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Introducción

La superación de las desigualdades de género en la educación es una demanda de larga data en el campo de los estudios y las políticas de género. De hecho, podría considerarse una reivindicación fundacional del surgimiento y la expansión del movimiento feminista, y una temática que incentivó el desarrollo de la investigación y la formación en dicho campo a escala internacional. Desde la década de 1980 en América Latina esta demanda ha recibido un creciente interés tanto en ámbitos académicos como en la formulación de políticas de Estado. Un ejemplo de ello es la creación en 1991 del Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el área educativa (PRIOM), anclado en el Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina, que inspiró el surgimiento del PRIOME en 1995 (Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en la Educación), radicado en el Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay, e iniciativas similares en República Dominicana y México, entre otros países.

Posteriormente, el notable incremento en América Latina de organismos estatales dedicados a la igualdad de género (consejos, secretarías, ministerios), y de centros académicos y organizaciones de la sociedad civil, dio un fuerte impulso a la formulación de un abanico amplio y variado de intervenciones que, desde el ámbito estatal, académico y social, volcaron esfuerzos en hacer visibles las inequidades de género en los ámbitos educativos, así como su impacto en las vidas, aspiraciones y oportunidades de mujeres y varones.

En las últimas dos décadas, los Objetivos de Desarrollo del Milenio 2001-2015 (ODM) significaron otro importante impulso para que los gobiernos se comprometieran con el logro de la equidad de género y concentraran sus esfuerzos en la universalización de la educación primaria. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030 (ODS) ampliaron este desafío al nivel secundario y a la importancia de garantizar la calidad educativa.

Ahora bien, el rol, las características y los fines que debiera asumir la escuela secundaria en los contextos actuales vienen suscitando una creciente atención tanto en el terreno de las políticas educativas como de la investigación académica. El interés prioritario ha sido y continúa siendo asegurar la inclusión de las y los jóvenes en este ciclo escolar, y se han destinado numerosos esfuerzos para cumplir esta meta. Paralelamente, también ha crecido la preocupación por la calidad y la pertinencia de su estructura curricular y organizativa, en especial, por su adecuación, por un lado, a los intereses y las capacidades de los y las estudiantes provenientes de diversos entornos socioeconómicos y culturales y, por otro, a las nuevas competencias que demanda el desarrollo global.

Estas características –junto a otras como su disociación respecto de los nuevos modos de acceder a la información y generar conocimientos mediados por el uso de las tecnologías de información– colocan a la escuela secundaria actual en un punto crítico, que da lugar a numerosos debates y propuestas de políticas que apuntan a darle un sentido renovado, acorde con las transformaciones de las sociedades contemporáneas.

La creciente masificación de la escuela secundaria es claramente un logro social, a la vez que un enorme desafío, ya que el ingreso de nuevos sectores sociales “ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional” (Terigi, 2007). La masificación de la educación media también requiere ser analizada desde un conjunto de interrogantes que ha propuesto el investigador Emilio Tenti, entre ellos:

¿Qué es lo que se ofrece a las nuevas generaciones que pasan por ese nivel, más allá de los certificados y títulos que se distribuyen? ¿Cuál es el grado de adecuación de la oferta educativa contenidos, modalidades pedagógicas, modelos institucionales, etcéteraa las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones, a las demandas de las distintas esferas (económica, política, cultural) de la sociedad? ¿En qué medida la cobertura universal en el nivel medio debería constituirse en objetivo de una política de Estado y cuáles serían sus consecuencias en términos de política, financiamiento y gestión del sistema educativo nacional? ¿Cuál es la responsabilidad de las diversas instancias estatales y de la sociedad civil en la orientación y gestión de las instituciones de nivel medio? (Tenti, 2003).

A estas inquietudes, sumamos otra: la inclusión masiva, sin revisiones ni cambios en los contenidos, las prácticas y, en general, el formato escolar, ¿no tiende, de hecho, hacia una homogeneización derivada de la preeminencia de determinados valores, conocimientos, lenguaje, modos de expresión, de relacionamiento, etcétera? ¿No tiende, como contraparte, a la reproducción de jerarquías entre quienes se adaptan al modelo hegemónico y quienes no lo hacen? Un modelo hegemónico cuyos contenidos y prácticas tienen aún hoy claros sesgos patriarcales, sexistas y etnocéntricos.

Estas cuestiones son relevantes a la hora de analizar cómo acceden y transitan la educación secundaria las adolescentes de distintos grupos socioeconómicos, étnicos, áreas urbanas o rurales, con capacidades diferentes, de condición migrante, de distintos géneros (respecto de la orientación sexual como de la identidad de género). Es decir, la paridad numérica, aunque fundamental, no sería un indicador suficiente de la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y varones en los entornos educativos. Estas consideraciones plantean la necesidad de transformaciones estructurales en todas las dimensiones de la educación.

Este libro, que toma como ejes las consideraciones apuntadas hasta aquí, sintetiza los resultados de una investigación[1], realizada con el apoyo de Unicef, que –basada en información estadística, planes de educación, planes de igualdad de género y publicaciones– analizó los condicionantes de género, socioeconómicos y culturales que inciden en el trayecto educativo de las y los estudiantes de secundaria en América Latina y el Caribe. El objetivo principal de ese análisis fue obtener un estado de situación respecto de la igualdad de género –en tanto condición insoslayable para el desarrollo de sociedades inclusivas, justas y sostenibles– en ese nivel educativo, identificar logros y, al mismo tiempo, contribuir a señalar áreas de interés o de vacancia para la formulación de políticas que optimicen las experiencias educativas y promuevan el acceso, la permanencia y la culminación de los estudios.

En la primera fase de la investigación, se puso especial atención en analizar qué dicen los datos estadísticos disponibles en la región acerca de las trayectorias educativas de las mujeres y los varones de distintos grupos sociales, no solo en relación con el acceso, sino también respecto de la permanencia y la terminalidad en los ciclos que componen el nivel secundario. La obligatoriedad de este nivel y la inversión educativa, ¿inciden en estos aspectos? Las mujeres, ¿logran mejores tasas de acceso, asistencia y egreso que los varones en todos los grupos sociales? ¿Cómo influyen los resultados de aprendizaje en las trayectorias educativas? ¿Qué les sucede a las jóvenes que están en la edad teórica para asistir a este nivel y transitan un embarazo, son madres o conviven en pareja? ¿Y a los jóvenes? ¿Qué sabemos acerca de los y las adolescentes que están fuera de la escuela secundaria y no son económicamente activos/as? Estos fueron algunos de los interrogantes que impulsaron la indagación que se sintetiza en el primer capítulo de este libro.

En la segunda fase, se analizaron y compararon planes nacionales de igualdad de género y planes nacionales de educación, de 17 países, en tanto instrumentos clave para comprender cuáles son los puntos de partida para que el enfoque de igualdad de género se integre en las políticas que, desde los organismos estatales específicos, buscan mejorar las trayectorias educativas de las y los jóvenes. Los planes nacionales, ¿consideran las desigualdades de género como un factor limitante para el logro de la inclusión? ¿O se focalizan en determinadas problemáticas que afectan solamente a las mujeres? ¿Toman en cuenta las características de los entornos educativos y su relación con el acceso, la permanencia o la deserción? El segundo capítulo da cuenta de los resultados de ese análisis y, para describir las modalidades de integración del enfoque de género, propone una adecuación del gradiente de género para el sector educativo.[2]

En una tercera fase de la investigación, se analizó un amplio conjunto de publicaciones (académicas, de organismos de gobierno, organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales, realizadas entre 2013 y 2018) que refieren a la igualdad de género en la escuela secundaria con el objetivo de detectar cuáles son los discursos prevalecientes en torno de los condicionantes que limitan o favorecen los tránsitos escolares en este nivel, qué estrategias se han puesto en acción, cómo se las evalúa y qué propuestas de cambio son las que concitan mayor adhesión. El tercer capítulo da cuenta de sus principales hallazgos.

Por último, se ofrece un conjunto de consideraciones que ponen en diálogo los resultados obtenidos en cada una de estas fases del estudio. Se proponen orientaciones para avanzar en el análisis de los condicionantes que afectan las trayectorias educativas primordialmente de las jóvenes, tomando en cuenta las interrelaciones entre el ámbito escolar y las desigualdades de género.

Importa señalar que tanto la idea que impulsó esta investigación como su diseño metodológico se inscriben en un momento de “oportunidad”. Nos referimos al creciente interés que suscita la integración del enfoque de igualdad entre los géneros en la escuela secundaria en el campo de las políticas a nivel internacional. Por ello, concluimos esta introducción con un panorama general de los principales avances que se han dado en este sentido.

Marcos regionales e internacionales

En las últimas tres décadas, la igualdad de género –en tanto condición insoslayable para el desarrollo de sociedades inclusivas, justas y sostenibles– ha ganado un creciente reconocimiento en los debates y acuerdos nacionales, regionales e internacionales sobre los modelos de desarrollo. Si bien el interés por determinar el papel que juega la educación en el alcance de esta meta no es nuevo, diversos acuerdos, documentos y conferencias internacionales llevados a cabo desde 1990 contribuyeron a repensar los fundamentos conceptuales y a diseñar estrategias y políticas para el logro de la igualdad entre los géneros en la educación y a través de ella.

Por un lado, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar en 2000 y en Incheon en 2015, y sus respectivas declaraciones, aportaron de manera significativa a la construcción de las agendas educativas nacionales e internacionales que, a su vez, guiaron el diseño y la implementación de políticas y programas. Por otro lado, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, 1979, ratificada en 2012) y, en especial, la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995) y las sucesivas evaluaciones de su plan de acción impulsaron a los gobiernos a emprender (al menos formalmente) acciones para promover y garantizar los derechos de las mujeres y las niñas, y asegurar la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos.

En los últimos años, estas demandas ganaron un reconocimiento social inédito en la historia de los países, movilizadas en gran parte por la expansión y la incidencia en la opinión pública de los movimientos feministas y de mujeres, el desarrollo de la investigación y la formación en estudios de género, y la sanción de leyes, junto con la creación de institucionalidades, que promueven la igualdad o la equidad de género en todos los ámbitos sociales.

Unicef, organismo que apoyó y contribuyó a la realización del estudio que da origen a este libro, es uno de los actores de peso que pugna por el avance en estos temas. Ha jugado un rol clave en favor del logro de la igualdad de género y los derechos de la infancia, y ha señalado la relevancia de la educación para alcanzar ese objetivo. Es destacable su participación en cuatro alianzas mundiales: el Plan de Acción Mundial Educación para Todos (Unesco), el proyecto Vía Rápida (Banco Mundial), la iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas –Ungei, por sus siglas en inglés– (Unicef) y el Grupo Integrado del Comité Permanente entre organismos para la educación en situaciones de emergencia (Unicef y Save the Children). También contribuyó a través de sus diferentes declaraciones (Convención sobre los Derechos del Niño, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, entre otras) y de sus planes de acción para la igualdad de género (GAP, por sus siglas en inglés). El último, que abarca el periodo 2018-2021, incluye un objetivo específico para favorecer que niños y niñas accedan y permanezcan en un sistema educativo de calidad, y se reviertan las desigualdades que obstaculizan estas metas o redundan en experiencias insatisfactorias.

Los ODM y, en especial, los ODS potenciaron las demandas y ofrecieron orientaciones para superar los patrones y los sesgos discriminatorios que limitan el acceso y el desempeño satisfactorio de niñas y jóvenes en la educación. Los ODM concentraron sus esfuerzos en la inclusión universal de mujeres y varones en el nivel básico. Específicamente, la meta principal era asegurar que en 2015 “los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”. En 2015, los ODS profundizaron los alcances de aquella meta y subrayaron la necesidad de garantizar “una educación inclusiva, equitativa y de calidad” y de promover “oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Ello implica asegurar la terminalidad tanto de la enseñanza primaria como de la secundaria, con resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos, que les permitan a mujeres y varones contribuir al desarrollo de sus sociedades en el marco de una agenda que considera la educación de calidad como un derecho humano fundamental y habilitador, a la vez que un bien público. Una agenda para el año 2030 que destaca la igualdad de género como condición ineludible:

eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

Alineadas con estas perspectivas, la Agenda Regional de Género y la Estrategia de Montevideo (Cepal), aprobadas por los Estados miembros en la XIII Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe (2016), son referencias claves para comprender los principales desafíos que enfrenta la región para garantizar los derechos de las mujeres y el logro de su autonomía económica, física y en la toma de decisiones. La Agenda Regional se refiere específicamente al rol esencial de la educación tanto formal como informal “para acelerar la integración de la mujer en el desarrollo, promoviendo la igualdad social y su realización individual” (Cepal, 2017). Entre sus propuestas para la acción alude de manera específica a la “incorporación de la mujer a la enseñanza secundaria, media, superior y de posgrado”. Para lo cual sugiere implementar medidas como la asignación de becas y créditos educativos, y el fortalecimiento de los programas de asistencia técnica existentes.

Por su parte, en los debates de las reuniones regionales de ministros de Educación organizadas por la Unesco (en Buenos Aires, 2017 y Bolivia, 2018) se aprecian referencias expresas a la necesidad de contar con políticas integrales e intersectoriales sustentadas en los principios de derechos humanos e igualdad de género para favorecer la participación de la ciudadanía.

Este recorrido por los marcos regionales e internacionales deja en evidencia el momento oportuno para repensar estrategias y políticas que articulen el logro de la igualdad de género con la educación de calidad para todos y todas.


  1. Titulada “Niñas adolescentes y mujeres jóvenes en la escuela secundaria en América Latina y el Caribe: análisis de género de datos estadísticos, políticas e investigaciones sobre sus trayectorias y experiencias educativas en el ciclo medio”, fue realizada entre 2018-2019 por el Área Género, Sociedad y Políticas de FLACSO-Argentina con el apoyo de Unicef. Su directora fue Gloria Bonder y el equipo de investigación estuvo integrado por Jésica Baez, Anabella Benedetti y Silvia Lago Martínez.
  2. Se trata de una adecuación de la “Escala de evaluación de la OMS del grado de atención a las cuestiones de género: criterios para evaluar los programas y las políticas”.


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