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4 Reflexiones y propuestas para transformar la educación secundaria a través de la integración del enfoque de igualdad entre los géneros

La investigación que dio origen a este libro permitió identificar, entre otras cuestiones, de qué manera los instrumentos de políticas (planes nacionales de educación y para la igualdad de género) y las publicaciones de distinto tipo (académicas, ensayos, informes de organismos internacionales, por ejemplo) abordan la integración del enfoque de igualdad entre los géneros en la escuela media. A continuación, presentamos los principales hallazgos que surgen del análisis y, hacia el final, una serie de recomendaciones para fortalecer las trayectorias educativas de los y las jóvenes de la región.

Visiones sobre la inclusión educativa: derecho humano, universalización y calidad

La inclusión de los y las jóvenes en el nivel secundario del sistema educativo formal recibe en la actualidad un interés prioritario en la región. El contenido de los planes nacionales analizados, tanto educativos (PNE) como de igualdad de género (PIG), evidencia que la inclusión se considera condición indispensable para que tanto mujeres como varones incrementen su capital social y cultural y, sobre todo, para que desarrollen las competencias que les permitan integrarse y aportar al crecimiento de sus comunidades. En otros términos, predomina una visión de la educación secundaria como una etapa indispensable para la preparación de las nuevas generaciones hacia el futuro. Cabe preguntarnos, entonces, en qué medida preocupa el presente de este nivel y los problemas que lo atraviesan.

En efecto, tal como señala Terigi (2008), el imperativo de la inclusión se sigue proyectando sobre una institución que mantiene características tradicionales pese a algunos esfuerzos[1] por renovarla. Ello puede explicar que hayamos registrado escasos análisis críticos de la situación actual de la escuela secundaria y que las propuestas para mejorarla, en general, no apunten a una transformación estructural.

En el discurso de los planes nacionales se advierte un consenso –unánime e incuestionable– acerca de que la educación es un derecho humano fundamental y se les atribuye a los Estados la responsabilidad de asegurar su cumplimiento: que todas las personas, sin distinciones, tengan iguales oportunidades para acceder y concluir todos los niveles educativos o, al menos, los años de escolaridad que comprende la educación básica en cada país. Tanto los años de escolaridad obligatoria como la inversión en educación que realizan los gobiernos se estiman factores claves para garantizar este derecho.

Si bien la educación secundaria aún no es obligatoria en todos los países y tiene distinta duración, en el capítulo 1 quedó demostrado que la tendencia apunta hacia la obligatoriedad de ambos ciclos (baja y superior). Por lo tanto, el logro de esta meta está íntimamente relacionado con políticas específicas que aseguren los recursos humanos y económicos necesarios.

Algunas de las publicaciones analizadas también centran su interés en estas cuestiones. Establecen una relación significativa entre el monto y la sostenibilidad de la inversión educativa, por un lado, y las desigualdades para el acceso y la terminalidad en los distintos niveles, por el otro. Esta relación es escasamente referida en los planes nacionales.

En estrecha relación con la concepción de la educación como derecho humano, la universalización del nivel secundario se presenta como un objetivo prioritario compartido por los planes educativos y de igualdad. El interés va más allá de la inclusión de los y las adolescentes en edad teórica para este nivel y se extiende a aquellas personas (en los PIG el foco está en las mujeres) que han iniciado su proceso de alfabetización de manera tardía. Para este último grupo, se suele proponer la creación de formas alternativas de enseñanza secundaria que permitan conciliar la formación con el trabajo. En el caso de los y las adolescentes, las estrategias para asegurar la inclusión se concentran en quienes pertenecen a los estratos económicos más bajos, habitan en áreas rurales y/o forman parte de un grupo étnico. Las líneas de acción que concitan mayor adhesión son el otorgamiento de becas y subsidios económicos, la ampliación de la oferta educativa y la creación de diversas modalidades de enseñanza (a distancia, en contraturno, por ejemplo).

La priorización de estos sujetos y las propuestas específicas están sustentadas en los datos estadísticos nacionales presentados por ambos tipos de planes, que dejan al descubierto la situación de desventaja que enfrentan los y las jóvenes de estos grupos en comparación con sus pares de los quintiles más altos de ingresos y/o que residen en áreas urbanas. Es un signo auspicioso que la mayoría incluya información desagregada por sexo. Los indicadores a los que se recurre coinciden con los presentados en el primer capítulo de este informe: acceso, asistencia y egreso de la educación secundaria baja y alta.

La medición del desgranamiento entre los ciclos de la escuela secundaria o entre la primaria y la secundaria no suele figurar en los planes, omisión que puede obedecer a la falta de datos a escala nacional. Contar con esta información permitiría precisar la dimensión del problema y contribuiría a ampliar los alcances de la meta de la universalización hacia la terminalidad de los niveles educativos (en lugar de reducir esta problemática al acceso).

Son pocos los planes que presentan datos estadísticos relacionados con los resultados de aprendizaje u otros aspectos que brinden información acerca de las experiencias educativas de los y las jóvenes, de distintos grupos sociales, a lo largo de todo el ciclo de la secundaria. En general, los que abordan este tema recurren a los resultados de pruebas estandarizadas (PISA, SERCE, TERCE, por ejemplo) que miden el rendimiento de mujeres y varones en determinadas disciplinas a partir de indicadores que no dan cuenta de las particularidades de los contextos y que tienden a homogeneizar las experiencias educativas.

Algunos documentos y publicaciones académicas abordan estas experiencias de manera más compleja. Por ejemplo, incorporan la presencia de contenidos curriculares alejados de los temas que motivan el interés de los y las adolescentes, prácticas pedagógicas tradicionales que no los interpelan ni entusiasman, y normas o modos de evaluación que desalientan el desarrollo de las competencias para el aprendizaje permanente. Estos aspectos son de crucial importancia para la planificación de políticas, dado que se trata de factores endógenos a los sistemas educativos que pueden desmotivar o, inclusive, expulsar a jóvenes que, por distintas circunstancias, no se adaptan al modelo vigente (Unicef-Flacso, 2017).

Por último, otro de los vértices de esta triangulación que tiene como principal objetivo la inclusión es la educación de calidad. La mayoría de los planes nacionales analizados, en particular los de educación, incluye este concepto entre sus principios rectores. Algunos se explayan sobre este tema de manera exhaustiva, mientras que otros se limitan a mencionarlo sin precisar sus alcances y características específicas en el nivel secundario.

Se advierten, principalmente, dos concepciones en torno a la educación de calidad. Una concepción la asocia con la necesidad de emprender cambios en los sistemas educativos que tiendan a la inclusión de los sectores sociales menos favorecidos, al mejoramiento de la formación docente y a la actualización de los contenidos curriculares como un medio para que los y las estudiantes puedan adquirir las competencias que demandan los procesos de desarrollo sostenible. Otra concepción se limita a emparentar la educación de calidad con los resultados de aprendizaje. Esta situación es coincidente con un debate en curso en la región acerca de la definición y los alcances del concepto de educación de calidad (Dussel, 2010; IIEP-Unesco, 2019).

Los PNE que le otorgan un lugar relevante a la superación de las desigualdades de género conciben la educación de calidad en su primera acepción. Entre los más avanzados figuran México y Bolivia,[2] que consideran a la igualdad de género como una condición indispensable para el logro de una educación de calidad. Por su parte, la mayoría de los PIG también mencionan este concepto con la convicción de que solo es posible alcanzarla en entornos educativos libres de discriminación y de violencia, que respondan a las necesidades, demandas e intereses de los distintos grupos sociales y, por tanto, sean receptivos y se enriquezcan con la diversidad.

Los informes de organismos regionales e internacionales coinciden con esta visión, incluso, los más recientes recurren a una fórmula que evidencia la priorización de la inclusión, la equidad y la diversidad: “educación de calidad para todos y todas”.

La meta de la igualdad de género en la escuela secundaria

La mayor parte de las publicaciones analizadas y un número significativo de planes nacionales señalan que los varones son quienes están en situación de desventaja para concluir la escuela secundaria (con excepción de Guatemala). Sin embargo, en siete países (Belice, Bolivia, Guatemala, Jamaica, Panamá, Perú y Uruguay) las adolescentes del primer quintil de ingresos que logran concluir la secundaria baja son menos que los varones. Si se toman en cuenta ambos ciclos de la educación secundaria, se advierte la siguiente tendencia a escala regional: las jóvenes superan a los varones en cuanto al acceso y, luego, también en cuanto a la deserción, pero paralelamente egresan más que los jóvenes.

La igualdad de género es mencionada en la mayoría de las publicaciones y en gran parte de los planes nacionales de educación, sin embargo, son pocos los que adoptan un enfoque relacional. Es decir, la preocupación se centra prioritaria o exclusivamente en las mujeres, en particular, en las más vulnerables, o mejor dicho, vulnerabilizadas. Solo se refieren a los varones de modo excepcional en relación con la igualdad de género, en general, señalando determinadas circunstancias como la deserción debida al ingreso temprano al mercado de trabajo, la violencia, el desinterés en la educación, el bajo rendimiento, etcétera.

Las nuevas masculinidades y las trayectorias de estudiantes que pertenecen a los grupos LGTBI son temas muy poco explorados, aunque emergentes (en especial, entre las publicaciones académicas analizadas). Entre los planes que los abordan, estos temas están asociados con la necesidad de que los ámbitos educativos sean receptivos y valoren la diversidad. Es decir, sus discursos o propuestas ponen más el foco en la inclusión que en la necesidad de generar cambios en los entornos educativos que tomen en cuenta necesidades, intereses y demandas particulares de los y las adolescentes que pertenecen a estos colectivos. Hasta el momento, no se dispone de datos a escala regional que permitan establecer con claridad si estas condiciones de género inciden en las posibilidades de acceder, permanecer o concluir la educación secundaria. En algunas publicaciones, esta temática aparece asociada a la discriminación u otras formas de violencia que sufren en los ámbitos educativos las personas que se identifican con esos colectivos.

Un tema que aparece de forma recurrente en las publicaciones y en los PIG, pero que no concita especial atención en los PNE, es la participación de las mujeres en las áreas científicas y tecnológicas. Dada su relevancia en los modelos actuales de desarrollo, se hace hincapié en la necesidad de superar los estereotipos y las expectativas de género que limitan el interés de las jóvenes por las disciplinas de esas áreas. Con ello, se busca la ampliación de condiciones: sus opciones educativas en el nivel superior, las posibilidades de inserción profesional en áreas productivas claves y la autonomía económica.

Ahora bien, del análisis también surge un repertorio de temas que aparecen con distinto enfoque y profundidad en los planes y en las publicaciones asociados con la igualdad de género en la escuela secundaria. Entre los más recurrentes: la educación sexual, la violencia y sus manifestaciones en los entornos educativos y virtuales, los estereotipos de género en los entornos escolares y familiares, las diferencias en el rendimiento escolar ‒principalmente en lectocomprensión y matemática‒, el embarazo adolescente y, en menor medida, las uniones tempranas.

La incidencia de los mandatos y las expectativas familiares, así como las características de la estructura familiar en las trayectorias y logros educativos, son explorados con frecuencia en las publicaciones, pero no tienen la misma relevancia en los planes. Probablemente porque, excepto el nivel de ingresos, no se cuenta con suficiente información cuanti- o cualitativa sobre el papel de los entornos familiares para favorecer motivaciones, intereses y desempeño de los y las jóvenes en la escuela secundaria (por ejemplo, inversión económica de la familia en la educación de sus hijos/as, posibles diferencias por género en este aspecto, acompañamiento en las tareas escolares, etcétera).

Como se detalló en el segundo capítulo, los resultados del gradiente de género aplicado a los PNE y los PIG muestran la tendencia a asociar la igualdad de género con la realización de acciones específicas frente a determinados temas. En especial, el embarazo como causal de deserción, la educación sexual como medida para prevenirlo, la violencia y, en el caso de los varones, la deserción asociada en general al ingreso temprano al mercado de trabajo.

Si bien la transversalización de la perspectiva de igualdad de género está presente en el discurso de la mayoría de los PIG, aparece más como una meta a alcanzar que como un proceso en curso tendiente a dar pasos concretos hacia la transformación.[3] Entre los PNE, solo dos le otorgan un lugar prioritario (México y Bolivia). No obstante, es auspicioso que muchos expresen interés desde sus principios u objetivos o propongan acciones específicas para superar desigualdades de género que afectan las trayectorias educativas de las mujeres y, en pocos casos, de los varones.

La mayoría de los PIG se concentra en las mujeres, en especial, en aquellas que forman parte de grupos históricamente marginados (por motivos socioeconómicos, residencia en áreas rurales o pertenencia a un grupo étnico). La importancia de esta postura es innegable, pero ampliar la mirada hacia los varones y hacia las relaciones entre los géneros permitiría elaborar propuestas más potentes para transformar un orden jerárquico y, en consecuencia, erradicar el origen de las desigualdades. Si bien aún prevalece el marco de igualdad de oportunidades y muchos de los planes impulsan medidas de acción positiva para el logro de la igualdad sustantiva, la transversalización del enfoque de género se presenta como una meta prioritaria en la mayoría.

Por otra parte, todos los PIG se refieren a la educación como un área de manifestación de la desigualdad entre mujeres y varones, y destacan, sobre todo, las consecuencias en ellas. Señalan como principales preocupaciones la erradicación del analfabetismo, la inclusión de todas las mujeres en el sistema educativo, el fortalecimiento del papel de la escuela en la prevención y la sanción de la violencia, y la promoción de la educación sexual. En algunos casos avanzan hacia propuestas de cambios curriculares y de formación docente con el fin de revertir estereotipos de género, aunque la mayoría no especifica el tipo de transformaciones que ello supone y, consecuentemente, cómo abordarlas en su complejidad.

Discursos sobre los condicionantes para el acceso, la permanencia y el egreso

Como ya señalamos, favorecer el acceso y la permanencia y evitar la deserción en el nivel secundario son propósitos centrales tanto en los planes nacionales educativos y de igualdad de género como en las publicaciones. De sus discursos se desprenden algunos de los condicionantes sociales, económicos y culturales que se consideran prioritarios por su grado de incidencia en las trayectorias educativas de los y las adolescentes. El análisis nos permitió comprobar que los que prevalecen pueden clasificarse en los siguientes grupos: estructurales, extraescolares o exógenos y escolares o endógenos.

Condicionantes estructurales

La pobreza (medida por el nivel de ingresos familiar), la residencia en áreas rurales y la pertenencia a un grupo étnico se consideran factores de orden estructural que limitan las posibilidades de mujeres y varones para acceder, permanecer y concluir la escuela secundaria. A su vez, estas condiciones se asocian con determinadas problemáticas, entre las más nombradas: la necesidad de ingresar tempranamente al mercado de trabajo (particularmente, los varones), la dedicación a las tareas de cuidado (en especial, las mujeres), culturas familiares que privilegian el trabajo antes que la escuela, bajo nivel educativo de padres y madres y la falta de acompañamiento en las tareas escolares por su parte, dificultades para traslado hacia las escuelas, ambientes más propensos a la violencia.

Se estima que la pobreza tiene mayor incidencia que la residencia en áreas rurales, los datos estadísticos demuestran que las brechas ‒para acceder y concluir este nivel‒ entre los y las adolescentes de los primeros quintiles de ingreso y los últimos son muy significativas. Asimismo, en la mayoría de los países, quienes habitan en zonas urbanas tienen más posibilidades de avanzar en este tramo educativo según lo esperado. No se cuenta con indicadores específicos para conocer qué les sucede en este aspecto a los y las adolescentes que pertenecen a grupos étnicos. Esta última condición, desde los planes nacionales y las publicaciones, suele ser subsumida con la residencia en el ámbito rural.

Las medidas que proponen los PNE y los PIG para que estas poblaciones puedan sortear estos limitantes se concentran principalmente en el otorgamiento de algún tipo de ayuda económica para favorecer la asistencia a las escuelas (becas o subsidios); ampliación de la oferta educativa (creación de escuelas en el medio rural), y en algunos casos cambios curriculares que busquen responder a las características lingüísticas y culturas de los y las estudiantes de distintas etnias (escuelas multilingües, incorporación de contenidos relativos a las culturas de los grupos étnicos y formación de los y las docentes en estos temas).

Condicionantes extraescolares o exógenos

En este segundo grupo se ubica un conjunto de condicionantes que no son propios de los sistemas educativos y contingentes (o no estructurales) en la vida de los y las jóvenes. El embarazo y maternidad adolescente, las uniones tempranas y la necesidad de dedicarse al trabajo de cuidado son los más mencionados cuando se explican las trayectorias educativas de ellas (en particular, la deserción). En cambio, el temprano ingreso al mercado de trabajo, la violencia, y en menor medida el bajo rendimiento escolar tienden a asociarse con características más esperables en los varones.

Esta diferenciación entre condicionantes propios de varones y de mujeres expresa la vigencia de un orden y régimen de género (en términos de Connell, 1987) que reproduce el patriarcado mediante el control de la sexualidad de las mujeres y su capacidad reproductiva y les asigna la responsabilidad por las tareas domésticas y de cuidado, mientras que asocia a los varones con el rol productivo y proveedor y con atributos relacionados con el ejercicio del poder, entre otros aspectos. De allí que pese a los cambios progresivos en las concepciones y expectativas de género que se avizoran en nuestras sociedades, los documentos analizados den cuenta o asuman como un rasgo saliente de los ámbitos educativos la reproducción de estereotipos y sesgos de género. Por ejemplo, esperar que las jóvenes cumplan con el modelo de la “buena alumna” y que transiten por la adolescencia según pautas socioculturalmente consideradas normales para esa etapa vital (no trabajar y no cursar un embarazo) y, en cambio, aceptar casi como una cuestión natural que los varones no se ajusten de igual manera a las demandas y normas escolares y que, aunque no sea deseable, puedan trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Esto señala la necesidad de analizar las circunstancias y las conductas de los y las jóvenes que no se ajustan a las normas y los patrones tradicionales. Por ejemplo: varones con alto rendimiento escolar, con actitudes y conductas de rechazo a la violencia u ocupados de tareas de cuidado de familiares; chicas rebeldes, que asumen liderazgos o que tienen alto rendimiento en áreas de conocimiento de predominio masculino como matemática y las ciencias, entre otros aspectos. Estudios de este tipo pueden iluminar facetas de la experiencia educativa y las respuestas que los entornos escolares dan hoy ‒y podrían dar‒ a los cambios en los patrones de géneros.

Tanto en los PNE y los PIG como en las publicaciones analizadas, el embarazo adolescente es una preocupación prioritaria. Las altas tasas en la región sustentan este interés y, al mismo tiempo, ponen en cuestión las políticas y los programas desarrollados hasta el momento. Las estrategias para que esta situación no condicione el acceso de las jóvenes a la escuela secundaria o su deserción se dividen entre las que están orientadas principalmente a la prevención y ponen el foco en la educación sexual (integración en el currículum y formación docente en este tema) y las que apuntan a compatibilizar las tareas de cuidado con las escolares (programas para que las jóvenes embarazadas y/o madres concluyan el nivel secundario, creación de guarderías en las escuelas, ayudas económicas, entre otras). Solo algunos planes contemplan que estas estrategias se implementen en coordinación con las áreas gubernamentales relacionadas con la salud.

Las propuestas para evitar que ellas abandonen la escuela para dedicarse a tareas de cuidado (de hermanos/as u otros familiares) son escasas, poco concretas y se formulan como intenciones de largo plazo (por ejemplo, erradicación de los estereotipos de género en las relaciones interpersonales y en el ámbito familiar). En general, tanto el embarazo y maternidad adolescente como la dedicación al trabajo no remunerado son vistas como problemáticas propias de las adolescentes que viven en situaciones de vulnerabilidad y pareciera que no afectaran las trayectorias educativas de las chicas de los quintiles más altos de ingresos y/o que residen en el ámbito urbano.

El ingreso temprano al mercado de trabajo por parte de los varones también aparece asociado con condiciones de vida precarias. Se suele sostener que el abandono escolar por este motivo surge de la necesidad de contar con más ingresos y, en menor medida, con el desinterés que puede provocar la escuela secundaria en estos jóvenes. De allí que las propuestas para evitar la deserción apunten al otorgamiento de ayuda económica. Este tema es abordado con más profundidad en los PNE que en los PIG y solo en algunos casos se incluyen medidas en conjunto con los ministerios de trabajo. Según las publicaciones analizadas, en general estos jóvenes se insertan en trabajos precarizados que atentan contra sus derechos humanos y laborales (jornadas extendidas de trabajo, baja remuneración, etcétera).

En escasa medida, se reconoce la violencia y el bajo rendimiento escolar de los varones como factores incidentes en sus trayectorias educativas. Se advierten propuestas más concretas para la primera, orientadas en general a la creación de protocolos que impulsan su prevención y sanción para favorecer la convivencia. La segunda, el bajo rendimiento escolar, suele asociarse con la repitencia. La combinación entre estas dos problemáticas es un aspecto poco explorado en los planes nacionales y abordado, en cambio, de manera más detallada en las publicaciones.

Otra temática que no está suficientemente analizada en los planes nacionales es la reinserción a la escuela secundaria tanto de varones como de mujeres (motivaciones, estrategias, factores impulsores, etcétera). Sería necesario estudiar qué cambios hubo en los condicionantes para que los y las jóvenes pudieran retornar a la escolaridad.

Condicionantes escolares o endógenos

En este último grupo se incluyen los condicionantes propios de los ámbitos escolares, por ejemplo, las culturas institucionales con sesgos sexistas, los estereotipos de género en el currículum y en las interacciones (entre docentes, entre estudiantes y entre ambos grupos), la composición por género del plantel docente y directivo, y la distribución de escuelas por zonas geográficas. Las estrategias para revertir situaciones de disparidad o discriminación de género suelen enfocarse en la sensibilización y formación de los y las docentes y, solo en algunos casos, se menciona la necesidad de encarar procesos de cambio más profundos que innoven las culturas institucionales que prevalecen en los sistemas educativos.

Ahora bien, un condicionante que, salvo excepciones, no suele tomarse en cuenta es la tendencia a la homogeneización de los formatos y las propuestas educativas en tanto posible factor excluyente. En efecto, salvo algunos países como Bolivia, Guatemala y Paraguay, entre otros, que dejan en claro la importancia de garantizar una educación multicultural y plurilingüe, la mayoría de los PIG y los PNE describen la educación secundaria como un entorno homogéneo al que debieran acceder y concluir distintos grupos sociales sin reconocer su segmentación en múltiples dimensiones. No solo en las clásicas distinciones entre público/privado o laico/religioso, sino en circuitos con distinto prestigio, recursos y culturas institucionales que pueden acoger o expulsar a determinados grupos de estudiantes. En realidad, como afirma Dussel (2005), la inclusión educativa puede derivar en una tendencia a la homogeneización que no reconoce ni da respuestas a las diversidades. Pero, por otro lado, el reconocimiento de las diversidades culturales puede, de hecho, favorecer una segmentación en el prestigio de las instituciones educativas y en la calidad de la enseñanza si la propuesta no tiene bases sólidas, creatividad y no evita el sectarismo.

Meta-condicionante

Más allá de la clasificación de los condicionantes presentada para explicar las trayectorias educativas de mujeres y varones, es fundamental tomar en cuenta lo que denominaremos un meta-condicionante. Nos referimos al contexto socioeconómico, cultural y de políticas educativas y de igualdad de género en que se expande la matrícula del nivel secundario en cada uno de los países de la región. Ello nos permitiría comprender la potencialidad, pero también los límites de la inclusión de mujeres y varones en un ciclo educativo que aún mantiene un formato enciclopedista, poco flexible, distante de las necesidades y recursos formativos que ofrece la sociedad de la información y del conocimiento y con escaso valor en el mercado de trabajo. Como afirma Dussel (2009), muchas de estas instituciones “siguen aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rígidas”, no registran fehacientemente los profundos cambios en la conciencia de derechos y la autonomía que desarrollan los y las jóvenes, su cuestionamiento de los criterios verticalistas de autoridad, sus prácticas culturales, y el valor que les asignan a la libertad en sus formas de expresarse y relacionarse. Tampoco se muestran sensibles a las opiniones, los deseos y las propuestas de los y las jóvenes.

La devaluación del saber y la autoridad docente y de los contenidos proporcionados por la escuela son otros factores a tener en cuenta para comprender las trayectorias educativas y sobre todo la deserción. Estas realidades se entrelazan de algún modo con los condicionantes antes mencionados y pueden llegar a motivar conductas diferenciadas según el género, el sector social, la pertenencia étnica y el tipo de escuela, entre otros factores. Estas consideraciones globales sobre el formato presente y futuro de la educación secundaria no están planteadas en profundidad en los planes nacionales, un reto que necesitaría ser asumido para orientar cambios transformadores.

Por último, es fundamental superar una concepción unidimensional y determinista de los condicionantes que conduce a un cierto esquematismo. En lugar de ello, es necesario avanzar hacia una comprensión dinámica e interseccional del conjunto de factores que intervienen en las trayectorias educativas de las y los jóvenes.

Recomendaciones

A continuación, revisitamos algunas de las problemáticas señaladas anteriormente, con el objetivo de ofrecer consideraciones que contribuyan a orientar estudios y políticas que profundicen en estas áreas.

  • La falta de desagregación de datos por dimensiones étnicas constituye un obstáculo para analizar otros posibles condicionamientos de las trayectorias. Es necesario construir también indicadores que permitan relevar las características de las instituciones escolares, la conformación familiar y la distribución de tareas domésticas y laborales, las motivaciones y las expectativas, entre otros. Ello brindaría elementos para una comprensión mayor de las trayectorias escolares efectivas, así como mejores parámetros para incidir en la mejora de la experiencia educativa.
  • Un aspecto complejo en las trayectorias escolares es el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ello refiere, por un lado, a la dificultad de hallar indicadores que se aproximen a este proceso y que tengan una cobertura regional. Por otro lado, es necesario construir dispositivos metodológicos cualitativos que brinden panorámicas descriptivas e interpretativas.
  • El embarazo y la maternidad/paternidad adolescente están mediados por un conjunto de representaciones y mandatos culturales en torno a la maternidad, la adolescencia, la sexualidad, las relaciones de pareja, entre otros aspectos. Son experiencias vitales que con frecuencia se asocian con la pobreza, el acoso, la coacción sexual y el no cumplimiento de los derechos humanos y de la infancia. A ello se agrega la escasa implementación de políticas nacionales que permitan el acceso a la planificación familiar, una educación sexual adecuada a la edad y educación y servicios de salud reproductiva (UNFPA, 2013). En definitiva, cada vez se reconoce más claramente que los determinantes del embarazo adolescente tienen que ver ante todo con factores sociales, económicos y culturales que van más allá del ámbito de la salud.

En este punto se pueden distinguir las visiones clásicas que señalan el embarazo precoz como un obstáculo para la escolarización y, desde otra perspectiva, aquellas que muestran la complejidad de esta relación: la maternidad puede no ser un motivo de exclusión escolar si existen condiciones de apertura y acompañamiento de las instituciones educativas (Fainsod, 2014). Unicef, por ejemplo, desde hace varios años impulsa en algunos países la instalación de salas maternales en escuelas secundarias o cercanas a ellas como un factor facilitador para la continuidad de los estudios de madres adolescentes y jóvenes, así como también para los padres.

En el informe (OPS, UNFPA, Unicef, 2018), se advierte sobre la necesidad de generar acciones a favor de limitar el matrimonio antes de los 18 años, crear mecanismos de apoyo para reducir los embarazos antes de los 20 años, sancionar las relaciones sexuales bajo coacción, disminuir el aborto en condiciones inseguras y aumentar el acceso a la atención calificada antes, durante y después del parto. En cada uno de estos objetivos se enfatiza el rol fundamental de la educación.

En otro orden, no se incorpora en general una reflexión sobre las masculinidades y la paternidad, es decir, no se incluye a los varones como partícipes. Sería conveniente indagar si la paternidad adolescente incide también en las trayectorias educativas de los jóvenes, por ejemplo, al asumirse como sostén económico y abandonar la escuela para la búsqueda de un trabajo. Contar con esta información permitiría arbitrar medidas para que ellos puedan proseguir sus estudios y, al mismo tiempo, asumir responsabilidades y acompañar a las jóvenes, ya que tampoco se visualizan propuestas que las impulsen a compartir las responsabilidades que conllevan el embarazo y la maternidad.

  • Respecto de los grupos de jóvenes que no registran escolaridad ni trabajo formal (denominados, de modo estigmatizante, como jóvenes ni ni),[4] tanto en la revisión estadística como en el análisis de documentos esas situaciones suelen explicarse con el modelo de la cuidadora y el proveedor, condicionantes negativos de las trayectorias escolares en la medida que favorecen la interrupción temprana. La ampliación y el mejoramiento de la oferta educativa, así como el cuidado infantil podrían contribuir a cambiar estos modelos estereotipados.

Simultáneamente ‒y sin desconocer la incidencia de las tareas de cuidado para las jóvenes y la inserción laboral temprana para los varones como causas de abandono‒, es fundamental impulsar políticas educativas que den respuestas a las características y demandas de los contextos actuales, a los estilos de vida, intereses y relación que los y las jóvenes establecen con la información y el conocimiento. Incorporar políticas con esas dimensiones contribuirá a que envistan de sentido sus experiencias educativas y, siguiendo los desafíos expresados en los planes nacionales, podría redundar en medidas tendientes al logro de una educación de calidad.

  • La educación sexual y la prevención de las violencias basadas en patrones de género son temas que podrían considerarse clásicos en el campo de las políticas de igualdad de género. No obstante, llama la atención que al centrarse en lo educativo, los planes nacionales no mencionen otras problemáticas que emergieron con fuerza en los últimos años, por ejemplo, las relativas al acceso y los usos estratégicos de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Es cierto que es una problemática reconocida recientemente y eso pueda explicar, entre otros factores, la limitada atención que recibe por parte del sector educativo. Otra posible explicación tiene que ver con la conformación de las prioridades de este ámbito que, históricamente y aún en la actualidad, privilegian garantizar la inclusión y la retención de ambos géneros en el sistema educativo. Solo en las últimas décadas, y en directa relación con las propuestas y agendas regionales e internacionales y, en paralelo, la expansión del uso de las TIC, se advierte un creciente interés por cuestiones vinculadas con la calidad y la pertinencia de la educación y el acceso de niños, niñas, y adolescentes a estas tecnologías. Sin embargo, con frecuencia estas consideraciones se inscriben en paradigmas educativos que conservan rasgos de tradicionalismo.

Aunque se podría presumir que está subsumida en el objetivo que apunta a promover la participación de las mujeres en el campo científico y tecnológico, esta temática podría ser abordada desde un objetivo específico orientado, por ejemplo, a la superación de los estereotipos y sesgos de género en el acercamiento y usos de las TIC. Su fin último no sería el de ampliar las opciones profesionales de las mujeres, sino favorecer que los y las jóvenes se apropien estratégicamente de estas tecnologías y así mejorar su calidad de vida, contar con más herramientas y espacios para su participación ciudadana, incrementar cuantitativa y cualitativamente sus posibilidades de empleabilidad y desplegar una mirada crítica hacia los entornos tecnoculturales.

Como ya señalamos, se detectan en los PIG escasas referencias a la necesidad de que el sistema educativo apunte a la problematización de las masculinidades “hegemónicas” que les imponen a los varones el cumplimiento de mandatos y roles de género que limitan sus posibilidades para reconocer y expresar sus emociones y sentimientos, cuestionar estereotipos que recaen sobre ellos (el hombre-proveedor, fuerte y decidido, por ejemplo) y que operan como un obstáculo para interesarse por áreas de conocimiento consideradas tradicionalmente femeninas. Esta ausencia puede tener su explicación en la construcción de los sujetos que realizan los PIG. En este sentido, respecto de integrantes de la comunidad LGTBI, también es importante profundizar el análisis de intervenciones que, bajo el paraguas de un concepto como género o un enfoque como igualdad o equidad, puedan albergar visiones y prácticas diferentes.

En otro orden, las becas para permanecer o completar la escuela secundaria, en tanto permiten contar con algún tipo de recurso económico, presentan similitudes con los programas de transferencia condicionada de ingresos (TCI) desplegados en varios países de la región. Esos programas establecen un tipo de vínculo con el Estado mediante el cual cada persona beneficiaria debe realizar una contraprestación, lo que, de algún modo, desdibuja la dimensión de los derechos. Al respecto cabe señalar la necesidad de ampliar, en paralelo al otorgamiento del beneficio económico, otras estrategias e iniciativas que aborden de manera integral estas situaciones. La posibilidad o no de continuar estudiando no se refiere solo a aspectos vinculados con los ingresos, sino también a la articulación entre estrategias de cuidado, tiempo para dedicar al estudio y, también, debería atender y revertir las microexclusiones que tienen lugar en las instituciones.

  • Respecto de la conformación y capacitación de los equipos docentes, una mayor presencia de docentes varones en las instituciones educativas podría ser beneficiosa para la construcción de modelos de rol por parte de los y las jóvenes. También, se enfatiza la necesidad de aumentar la participación de las mujeres en los puestos de decisión en las instituciones educativas. Algunos trabajos aducen que sería conveniente incrementar el número de docentes mujeres que imparten asignaturas relacionadas con matemática, física y ciencias, áreas donde la matrícula femenina suele ser baja.

Asimismo, la integración del enfoque de igualdad de género en los planes de enseñanza de los profesorados debería constituir un medio para la superación de contenidos y estrategias pedagógicas que contribuyen a reproducir estereotipos de género. A su vez, resulta clave para hacer lugar en la escuela secundaria a la implementación de nuevas perspectivas y modos de abordaje de los temas y las acciones vinculados con la igualdad de género.

  • La incorporación del enfoque de género en el currículum de la escuela secundaria es otro aspecto a revisar y ajustar. Existen grandes diferencias entre una estrategia que, por ejemplo, se limita a destacar el papel de algunas mujeres relevantes, aunque olvidadas en la historia u otra área curricular, de aquella que cuestiona el androcentrismo y el sexismo del conocimiento que ofrece la educación, y aporta otras visiones, conceptos, propuestas didácticas e incluso organizativas que apuntan a crear entornos coeducativos.[5]
  • Respecto de la formación y la inserción laboral, se le presta poca atención al papel de la educación secundaria en el desarrollo de las competencias para el siglo XXI. No ignoramos que estas observaciones surgen de un análisis de documentos cuya finalidad es orientar la formulación de políticas que, a su vez, definirán programas de acción específicos, por lo cual es posible pensar que las cuestiones antes mencionadas (competencias, indicadores de calidad, relaciones entre la educación y el trabajo, incluyendo derechos laborales, entre otros aspectos relevantes) estén más ampliamente tratadas en las políticas y los programas educativos de cada país.
  • Por último, tanto en los PNE como en los PIG, no se habla de la interrupción voluntaria del embarazo en su relación particular con la escolarización y las trayectorias educativas. Este hecho podría explicarse porque en la mayoría de los países de la región es una práctica ilegal o fuertemente normada para casos excepcionales. En algunos PIG se la menciona, pero en relación con la salud de las adolescentes y como responsabilidad de esa área, o está supuesta al hablar de educación sexual y no se la presenta claramente como una problemática que debiera ser tratada en las escuelas por muchos motivos, entre ellos por su posible incidencia en la educación de las y los jóvenes.

La transformación de las representaciones sobre el sentido y los objetivos de la escuela media en general es una tarea compleja, que necesita ser abordada de manera coordinada entre todas las dependencias gubernamentales que realizan acciones relacionadas con la educación (juventud, desarrollo social y salud, entre otras). También es necesario que sea asumida por otros actores influyentes en el diseño de políticas públicas como, por ejemplo, los medios de comunicación y las organizaciones sociales. De esta manera, se contribuiría a poner en debate las limitaciones de la escuela secundaria en el actual contexto y en cada país.


  1. Terigi (2008) menciona la existencia de un “trípode de hierro” sobre el cual se ha desarrollado históricamente la escuela media: la clasificación del currículum disciplinar, el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por hora de clase al frente de alumnos. Dicho trípode opera como un fuerte punto de resistencia de un formato que sigue teniendo como referencia a la cultura ilustrada y enciclopédica.
  2. En el plan de este país, una extensa reflexión acerca de este concepto alude a la necesidad de tener en cuenta la segmentación de la educación de calidad, para que, por ejemplo, no vaya en desmedro de los y las jóvenes que habitan en áreas rurales o integran determinadas comunidades étnicas.
  3. Cabe recordar que la transversalización del enfoque de género es una estrategia que surge en la IV Conferencia Mundial de la Mujer realizada en Beijing en 1995 y retomada en numerosas resoluciones, compromisos gubernamentales y en trabajos académicos; es un concepto y una práctica esencialmente controvertida respecto de su significado y sus alcances según los contextos históricos e institucionales. “Hay muchas definiciones diferentes de la transversalización de la perspectiva de género, así como variaciones considerables en su práctica. Es tanto una nueva forma de práctica política, una política de género, como una nueva estrategia de género para el desarrollo de la teoría” (Walby, 2005).
  4. Un estudio realizado por Vanesa D’Alessandre (2014) invita a complejizar esta categoría que en sí misma unifica una amplia heterogeneidad de experiencias juveniles y a ampliar las bases empíricas de los estudios que se ocupan de este grupo.
  5. Según Marina Subirats (2010), la coeducación va mucho más allá de la escuela mixta y plantea la transmisión escolar a niños y niñas de valores y prácticas que antes se reservaban a cada uno de los sexos, y especialmente la revalorización de las actitudes y prácticas de las niñas, que deben ser también inculcadas en los niños para equilibrar lo que ya ha ocurrido parcialmente, la generalización de valores y prácticas antes considerados masculinos a las niñas.


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