad exhiben, por lo general, condiciones estructurales deficitarias que restringen significativamente las posibilidades educativas de sus residentes.

A nuestro entender, son pocas las narrativas que recuperan experiencias socioeducativas positivas en barrios populares. Sin embargo, a pesar de las múltiples dificultades que atraviesan estos contextos, existen ejemplos significativos de instituciones educativas que, mediante el esfuerzo colectivo con organizaciones sociales y actores locales, han logrado mitigar las problemáticas que afectan a la educación en sus barrios. Estas experiencias ofrecen valiosas enseñanzas sobre cómo, incluso en escenarios de alta vulnerabilidad, es posible impulsar proyectos que garanticen el acceso a la educación y acompañen a los estudiantes a lo largo de su trayectoria educativa.

Algunas iniciativas particulares han propiciado la creación de centros educativos que fortalecen el sentido de pertenencia mediante la valorización de las tradiciones locales, al mismo tiempo que favorecen la construcción de redes comunitarias de apoyo para enfrentar los desafíos sociales y educativos del territorio. Estas experiencias resultan especialmente relevantes para que la academia y las políticas públicas amplíen su mirada hacia los procesos positivos que emergen en estos contextos. Asimismo, el reconocimiento y el análisis de estas prácticas permiten identificar las estrategias que han contribuido a fortalecer la contención socioeducativa en escenarios marcados por la vulnerabilidad, y ofrecen además claves para el diseño de intervenciones más eficaces y contextualizadas.

El presente trabajo parte de un estudio previo tomado como referencia, pero fundamentalmente de la amplia trayectoria de los autores en el trabajo en instituciones u organizaciones educativas en barrios populares.^[1] Ante estas circunstancias emerge una cuestión central: ¿qué tipo de acciones sociales innovadoras pueden generar las instituciones educativas para promover el sostenimiento educativo en contextos de pobreza urbana? Como respuesta a este interrogante, postulamos que, para afrontar los desafíos del sostenimiento educativo, la educación formal despliega prácticas de trabajo territorial, construye redes locales y contribuye a la conformación de comunidades socioeducativas.

Este interrogante adquiere mayor relevancia al considerar que, en numerosos casos, las instituciones educativas no cuentan por sí solas con las capacidades necesarias para abordar los problemas estructurales de desigualdad y exclusión que atraviesan a los sectores más vulnerables. De allí la importancia de fortalecer las articulaciones entre el ámbito educativo y las organizaciones sociales, comunitarias y civiles, cuyos actores conocen de cerca las dinámicas de los territorios y pueden ofrecer respuestas más inmediatas, situadas y adaptadas a las necesidades locales. Estas alianzas, por lo tanto, se presentan como un componente esencial para ampliar la capacidad de acción y contribuir al desarrollo de estrategias integrales frente a los desafíos educativos y sociales del barrio.

El barrio 21-24-Zavaleta, situado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se presenta como un escenario paradigmático de los desafíos educativos y sociales que atraviesan los sectores más empobrecidos de la ciudad. En este territorio, múltiples instituciones, organizaciones y actores —tanto del ámbito educativo como de espacios comunitarios y sociales— se entrelazan en una red de sostén que busca mitigar los efectos de la pobreza urbana y ofrecer acompañamiento y contención a niños y jóvenes.

A partir del reclamo sostenido de las familias del barrio 21-24-Zavaleta, el Ministerio de Educación de la CABA impulsó la conformación del Polo Educativo Barracas como respuesta concreta a la demanda de una mayor oferta escolar. Para ello, se convocó a docentes que formarían parte de las futuras instituciones, así como a curas villeros y a vecinos reconocidos por su trayectoria comunitaria, con el objetivo de articular una visión educativa que dialogara con las necesidades reales del territorio.

Con el paso del tiempo, las escuelas del barrio ampliaron el horizonte formativo mediante programas de capacitación en oficios, talleres artísticos, actividades deportivas y propuestas culturales que enriquecieron los recorridos educativos y habilitaron nuevas posibilidades de inclusión social y laboral. De esta manera, la articulación entre los espacios de educación formal y no formal emerge como un recurso valioso para enfrentar las dificultades estructurales, al ofrecer respuestas integrales orientadas a mejorar el rendimiento escolar.

Con el propósito de analizar las acciones de innovación social orientadas al sostenimiento educativo, se llevó a cabo un trabajo de campo que incluyó la realización de más de cincuenta entrevistas. Estas fueron diseñadas con el objetivo de relevar la mayor diversidad posible de perspectivas, garantizando en todo momento la confidencialidad y el resguardo de la identidad de las personas participantes. A su vez, la estrecha vinculación previa con el barrio posibilitó la realización de entrevistas a organizaciones e instituciones educativas tanto formales como no formales, lo que ofreció una visión integral del panorama educativo local. Estas voces incluyeron a quienes participan de la enseñanza en sentido estricto, así como a actores sociales, culturales y comunitarios.

La intención de incorporar esta diversidad de perspectivas fue reforzar la información obtenida a partir de los tres casos seleccionados, con el fin de evitar sesgos derivados de miradas parciales y garantizar una comprensión más amplia y matizada de la realidad educativa. Esta estrategia permitió, además, abordar de manera más completa las múltiples dimensiones que influyen en el sostenimiento educativo, desde las políticas públicas hasta las dinámicas sociales y culturales que configuran el día a día de los jóvenes del barrio.

Con el propósito de exponer de manera clara y sintética las experiencias de innovación social identificadas a partir del trabajo de campo, se seleccionaron tres instituciones educativas como casos representativos. El Instituto Nuestra Señora del Buen Consejo (caso 1) es una escuela de gestión privada, reconocida por el compromiso territorial de sus docentes; la Escuela N.° 12 Horacio Quiroga (caso 2) es la primera institución pública del barrio y se caracteriza por la conformación de diversas redes de colaboración con actores educativos y sociales; y el Instituto Nuestra Señora de Caacupé (caso 3) es la primera escuela de gestión social de la CABA, gestionada por la parroquia del barrio y reconocida por su marcado espíritu comunitario.

Por otra parte, la relevancia de los casos seleccionados se fundamenta en que trabajan con estudiantes del barrio 21-24-Zavaleta, son instituciones educativas de referencia en la comunidad y ejercen un alto impacto en la permanencia de niños y jóvenes en el sistema educativo. Para su elección, además, se consideraron variables que permiten resaltar sus diferencias más significativas y, al mismo tiempo, evidenciar aquello que las une: un propósito compartido orientado a la construcción de redes comunitarias que brindan contención social y educativa.

Algunos conceptos esenciales han sido de gran utilidad para poder profundizar en las acciones sociales innovadoras realizadas por las tres instituciones seleccionadas. Los espacios conocidos como palacios, descritos por Eric Klinenberg (2020), desempeñan un rol crucial en la contención en contextos de pobreza urbana. La importancia del capital social de Robert Putnam (2002) permite comprender que el conjunto de redes, normas y niveles de confianza en un territorio facilita la cooperación orientada al beneficio mutuo. Por otro lado, la noción de redificación, basada en las investigaciones de Javier Auyero (2023), constituye una herramienta clave para generar un vínculo profundo y genuino entre estos espacios y la comunidad. Finalmente, el enraizamiento, concepto inspirado en la obra de Simone Weil (2014), alude a la capacidad de las personas para generar un vínculo profundo con su entorno a través de la participación en tradiciones y valores compartidos.

Este libro se despliega a lo largo de varios capítulos que dialogan entre sí y avanzan de manera coherente, lo que permite al lector adentrarse de forma integral en el fenómeno aquí analizado. Al mismo tiempo, adopta un tono divulgativo, orientado a exponer —con claridad y sin tecnicismos innecesarios— las experiencias que las instituciones educativas de un barrio popular ponen en marcha para el sostenimiento educativo.

El primer capítulo presenta los conceptos centrales que dan sustento al texto; el segundo describe la metodología y el diseño del estudio; el tercero caracteriza la situación social y educativa del barrio tomado como unidad de análisis; el cuarto analiza las dinámicas territoriales y las estrategias de sostenimiento educativo desplegadas por las escuelas seleccionadas; el quinto sistematiza experiencias complementarias desarrolladas en el territorio que refuerzan el trabajo de los casos analizados; el sexto desarrolla una perspectiva analítica comparativa e incluye recomendaciones orientadas a las intervenciones socioeducativas en contextos de vulnerabilidad. Finalmente, el libro concluye con una articulación narrativa que integra los aportes teóricos y prácticos de los casos estudiados.