Cuando un investigador se acerca a una comunidad, el primer gran desafío no es solo qué preguntar, sino cómo construir la confianza necesaria para que los interlocutores respondan con sinceridad. En este trabajo, sin embargo, se contó con una ventaja significativa: la experiencia de quince años de uno de los autores en una escuela local y su labor sostenida de colaboración con la parroquia del barrio.

De este modo, el conocimiento profundo del barrio, de sus organizaciones y de sus vecinos se convirtió en una herramienta metodológica clave que contribuyó a la calidad de la investigación. Asimismo, esta trayectoria abrió las puertas del barrio y de las vidas e historias de quienes lo habitan, y brindó así un acceso que rara vez se concede a quienes llegan desde afuera. Gracias a la confianza construida a lo largo del tiempo, fue posible acceder a experiencias y saberes que, como señalan Kapferer (1975) y Herzfeld (2004), suelen permanecer resguardados frente a la mirada externa.

El resultado de esta atmósfera de seguridad fue la producción de narrativas densas y matizadas. Más allá de intercambios superficiales, se recolectaron experiencias detalladas que reflejaron con fidelidad las dinámicas sociales subyacentes. De este modo, la familiaridad previa no constituyó simplemente una cuestión logística, sino el motor que hizo posible la calidad epistémica de los datos: permitió que la investigación trascendiera el riesgo de superficialidad en este tipo de acercamientos y capturara la esencia del fenómeno analizado.

2.1. Metodología en contexto

Dadas estas circunstancias, se decidió adoptar la mirada del investigador anfibio (Hernández y Svampa, 2008), entendido como aquel que investiga una problemática social al mismo tiempo que participa activamente en los esfuerzos por transformarla. Esta doble pertenencia —estar dentro y fuera a la vez— condujo a la elección de un enfoque cualitativo, sustentado en una reconstrucción etnográfica capaz de observar el caso en su propio ambiente, tal como es vivido y significado por la comunidad (Adler y Adler, 1987).

En consonancia con este enfoque, se recurrió a la observación participante en el territorio (Taylor y Bogdan, 1984), a entrevistas no directivas (Guber, 2001) y etnográficas (Spradley, 1979), así como también a numerosas conversaciones informales (Auyero, 2007), que fueron revelando matices, sentidos y gestos imposibles de captar desde la distancia y pretendida objetividad que conlleva una mirada puramente académica. Este material, recogido en forma de notas de campo, constituye una parte fundamental del trabajo que aquí se presenta y permite un acceso privilegiado a lo que la gente hace, sabe y cree.

Por otra parte, la posibilidad de contar con un conocimiento previo del territorio permitió realizar más de cincuenta entrevistas a informantes seleccionados. Muchos de ellos compartieron —a menudo de forma espontánea— relatos, memorias y datos que resultaron esenciales para delinear la argumentación central de esta investigación. En todo momento se explicitó a los entrevistados la intención de indagar el sostenimiento educativo construido a partir de acciones institucionales y organizacionales surgidas en el barrio.

Las entrevistas se realizaron entre julio y diciembre de 2022, sin un orden preestablecido. En un primer momento, las respuestas obtenidas en el trabajo de campo parecieron saturarse; sin embargo, la emergencia de matices inéditos motivó la continuidad de las entrevistas y enriqueció el análisis. La continua interacción entre los dos autores durante este proceso resultó clave para seguir cuestionando y planteando posibles alternativas explicativas. Con el fin de resguardar la privacidad de los participantes, se procedió a la anonimización de las respuestas de las entrevistas.

Entre estos matices surgieron conceptos clave que permitieron diferenciar las estrategias de cada escuela —lazos o alianzas, redes y comunidad—, elementos fundamentales para comprender la relación de cada institución con su territorio y con los vecinos.

Para argumentar cómo los actores educativos y comunitarios coordinan esfuerzos en favor del sostenimiento escolar, se recurrió al método narrativo, que permitió articular de manera sistemática datos cualitativos, testimonios, fotografías y mapeos del territorio (Auyero, 2013). Esta estrategia metodológica posibilitó reconstruir las experiencias de escuelas del barrio que se destacan por su capacidad de mantener a los estudiantes vinculados a la educación.

A su vez, se incorporaron datos estadísticos de la Comuna 4 —donde se ubica el barrio 21-24-Zavaleta— con el fin de contextualizar la evolución educativa de los últimos quince años. Cabe señalar que, por decisión de política estatal, la información educativa se publica a escala comunal y no por institución; en este marco, los datos disponibles para la Comuna 4 ofrecen un sustento sólido para el análisis y fortalecen la argumentación sobre los factores que explican la permanencia escolar en los casos estudiados.

Desde una perspectiva teórica, la arquitectura conceptual de esta investigación se construye a partir de los aportes de pensadores relevantes en la temática, cuyos marcos analíticos orientan la comprensión de las acciones sociales innovadoras desplegadas en los distintos casos.

Si bien la unidad de análisis es el barrio 21-24-Zavaleta, el foco se sitúa en tres escuelas que, por sus diferentes formas de gestión —estatal, privada y social—, ofrecen perspectivas complementarias sobre acciones que contribuyen al sostenimiento educativo. Cada una de estas instituciones ha desarrollado iniciativas sociales innovadoras en el barrio, ya sea mediante articulaciones con otras escuelas o a través del trabajo conjunto con organizaciones comunitarias.

Asimismo, con el fin de fortalecer el análisis de los casos seleccionados, se incorporan relatos, testimonios y experiencias de otras instituciones y organizaciones del territorio, lo que permite profundizar y contrastar las lógicas innovadoras desplegadas por las escuelas tomadas como caso. Esta inclusión refuerza los argumentos construidos y, al mismo tiempo, muestra que dichas acciones responden a lógicas comunes del barrio orientadas al sostenimiento escolar.

El trabajo no se limita a presentar cada caso de manera aislada, sino que avanza hacia una comparación orientada a alcanzar mayor profundidad analítica. Esta mirada comparativa permite identificar similitudes y diferencias que contribuyen a reconocer patrones en las relaciones interinstitucionales (Laitin, 2003). A su vez, las divergencias entre los casos habilitan un análisis comparado más profundo, capaz de robustecer la argumentación (Lichbach, 2009) y de iluminar las diversas formas en que se tejen las vinculaciones territoriales con los referentes locales (Auyero y Sobering, 2021).

Finalmente, el análisis de estos casos positivos busca extraer aprendizajes y lecciones que puedan orientar intervenciones en otros contextos similares. La aspiración es que estas experiencias no solo iluminen las prácticas de las instituciones educativas, sino que también contribuyan al diseño de políticas públicas capaces de fortalecer la continuidad de las trayectorias educativas de los estudiantes (Barzelay y Velarde, 2004).

2.2. Conclusiones del capítulo

A entender de los autores, la elección del método y de las técnicas de recolección de datos resulta relevante desde una perspectiva epistemológica. Este enfoque permitió dar cuenta de determinados aspectos, como la inserción territorial, el tipo de observación realizada y la reconstrucción de la cotidianeidad, así como también generar vínculos de confianza que favorecieron la realización de entrevistas sinceras y la obtención de información significativa sobre el barrio y la Comuna 4.

El cruce de datos educativos y sociales, junto con las entrevistas y la revisión de bibliografía especializada, permitió reconstruir un panorama consistente. A partir de ello, fue posible analizar las acciones sociales innovadoras desarrolladas por tres escuelas del barrio 21-24-Zavaleta, las cuales contribuyen al sostenimiento de las trayectorias educativas de sus estudiantes. Asimismo, dichas acciones no constituyen una peculiaridad de los casos seleccionados, sino que responden a lógicas comunes presentes en otras instituciones y organizaciones educativas que operan en el territorio.