En este apartado se analizan tres experiencias significativas vinculadas a la implementación de acciones sociales innovadoras para el sostenimiento escolar. El análisis se apoya en entrevistas en profundidad realizadas a actores institucionales clave, las cuales permiten reconstruir y comprender prácticas, vínculos interinstitucionales y estrategias educativas orientadas a la continuidad de la escolaridad en el territorio.

A modo introductorio, se presenta un esbozo analítico del perfil de cada escuela, con el propósito de identificar y problematizar sus diferencias y motivaciones institucionales, en estrecha relación con las condiciones territoriales, los actores locales y las dinámicas sociales que configuran sus intervenciones educativas.

El caso 1 corresponde a una escuela de larga trayectoria en el barrio de Barracas, fundada en 1908 por una orden religiosa. Durante la década de 1980, atravesó una crisis institucional que derivó en la transferencia de su gestión a una asociación civil, hecho que marcó el inicio de una reorientación de su proyecto educativo. A partir de entonces, la institución impulsó un proyecto socioeducativo con un vínculo progresivamente más estrecho con el barrio 21-24-Zavaleta.

Si bien la escuela se encuentra físicamente fuera del barrio, a pocas cuadras de distancia, los equipos directivos y docentes desarrollaron una estrategia de inserción territorial basada en la construcción de lazos con apoyos escolares, capillas, clubes y organizaciones no gubernamentales. Este entramado de vínculos permitió fortalecer el proyecto institucional y ampliar su alcance. Como resultado de este trabajo territorial sostenido, la matrícula se duplicó con el tiempo y configura una población estudiantil socialmente heterogénea, compuesta tanto por estudiantes del barrio 21-24-Zavaleta como por estudiantes provenientes de sectores medios.

El caso 2 se refiere a la primera escuela de gestión pública construida dentro del barrio, inaugurada en 2006 en el marco del proyecto Polo Educativo Barracas. Su creación se inscribe en un proceso de demanda sostenida por parte de familias, vecinos y referentes barriales, en respuesta a la insuficiencia de vacantes escolares en la Comuna 4. Desde su apertura, la conducción institucional impulsó una estrategia de articulación con propuestas de educación no formal orientadas a la contención y el acompañamiento de niños del barrio.

En este sentido, la escuela desarrolló una red de vínculos con organizaciones y actores territoriales que amplió su función estrictamente escolar. La oferta de actividades extracurriculares —destinadas tanto a estudiantes como a padres y vecinos— contribuyó a consolidar a la institución como un espacio de cuidado, aprendizaje y encuentro comunitario; así, reforzó su centralidad en la vida barrial y su rol en el sostenimiento de las trayectorias educativas.

El caso 3 corresponde a una escuela fundada en 2008 por la parroquia de Caacupé, con el propósito de garantizar el acceso educativo a niños del barrio que no lograban obtener vacantes en otras instituciones. La iniciativa se origina a partir de la intervención del padre Pepe Di Paola, quien, en articulación con la parroquia, impulsó un proyecto educativo estrechamente vinculado al trabajo comunitario.

Desde sus inicios, la propuesta institucional se orientó a abordar problemáticas sociales presentes en el territorio —como la violencia, el consumo de drogas y la exposición temprana a la delincuencia— mediante una estrategia que amplía la función escolar tradicional. La escuela se caracteriza por una fuerte inserción comunitaria, expresada en la realización de actividades lúdicas y educativas en diversos espacios del barrio, lo que permite extender las prácticas de cuidado y acompañamiento más allá del aula y consolidar un dispositivo de contención integral para niños y jóvenes.

Ubicación de las escuelas en el barrio 21-24-Zavaleta (fuente: Google Maps).

En conjunto, los casos muestran que el sostenimiento educativo en el barrio 21-24-Zavaleta no depende exclusivamente de la oferta educativa formal, sino de la capacidad de las instituciones para construir anclajes territoriales significativos. Aun con orígenes, trayectorias y formas de gestión diversas, las escuelas comparten una lógica de intervención basada en la articulación con actores comunitarios, la ampliación de la función escolar y la generación de redes y espacios de cuidado y acompañamiento. También el análisis de las entrevistas permite identificar un conjunto de prácticas y estrategias que fortalecen el vínculo entre escuela y territorio, y que resultan centrales para sostener y ampliar las trayectorias educativas en un contexto de vulnerabilidad.

Cuadro 1

*El secundario se articula con el bachillerato N.° 6, que se halla al lado de la escuela N.° 12.

El cuadro permite identificar las particularidades de cada escuela en relación con sus modalidades de enseñanza y sus formas de vinculación con el barrio. Cada caso presenta un perfil institucional diferenciado, que expresa decisiones organizacionales y estrategias específicas desarrolladas en la dinámica cotidiana. Al mismo tiempo, pese a estas diferencias, se observa un rasgo común: las tres instituciones logran sostener la permanencia escolar de sus estudiantes en un contexto territorial adverso. Este elemento pone en evidencia la consistencia de las prácticas desplegadas y el rol que asumen las escuelas como actores relevantes del entramado comunitario.

A partir del análisis de las entrevistas, es posible observar que la colaboración entre los distintos actores del territorio se estructura en torno a iniciativas impulsadas por directivos y docentes, orientadas a sostener la permanencia y el progreso de niños y jóvenes en el sistema educativo. Las acciones desplegadas —que incluyen talleres extracurriculares, dispositivos de acompañamiento escolar y apoyos psicológicos— configuran un entramado de prácticas que acompaña de manera continua las trayectorias educativas.

4.1. Caso 1: Instituto Nuestra Señora del Buen Consejo

El Instituto Buen Consejo, una de las instituciones educativas de mayor trayectoria del barrio de Barracas, se localiza en las inmediaciones del barrio 21-24-Zavaleta y condensa una historia institucional marcada por décadas de enseñanza. Hasta comienzos de la década de 2000, su población estudiantil se caracterizaba mayoritariamente por un perfil de clase media. No obstante, la crisis social y económica de ese período dio lugar a una redefinición del proyecto institucional, que se orientó a la apertura de la escuela a estudiantes provenientes del barrio 21-24-Zavaleta.

Este proceso de integración social implicó una transformación progresiva tanto de la identidad institucional como de la composición de la matrícula. En la actualidad, más de la mitad de los estudiantes proviene del barrio 21-24-Zavaleta, mientras que el resto corresponde a barrios cercanos —como Barracas, Constitución, La Boca, Pompeya, Avellaneda y Lanús—, de modo que se configura una población estudiantil socialmente heterogénea y estrechamente vinculada al territorio en el que la escuela se inserta.

La transformación institucional se sostuvo, por un lado, gracias al respaldo del Ministerio de Educación de la CABA, que garantizó el subsidio para el proyecto, y, por otro, gracias al acompañamiento de referentes locales del territorio. En este marco, la intervención del párroco del barrio resultó central, ya que su conocimiento de la trama social permitió articular la escuela con líderes comunitarios, identificar espacios estratégicos para la difusión del proyecto institucional y facilitar la construcción de vínculos de confianza con la comunidad.

Esta estrategia de inserción territorial presenta afinidades con el enfoque metodológico adoptado en esta investigación, particularmente con los aportes de la etnografía urbana, que subraya el papel de los intermediarios locales en el acceso al campo, la comprensión de las dinámicas sociales y la producción de conocimiento situado. Al igual que en el trabajo etnográfico, la intervención de estos actores habilita el ingreso al territorio y orienta la lectura de los vínculos, las prácticas y los sentidos que estructuran la vida comunitaria.

A partir de estas mediaciones, la escuela comenzó a hacerse presente en el barrio mediante acciones concretas, como la distribución de panfletos, las visitas a clubes y la articulación con espacios de apoyo escolar. Estas iniciativas fueron construyendo gradualmente un puente entre la institución y la comunidad, lo que permitió una inserción territorial sostenida. En este proceso, la escuela logró incorporar estudiantes del barrio y, al mismo tiempo, fortalecer la contención social y educativa, articulando alianzas con capillas, programas de educación no formal y otros dispositivos comunitarios, y consolidando una red de recursos y vínculos que sostiene las trayectorias escolares en el contexto barrial.

La selección del caso del Instituto Buen Consejo permite poner en primer plano el trabajo territorial desarrollado por docentes y directivos, un esfuerzo que trasciende la dimensión estrictamente académica y evidencia tanto un compromiso extralaboral sostenido como una decisión institucional orientada a la inclusión de sectores socialmente vulnerados en la vida escolar. La experiencia de la escuela demuestra cómo la articulación entre educación formal y no formal, en estrecha vinculación con la trama social del barrio, puede constituirse en un instrumento efectivo para fortalecer la permanencia educativa y generar impactos positivos en la comunidad, lo cual consolida a la escuela como un actor territorial relevante.

Instituto Nuestra Señora del Buen Consejo (fotografía del autor).

Cuando la asociación civil que gestiona la escuela impulsó un giro institucional orientado a la incorporación de niños y jóvenes del barrio 21-24-Zavaleta, se convocó a los docentes más comprometidos para colaborar en la difusión del proyecto. En este contexto, la participación de maestras originarias del barrio resultó particularmente significativa, ya que su conocimiento del territorio y su acceso privilegiado a las redes comunitarias facilitaron el inicio de la inserción escolar y la construcción de vínculos de confianza con la comunidad.

El relato del proyecto se inicia a partir de los primeros pasos del trabajo territorial, que sentaron las bases de una propuesta educativa orientada a la integración social. Este enfoque buscó consolidar puentes entre la escuela y la comunidad, articulando estrategias que conectaran la vida institucional con las redes y dinámicas del barrio y estableciendo un marco de acción para iniciar un trabajo de inclusión socioeducativa con niños del barrio.

Fuimos a ver al P. Pepe Di Paola para abrir las puertas de la escuela y atraer a las familias del barrio. Él recién llegaba al barrio y también estaba haciendo lazos con las instituciones del barrio. Nos permitió difundir la escuela por medio de las capillas del barrio. Se repartían folletos y se hablaba de que estaba abierta la inscripción y de las características del colegio.

Resultaba fundamental contar con el respaldo del cura del barrio, dado que era un referente ampliamente reconocido y respetado por la comunidad, cuya trayectoria en la educación no formal había impactado en numerosos jóvenes. Su proximidad a los valores y principios de la institución lo convirtió en un aliado estratégico; ello facilitó la inserción de la escuela en el territorio y fortaleció los vínculos necesarios para la articulación entre la vida institucional y la dinámica social barrial.

La escuela está en un lugar privilegiado para el proyecto que queríamos hacer porque pueden salir del barrio 21-24 y, a la vez, que tuvieran otro espacio distinto de aprendizaje. O sea, en nuestra escuela hay un encuentro de barrios socialmente distintos que favorece la integración social.

Las directoras del Instituto Buen Consejo señalan que el conocimiento del contexto barrial fue determinante para adaptar la trayectoria educativa a las necesidades y costumbres de las familias. Este conocimiento fortaleció la relación con estudiantes y padres, y puso de relieve que la comprensión del entorno social y cultural constituye un factor estratégico para el sostenimiento educativo, al articular las prácticas pedagógicas con la vida cotidiana de la comunidad y favorecer la inclusión y la permanencia escolar.

Uno de los hitos más importantes de los últimos años fue nuestro conocimiento de la 21-24 porque ahí pudimos comprender realmente a nuestras familias y ampliar nuestros horizontes educativos. El colegio admitió un perfil nuevo de población y para todos fue un aprendizaje conocer el barrio e incorporar familias con muy pocos recursos.

A partir de la construcción de un vínculo estrecho con la parroquia del barrio, se habilitaron múltiples articulaciones con otras organizaciones comunitarias. Esta experiencia positiva motivó al equipo directivo del Instituto Buen Consejo a impulsar nuevas iniciativas de trabajo territorial, orientadas a establecer vínculos con diversas instituciones y organizaciones del barrio. De este modo, se amplió progresivamente la red de apoyo y colaboración, y se consolidó la capacidad de la escuela para articular recursos y generar impactos sostenibles en la vida educativa y social del territorio.

Después nos pusimos en contacto con el párroco de La Natividad, con los scouts de Barracas, con las empresas de la zona, con el Centro Metropolitano de Diseño, con el Centro Cultural Barracas, con la ONG Mujeres 2001.

Una docente con amplia trayectoria en el trabajo con sectores socialmente vulnerados destaca la importancia del reconocimiento social de los vecinos del barrio por parte del colectivo docente. Su labor se extiende más allá del ámbito escolar e incluye iniciativas comunitarias, como la organización de un torneo de fútbol que convoca a setenta y seis equipos del barrio. A través de estas propuestas, articula prácticas educativas con instancias recreativas y de construcción de vínculos sociales, lo cual materializa un compromiso comunitario que trasciende los límites formales de la institución escolar.

Yo veo que muchos de ellos sienten la necesidad de insertarse en la sociedad. Yo tengo empatía con ellos porque me crie en la villa.
Por eso es necesario acercarse al barrio y conocerlo. Es la única manera de poder entender los problemas de los chicos.
Si no tenemos vínculo con el grupo de alumnos y padres no podés llegar al objetivo. Con el vínculo podés llegar a la confianza. Lo más importante es el vínculo para los chicos y para los grandes, para la sociedad para sentirse querido y aceptado si no, no logramos nada.

4.2. Caso 2: Escuela N.° 12 Horacio Quiroga

La escuela N.° 12, conocida popularmente como “La 12” y ubicada en el corazón del barrio, fue la primera institución educativa formal en conformar el Polo Educativo Barracas. Esta iniciativa, impulsada por el gobierno local, convocó a referentes barriales para generar información, consensos y alianzas estratégicas. Desde sus inicios, la escuela ha desplegado una estrategia de inserción territorial basada en la construcción de vínculos estrechos con actores sociales, políticos y comunitarios, y consolidó su papel como actor central en la dinámica local a través de la participación de los vecinos.

Como parte estratégica de la consolidación del polo, se instituyó la escuela de nivel medio N.° 6. La articulación con la escuela N.° 12, su institución contigua, se materializa en una gestión compartida de espacios y recursos que optimiza la oferta educativa de la zona. Esta alianza permite coordinar estrategias de apoyo escolar, tutorías y talleres transversales que aseguran que el paso del nivel primario al secundario sea un proceso de crecimiento fluido, sostenido por un equipo docente que conoce y comprende las realidades socioeducativas de sus estudiantes. De este modo, la cercanía física se traduce en una continuidad pedagógica que minimiza el riesgo de desvinculación escolar en el pasaje de niveles.

Bajo el liderazgo de su directora, que se remonta al origen de la institución, la escuela ha logrado integrar la educación formal y no formal mediante una oferta diversificada de actividades extracurriculares —como la orquesta, el Centro Cultural Nuestra Tierra, yoga, danza, folclore, zumba y hip-hop—. Estas propuestas amplían los espacios de aprendizaje y cuidado, de modo que la escuela se transforma en un eje de sociabilidad y contención para las familias y el barrio.

El trabajo en redes locales se despliega en dos niveles complementarios: en primer lugar, mediante una red interna de actividades que fortalece la permanencia y el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles; en segundo lugar, a través de la articulación externa con otras escuelas, apoyos escolares, capillas y organizaciones comunitarias. Este entramado de relaciones pone de relieve que la coordinación sostenida en la confianza y la cooperación opera como un mecanismo central para el sostenimiento de las trayectorias educativas en contextos de vulnerabilidad.

Escuela N.° 12 “Horacio Quiroga” (fotografía del autor).

La escuela N.° 12 fue la primera institución en establecer alianzas de trabajo con organizaciones sociales del barrio, cuando la directora decidió ampliar el apoyo a las familias y a los estudiantes, con el fin de dar respuesta a problemáticas que la escuela, por sí sola, no podía resolver. En este proceso, resulta relevante destacar que la dirección de la escuela asumió un rol político significativo, un tipo de liderazgo que suele observarse en determinadas circunstancias de los barrios populares, donde la escuela se convierte en un actor clave dentro de la comunidad.

Normalmente somos un referente muy importante pero también lo tienen estas organizaciones barriales que ayudan mucho. Nosotros muchas veces ayudamos a esa conexión porque derivamos a las familias a estas organizaciones del barrio. Entonces es muy importante el trabajo comunitario. Trabajamos con el Club de Jóvenes, con La Casa del Niño y del Adolescente, con Caacupé y con algunas organizaciones barriales. Depende de cada necesidad. A veces La Poderosa nos sirve para el trabajo con violencia de género y la derivamos a las mamás porque son las que saben de ese tema.

En este sentido, esta experiencia permite argumentar que la permanencia y el bienestar de los estudiantes no dependen únicamente de la enseñanza formal, sino de la capacidad institucional para generar redes de colaboración, consolidar alianzas estratégicas y transformar la educación en un proyecto integrado con la vida social del barrio. La escuela se configura, así, como un actor territorial clave, cuya intervención articula recursos, conocimientos y prácticas para promover la inclusión y la sostenibilidad educativa.

Muchas veces se necesita que el acompañamiento que en otros lugares lo da la familia acá es conveniente que lo dé alguna institución, comedor, organización barrial, organización social, iglesia, distintos credos.

A medida que surgían nuevas instituciones educativas, los directivos comenzaron a coordinarse y colaborar; así transformaron esta cooperación en una estrategia deliberada para fortalecer la comunidad educativa y generar capital social. La red de escuelas que se fue conformando de manera espontánea en el marco del Polo Educativo Barracas ha demostrado su relevancia tanto para el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes como para el intercambio de información, experiencias y buenas prácticas entre directivos y docentes. De este modo, se consolidó un espacio de apoyo mutuo y aprendizaje compartido, que amplió las capacidades institucionales para responder a las necesidades educativas y sociales del territorio.

Además, trabajamos en red con las escuelas N.° 11 y N.° 10 porque los directores habíamos entrado en la misma época. También trabajamos con la escuela media 6 y con escuelas industriales que están fuera del barrio.

Asimismo, el trabajo territorial facilita la construcción de alianzas que inciden directamente en la dinámica escolar. A través de estos vínculos, la institución logra conectarse con la comunidad, consigue recursos, apoyos y estrategias que fortalecen tanto su labor educativa como su presencia sostenida en el barrio, puesto que consolida su papel como actor clave en la trama social y educativa del territorio.

Esta escuela en particular trata de tramar lo más posible a partir del trabajo territorial con otros espacios del barrio: con los CESAC, con el Ministerio Público Fiscal, con la Defensoría del Menor, con el Ministerio, con la Casita del Niño y del Adolescente, con otras escuelas, con el nivel inicial porque tenemos alumnos que son padres o madres, etcétera.

En un sentido similar, la escuela N.° 6 despliega actividades que evidencian una vocación sostenida de contención y participación comunitaria, lo que se refleja en el hecho de que mantiene sus puertas abiertas desde las 8 de la mañana hasta las 10 de la noche. Esta amplitud horaria permite que la institución funcione como un espacio vivo para los estudiantes, sus familias y los vecinos, articulando la educación formal con propuestas extracurriculares diversificadas que consolidan los vínculos con el barrio y fortalecen la red de apoyo comunitario.

Después hay otras propuestas educativas que tienen que ver con lo no formal que complementa el recorrido formal educativo. Lo complementa y lo fortalece. Por ejemplo, que los chicos se incorporen a la actividad deporte y eso hace que comience a venir más seguido y más ilusionado a la escuela. Así sigue sosteniendo el vínculo con la escuela.

Por otro lado, resulta relevante destacar la red que se establece entre las escuelas y los apoyos escolares del barrio, cuya articulación contribuye a generar un contexto de aprendizaje y contención fundamental en un entorno marcado por la pobreza. La directora enfatiza la importancia de estos espacios para mejorar el rendimiento académico y favorecer la permanencia de los estudiantes en la escuela, lo que evidencia cómo la cooperación entre instituciones educativas y recursos comunitarios constituye un mecanismo clave para el sostenimiento de las trayectorias educativas en contextos vulnerables.

Conseguimos hacer alianzas con todos los apoyos escolares que pudimos sin importar el color de bandera que tengan. Ellos son aliados (apoyos, murga, talleres). De hecho, cuando inscribimos a los pibes una de las preguntas que les hacemos en las matrículas es si tienen algún club, centro de murga, organización social o política a la cual pertenece él o la familia porque cuando en el recorrido de la escuela empieza a hacer ruido nosotros podemos contar con ellos.

El arte también se constituye en un instrumento estratégico para la contención social en el barrio. A través de talleres, actividades culturales y diversas expresiones artísticas, se generan espacios que permiten vincular a jóvenes y familias con propuestas que complementan la educación formal. Estas iniciativas amplían los horizontes de aprendizaje y participación, y fortalecen la cohesión comunitaria a partir de actividades de carácter voluntario y no obligatorio.

Nuestra relación con el territorio por un lado es con la escuela y por otro lado con la familia.
Por eso el instrumento es un medio de comunicación o un vínculo. Porque se aprende en el intercambio: yo te lo presto y necesito tu compromiso y el de toda tu familia.

La orquesta constituye una de las actividades extracurriculares de mayor convocatoria en la escuela N.° 12; integra a niñas y niños del barrio de los niveles primario y secundario. Este espacio posibilita el desarrollo de habilidades musicales y, al mismo tiempo, funciona como un punto de encuentro donde los estudiantes comparten experiencias, fortalecen vínculos y participan en un proyecto colectivo que trasciende los límites del aula. En este sentido, la orquesta se configura como un dispositivo que articula aprendizaje, socialización y pertenencia.

El programa se centra en que la orquesta es un modelo de convivencia en el cual, si bien hay distintos roles, no hay una verdadera jerarquía. Todas las voces importan, todas las voces aportan. Sobre todo, lo que uno trata siempre de enseñar desde la música es la escucha.
También con la música podemos reforzar la autoestima porque muchos llegan con la autoestima muy baja. Les cambia la personalidad, les empieza a ir bien en la escuela. Se sienten parte.

4.3. Caso 3: Instituto Nuestra Señora de Caacupé

El origen de esta institución educativa se remonta a la parroquia principal del barrio, fundada por el padre Pepe Di Paola con el objetivo de ofrecer un proyecto integral de educación y contención que combine educación formal y no formal. Mediante la estructura escolar y las actividades promovidas desde la parroquia, se articulan recursos destinados a fortalecer tanto el aprendizaje académico como la integración social de niños y jóvenes. En la esfera formal, la institución sostiene el Jardín de Infantes, el Nivel Primario, el Nivel Secundario y el Centro de Formación Profesional N.° 15 (CFP N.° 15), mientras que en la esfera no formal se desarrollan diversas actividades —murga, expedicionarios, scouts, béisbol, radio, apoyos escolares, entre otras— que fomentan la contención social y el desarrollo de habilidades variadas.

De este caso resulta especialmente relevante la red de contención social que se establece en torno al concepto de comunidad. Aunque los participantes no ofrecen una definición explícita del término, en la práctica se interpreta como el conjunto de personas que participan, directa o indirectamente, en las actividades de la parroquia. Esta participación se sustenta en la compartición de valores y objetivos comunes, orientados hacia el bienestar colectivo y la ayuda mutua, un enfoque alineado con las perspectivas comunitaristas, que destaca los vínculos sociales como soporte de las trayectorias educativas.

La organización espacial y los vínculos institucionales refuerzan esta lógica de integración territorial. La escuela primaria de Caacupé funciona en las instalaciones del CFP N.° 15, donde la interacción entre docentes de ambas instituciones es constante y significativa. La mayoría de ellos son residentes del barrio, lo que fortalece el arraigo territorial y la continuidad de los lazos con las familias y la comunidad. Por su parte, el jardín de infantes y la escuela secundaria cuentan con sedes propias ubicadas estratégicamente junto a la parroquia, de modo que la oferta educativa y de contención se concentra en el corazón del barrio, lo que facilita el acceso de la comunidad a un conjunto coordinado de recursos educativos y sociales.

La experiencia de la parroquia y de sus instituciones educativas muestra que la articulación entre educación formal y no formal, la creación de comunidad y el arraigo territorial son elementos esenciales para garantizar la continuidad de las trayectorias educativas, promover la inclusión social y posicionar a la escuela como un actor clave en el barrio.

La identidad institucional de la escuela de Caacupé se configuró desde sus orígenes a través de una selección estratégica de liderazgos. La materialización de la visión del padre Pepe Di Paola en un proyecto coherente y sostenido exigió la conducción de los distintos niveles educativos por parte de educadores con formación pedagógica sólida, compromiso con la cuestión social y adhesión a la filosofía comunitaria promovida por la parroquia.

Los directores seleccionados extendieron su labor más allá del aula, orientando la gestión hacia la vinculación con otras organizaciones locales. Esta interacción se articuló en dos sentidos complementarios: por un lado, la escuela ofrecía sus recursos y capacidades a distintos grupos del barrio; por otro, se promovían proyectos y actividades conjuntas; así, se amplió el alcance y el impacto social de la institución.

Además, la escuela ha construido un entorno caracterizado por vínculos de confianza y cuidado mutuo entre docentes, estudiantes y familias, lo que refuerza la permanencia educativa y la participación comunitaria. Esta combinación de liderazgo comprometido y relaciones de proximidad constituye el elemento central que sostiene la identidad de Caacupé y permite que la institución funcione como un actor educativo y social clave en el barrio.

Instituto Nuestra Señora de Caacupé (fotografía del autor).

Una de las figuras clave del proyecto educativo parroquial explica cómo la visión institucional se extendió más allá de los límites parroquiales mediante una estrategia activa de inserción territorial. En lugar de esperar la participación espontánea de la comunidad, la escuela se posicionó como recurso y socio de otras organizaciones y grupos del barrio, de manera que estableció relaciones de colaboración que integran sus objetivos educativos con las necesidades locales. Este enfoque evidencia cómo el compromiso afectivo del personal se traduce en trabajo colectivo, que a su vez consolida y amplía la red de contención social y educativa, y fortalece la capacidad de la institución para sostener trayectorias educativas en contextos de vulnerabilidad.

Armamos una red de contención. Armamos una comunidad educativa, o sea la comunidad de la escuela: el director de la secundaria trabaja conmigo como las directoras del jardín (Alejandra y Silvina). Empezamos de a poquito a armar redes con los centros de salud (CESAC), con las salitas, con el Hospital Penna y con los apoyos escolares, el club, el Hogar Niño de Jesús. Entonces todos hablamos de los mismos chicos.
Mi sueldo ahora está vacío. Me gasto lo que no tengo en esta escuela. Me gasto mucha plata de mi bolsillo para poder solventar algunas cosas. Estamos todo el tiempo tapando agujeros y solucionando temas que no tienen nada que ver con la escuela. La gran parte de los maestros saben que acá hay un plus.

Uno de los directivos que creció en el barrio subraya que el acompañamiento efectivo de los jóvenes en sus dificultades depende de la presencia constante de la institución en articulación con la comunidad. Para él, la clave no reside únicamente en ofrecer servicios, sino en compartir de manera sostenida el espacio y la cotidianeidad con los vecinos, lo que permite construir vínculos de confianza capaces de sostener los procesos sociales y educativos. Esta cercanía fortalece la percepción de apoyo tangible y continuo entre los jóvenes, y consolida a la comunidad como un entorno seguro y un dispositivo real de contención y acompañamiento integral.

No me preocuparía tanto por los problemas. Me preocuparía por algo más importante: el estar. Puede haber quinientos mil problemas, pero si yo no estoy siguen estando. Estar, estar predispuesto, estar atento, con una fe espiritual muy fuerte para contener eso.

El CFP N.° 15 constituye una iniciativa estratégica de la parroquia de Caacupé, surgida como respuesta a la crisis social y económica de 2001, con el objetivo de brindar a los vecinos del barrio oportunidades de formación laboral y generación de ingresos propios. Su director enfatiza que su función excede la capacitación técnica: incorpora un enfoque integral que combina la enseñanza de oficios con el acompañamiento social y personal. Este modelo permite ofrecer contención y apoyo a los participantes, articulando la dimensión educativa con la intervención en problemáticas sociales, y consolida al CFP como un recurso clave dentro de la red comunitaria de Caacupé.

Somos un centro de formación territorial. La prioridad son los habitantes de la villa 21. Tratamos de facilitarles la inscripción personalmente porque no saben usar una computadora. Le asignamos la vacante desde acá en el sistema. También hacemos un trabajo comunitario que va más allá de la enseñanza de los oficios.

Además de su trabajo en la escuela, el representante legal coordina diversas actividades de educación no formal, incluyendo murga, radio, apoyos escolares y scouts. Desde su perspectiva, la labor de los curas villeros no se basó en la introducción de ideas innovadoras externas, sino en potenciar y articular un espíritu de comunidad ya presente en el barrio. Esta estrategia evidencia cómo la coordinación de múltiples actividades y la valorización de los recursos y vínculos locales permiten consolidar redes de contención y participación, lo que fortalece la función educativa y social de la parroquia en el territorio.

Para nosotros la comunidad es uno de los pilares. O sea, para la Iglesia. La Iglesia es Jesús. Nosotros tenemos en claro lo que dice el Papa Francisco: No nos salvamos solos. Y justamente esto de ser comunidad es donde la fe se reaviva, donde la gente se fortalece. Hoy lamentablemente el mundo invita a una fe más individualista.

Por su parte, otro directivo sostiene que el trabajo comunitario desarrollado en la parroquia y la escuela se fundamenta en La comunidad organizada, de Juan Domingo Perón. Esta referencia conceptual proporciona un marco que articula la acción educativa con la participación social. Desde esta perspectiva, las actividades educativas y de contención no se limitan a la transmisión de conocimientos o habilidades, sino que forman parte de un proyecto más amplio de fortalecimiento del tejido social.

Hay mucho trabajo comunitario que hace a la identidad. Nuestro trabajo trasciende el sueldo. Hace que todo trascienda mucho más. Nosotras amamos trabajar acá.

4.4. Conclusión del capítulo

El análisis de las tres escuelas del barrio 21-24-Zavaleta permite construir un perfil institucional que combina diversidad y coherencia, y ofrece una visión comprensiva de la educación en contextos vulnerables. Aunque comparten el objetivo de sostener las trayectorias escolares y atienden a poblaciones similares, difieren en gestión, identidad educativa, modalidades de vinculación con el barrio e infraestructura, lo cual refleja decisiones estratégicas adaptadas a sus recursos y contexto.

La educación en el territorio se construye como un proceso colectivo, donde la articulación entre escuelas, organizaciones sociales y políticas públicas fortalece la contención escolar y amplía las capacidades institucionales para enfrentar problemáticas complejas. Cada escuela despliega estrategias particulares: el caso 1 combina trayectoria histórica con inserción territorial; el caso 2 prioriza la articulación con propuestas de educación no formal; y el caso 3 se centra en la contención social y comunitaria. Estas diferencias evidencian cómo ubicación, gestión y recursos condicionan las prácticas, mientras que la creatividad institucional y la cooperación local permiten superar limitaciones estructurales.

Los casos seleccionados muestran que el sostenimiento educativo depende tanto de la oferta formal como de la capacidad de generar anclajes territoriales significativos. La vinculación con organizaciones comunitarias, clubes, capillas y referentes locales facilita acciones innovadoras que amplían la función educativa más allá del aula, lo que consolida espacios de cuidado y desarrollo integral de los estudiantes.

En conjunto, estas instituciones funcionan como nodos estratégicos en un entramado comunitario donde la complementariedad entre educación formal, prácticas comunitarias y coordinación territorial resulta determinante para la inclusión educativa y la resiliencia social. La observación de experiencias similares en otros espacios del barrio evidencia que estas prácticas emergen de la cooperación comunitaria, y ello consolida estrategias sostenibles frente a la vulnerabilidad.