Otras publicaciones:

bertorello_tapa

9789871867639_frontcover

Otras publicaciones:

9789877230246-frontcover

9789877230062-frontcover

1 ¿Qué muestran los datos estadísticos?

Este capítulo presenta y sistematiza un conjunto de datos cuanti- y cualitativos sobre igualdad de género y educación media en América Latina y el Caribe, con el propósito de identificar qué información proveen respecto de las trayectorias educativas de los y las jóvenes, cuáles son las limitaciones o recaudos que se deben considerar para su análisis y cómo ese análisis puede contribuir a delinear acciones y políticas para la región. Los ejes organizadores del análisis son la obligatoriedad y la inversión pública, la asistencia y la culminación de niveles o ciclos de estudio, y otras cuestiones clave como el rendimiento escolar, la incidencia del embarazo temprano en las trayectorias escolares, y la relación con el trabajo de las y los jóvenes que no estudian.

Los datos que se ofrecen provienen de diversas fuentes, recuperan distintas marcas temporales contemporáneas y abarcan un número importante de países de la región, que pueden variar según la disponibilidad de información y el grado de comparabilidad.[1]

A partir de los indicadores educativos y de salud aportados por Unicef, los datos sobre asistencia y culminación de la escuela secundaria se desagregaron por quintiles de ingreso y zona de residencia (rural/urbana). Se distinguió también entre educación secundaria básica (ESB) y secundaria superior (ESS). La ESB incluye, según el país, los tres primeros años del nivel posterior a la primaria, o bien, el último año de esa etapa (9º) y los dos posteriores (1º y 2º). La ESS abarca desde la finalización del ciclo básico hasta el egreso de la educación media y comprende dos o tres años, según la estructura escolar del país.

En su carácter sintetizador, los indicadores educativos condensan información que permite la interpretación de las trayectorias escolares de adolescentes y jóvenes. No obstante, presentan una serie de limitaciones para reconocer “trayectorias encausadas” (Terigi, 2008), es decir, los tránsitos heterogéneos, variables y contingentes que los y las estudiantes hacen más allá del camino marcado por lo esperado/teórico. En este sentido, se tuvieron en cuenta los recaudos epistemológicos, metodológicos y técnicos del caso. En su conjunto, estos indicadores permitieron describir algunos de los aspectos que marcan las trayectorias escolares de los y las jóvenes y adolescentes en la educación secundaria, y, también, desplegar una serie de paradojas, interrogantes y desafíos.

Obligatoriedad e inversión pública

Las posibilidades de acceso, asistencia y egreso del nivel secundario y la expansión normativa de la obligatoriedad están condicionadas, en parte, por la inversión en educación que realiza cada país. En los últimos años, en América Latina y el Caribe se registra un aumento sostenido de la inversión en el sector y cada vez son más los países que extienden la obligatoriedad de los años escolares de la educación secundaria. Según un estudio de la Unesco (2013), el gasto público en educación ya había aumentado de un 4,5 del PBI en 2000 a un 5,2 en 2010, y se había acercado así al promedio de gasto de los países europeos. Hasta 2014 se sostuvo esta cifra.

La cobertura de la educación secundaria está asociada con el nivel de riqueza de los países. Se ha observado en la región cómo a mayor PBI per cápita, más alta es la tasa neta de matriculación en la educación secundaria. Sin embargo, las variables económicas no son los únicos condicionantes. También existe una relación positiva entre una mayor tasa neta de asistencia en la educación primaria y sobrevivencia en el último grado, con una mejor tasa de matrícula en la secundaria (Unesco, 2013). Sin embargo, el mayor nivel de matrícula no se refleja en los fenómenos de deserción y repitencia que condicionan las trayectorias escolares durante la educación secundaria.

En las últimas cuatro décadas, diversos países realizaron modificaciones y/o reformas que involucraron la estructura del sistema educativo en general y, en particular, de la educación secundaria, mayormente a través de la sanción y/o la revisión de leyes. Solo Haití lo hizo mediante su Constitución nacional (1987).

La cantidad de años que comprende el nivel secundario varía entre los países de América Latina y el Caribe. En la mayoría, la trayectoria completa es de cinco o seis años (llega a siete en el Brasil, Haití y Surinam) y se divide en dos ciclos: básico y superior. En más de la mitad de los treinta países relevados, la obligatoriedad se limita al ciclo básico, es decir, a los primeros años de la educación secundaria. En los restantes (entre los que se encuentran la Argentina, el Brasil, Bolivia, Chile, Costa Rica, Ecuador, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela), el nivel secundario es obligatorio en toda su extensión.[2]

Las particularidades en relación con la obligatoriedad y la duración teórica del nivel determinan una trayectoria escolar con características diferentes. Por ejemplo, en la división por ciclos, la transición suele estar mediada por cambios a escala institucional, edilicios, relacionados con la duración de la jornada, entre otros.

Tres indicadores clave

Respecto de los recursos económicos destinados por los gobiernos a la educación secundaria, la comparabilidad de los datos debería combinarse con una contextualización acerca de las características del territorio y su historia.

Un primer indicador es el gasto de capital directo en la escuela secundaria básica y superior, es decir, en la inversión en bienes o activos perdurables (construcción, renovación y/o reparación de edificios, compra de vehículos escolares, etcétera). El promedio de la región es de 8,6% (8,1% en la ESB y 9,2% en la ESS). No obstante, la disparidad entre los países es muy alta. Mientras Cuba invierte 1,2% y 1,8% en cada ciclo, República Dominicana lo hace en un 33,5% y 27,6% (ver figura 1). De todos modos, estas diferencias no siempre representan desigualdades entre los países dado que algunos ya tienen consolidada la cobertura edilicia, mientras que otros aún enfrentan el desafío de hacerlo.

Figura 1. Gastos de capital directo en la ESB y la ESS en la región

Figura 1_cuba ajustado

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database.

Figura 2. Gasto público total en la ESB y ESS en la región

Figura 2

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database.

Dado que las economías nacionales difieren significativamente, un segundo indicador es el gasto en educación secundaria en relación con el gasto público total en el sistema educativo. A partir de este indicador se puede analizar el grado de compromiso financiero que un país tiene con la educación secundaria. El gasto público promedio para la región es de 20,3% y 13,9% respectivamente para cada ciclo. La diferencia entre ambos es explicable, en la medida en que los países dan prioridad a la inversión en el segmento obligatorio. Solo Bolivia, Chile y el Paraguay asignan mayor inversión al ciclo superior (figura 2).

La heterogeneidad entre países no permite realizar generalizaciones. En la ESB, entre los extremos porcentuales persisten más de veinte puntos: Bolivia, Chile y Guatemala parten de destinar un 10% del gasto, mientras que Belice e Islas Turcas y Caicos superan el 30%. En la ESS la brecha es levemente menor: Belice, Guatemala y Venezuela invierten menos del 7% en este ciclo, mientras que Bolivia es el único país de la región que supera el 20% del gasto.

Una tercera dimensión de análisis, en relación con la matrícula estudiantil, es el gasto público por estudiante respecto de la inversión en el sector. Este indicador permite analizar cuál es el porcentaje de gasto por estudiante de la escuela secundaria en relación con el porcentaje del PBI per cápita, y muestra la dimensión del esfuerzo que en términos económicos cada país destina a cada estudiante. El promedio de la región es de 16,9%. En los extremos se ubican Cuba, con un 52,2%, y Guatemala, con un 5,5%.

Figura 3. Porcentaje de gasto público por estudiante de la educación secundaria en la región

Figura 3

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database.

Asistencia y egresos

Para analizar la situación de asistencia y egresos en relación con la paridad de género, hay que considerar como punto de partida la expansión de la educación secundaria en América Latina y el Caribe. Entre 1970 y 2009, la matrícula de la secundaria en la región aumentó de 28% a 90% (según la tasa bruta de matrícula). En esa expansión las mujeres jugaron un rol decisivo. Los indicadores globales de escolarización dan cuenta de que en la década de 1990 las mujeres participaban de este nivel educativo en proporciones similares, o incluso mayores, que los varones.

No obstante, como señala Graciela Messina (2001: 15-16), la paridad de género numérica se explica por el impulso de las políticas para la expansión a la educación primaria, más que por políticas de promoción de la igualdad de género. A su vez, según la autora, otro aspecto facilitador del ingreso de las niñas, adolescentes y jóvenes son los cambios sociales a favor de los derechos de la infancia.

A partir de datos producidos por la Unesco en 2011, María Nieves Rico y Daniela Trucco (2014) concluyen que las diferencias en la participación de mujeres y varones en la escuela secundaria se han consolidado en la región. En 2010, las adolescentes y jóvenes alcanzaban un 93% de la matrícula y los varones el 86%. Esta ventaja se acentuaba en el ciclo superior de la educación secundaria, donde un 80% eran adolescentes y jóvenes mujeres, contra un 69% de varones matriculados. El mayor crecimiento se registraba en México y Brasil.

Las autoras analizan la diferencia entre jóvenes varones y mujeres de 20 a 24 años en la culminación de la educación primaria, la ESB y la ESS en 2010, a partir del procesamiento realizado por la Cepal de la encuesta permanente de hogares de 18 países de América Latina. En la educación primaria se mantiene la paridad entre varones y mujeres en un número significativo de países (12 de 18), mientras que en la secundaria 14 países presentan una ventaja a favor de las mujeres (excepto en Bolivia, Guatemala, Paraguay y Perú, donde son los varones quienes alcanzan mejores porcentajes).

Aun en un marco de mejoras para las niñas, adolescentes y jóvenes en la educación secundaria, Rico y Trucco advierten sobre la situación heterogénea que permea la primera década del siglo XXI y la necesidad de tener en cuenta cómo la pobreza, la residencia en áreas rurales o la pertenencia a comunidades indígenas/afrodescendientes son condicionantes que pueden relegar a las adolescentes y jóvenes de la escuela.

Ahora bien, al analizar datos estadísticos respecto de la asistencia y el egreso se deben tener presentes algunas limitaciones. La tasa de asistencia escolar neta toma en cuenta el porcentaje de estudiantes de un determinado nivel de escolaridad que han alcanzado la edad considerada pertinente para ese nivel (edad teórica) en relación con el total de población de esa franja etaria. Es decir, no se contabilizan casos de escolarización que por diversos motivos (comienzo tardío, repetición de un año, abandono temporal) pueden tener edades no coincidentes con el ciclo o nivel. Por su parte, la tasa de culminación de la educación secundaria considera el porcentaje de estudiantes que completan el ciclo básico o el superior de acuerdo con la edad teórica e incluyen también a quienes tengan entre tres y cinco años más. La comparación con la población total de jóvenes es entonces de 15 a 24 años o de 20 a 29, según el ciclo. Considerar estos recaudos es necesario para establecer con precisión qué información permiten conocer estos indicadores y cuál no puede deducirse de ellos.

La universalización de la educación primaria

Conocer quiénes culminan el nivel primario es fundamental para comprender el piso a partir del cual se cimientan las trayectorias escolares del nivel secundario. En una mirada global sobre el egreso de la educación primaria en América Latina y el Caribe, y a pesar de los casos excepcionales, el escenario resulta favorable ya que se observa un avance en dirección de la universalización de la enseñanza primaria. La cobertura de este nivel ha dejado de presentarse como una limitación estructural para la expansión del nivel secundario (Unesco, 2013). No obstante, cabe aclarar que, en promedio, en la región egresan menos niños que niñas (salvo en algunos países) y que 1 de cada 10 niños/as no completa la educación primaria.

Tomando la tasa neta de matriculación en este nivel educativo, se verifica un crecimiento entre 1990 y 2015 de un 87 a un 94%. No solo en relación con la asistencia sino también con el egreso (88,3% del estudiantado). En promedio, las niñas alcanzan un 89,4% mientras que los niños un 87,2%. Estas diferencias se profundizan según los ingresos familiares (ver figura 4).

Algunos países están lejos de alcanzar el promedio general. Por ejemplo, en Haití solo egresan el 37,6% y el 43,9% de niños y niñas respectivamente. Este promedio varía ampliamente según los ingresos: hay más de cincuenta puntos porcentuales de distancia entre quienes se ubican en el 1º quintil y quienes pertenecen al 5º. Mientras que entre los sectores económicos más bajos solo egresan el 10,6% de los niños y el 18,8% de las niñas, en los sectores de ingresos más altos culminan la escuela primaria el 72% de los niños y el 69% de las niñas.

Con excepción del caso anterior, los sectores de altos ingresos lograron la universalización de la educación primaria, ya que alcanzan tasas que superan el 92,2% de culminación del nivel sin diferencias ostensibles entre niños y niñas. Al revisar este indicador entre los quintiles más bajos, se advierte que Guatemala es el único país en el que las niñas egresan en menor porcentaje que los varones.

Figura 4. Tasa de egreso del nivel primario según sexo y quintil en la región

Figura 4.1 Figura 4.2

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Ahora bien, las condiciones de acceso, asistencia y egreso del nivel primario varían según la zona de residencia. La tasa de egreso promedio de la región alcanza en las áreas urbanas el 91% para los niños y el 93% para las niñas. En las áreas rurales, es del 83% y el 85% respectivamente. En términos generales, en ambas áreas las niñas alcanzan mejores porcentajes de egreso que los niños. Sin embargo, en algunos países se producen desventajas para ellas. En Bolivia, Guatemala y Uruguay, el egreso de las niñas en áreas rurales es entre dos y nueve puntos menor que el de los niños.

Por último, la falta de desagregación de datos por dimensiones étnicas, así como la ausencia de indicadores sobre características de la institución escolar y la organización familiar, constituye un obstáculo para analizar otros posibles condicionantes de las trayectorias escolares.

Asistencia y culminación de la educación secundaria básica (ESB)

Un punto de partida para analizar el ingreso y la permanencia en la ESB es considerar cuál es la población que está en condiciones de acceder a este nivel educativo. En América Latina y el Caribe, de cada 10 niños/as que asisten a la escuela primaria, 1 no completa el nivel. Es decir que solo 9 cumplen con ese requisito que les permite acceder a la ESB. Sin embargo, de esos 9 solo 7 son quienes finalmente ingresan.

La tasa de asistencia a la ESB es de 72% en promedio, pero con diferencias que pueden ir del 49,9% al 88,9% según el quintil de ingresos, la zona de residencia y el sexo. Por un lado, a mayores ingresos, hay mayor asistencia. Por otro, en todos los quintiles las mujeres están en ventaja respecto de los varones. Esa ventaja es más significativa en los quintiles 2° y 3° (ver figura 5).

Figura 5. Tasa de asistencia a la ESB promedio según sexo y quintil de ingreso en la región
Sexo

Quintiles de ingreso

Varones 49,9 62,3 70,5 79,5 87,2
Mujeres 53,5 69,9 77,9 82,0 88,9
Ambos 51,7 66,1 74,2 80,7 88

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Ahora bien, los promedios no reflejan la situación específica de los países de la región (ver figura 6). Al comparar los resultados para los quintiles 1° y 5° por país, por ejemplo, la mayoría mantiene una distancia mayor o igual a los 30 puntos porcentuales. Solo la Argentina, Guyana, Jamaica y México constituyen una excepción. En esa comparación se puede apreciar que:

  1. En el 1° quintil de ingresos hay una disparidad de género en desventaja de los varones en la mayoría de los países. Las mujeres están en leve desventaja solo en cinco países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Jamaica y Perú).
  2. En el 5° quintil un grupo de cinco países presenta desventaja para las mujeres (Colombia, Guyana, Paraguay, Perú y Uruguay), y otro de cuatro (Argentina, El Salvador, Guatemala y Honduras) presenta tasas de asistencia paritaria (es decir, con diferencia máxima de 1 punto en los porcentajes).
  3. Solo la Argentina alcanza la paridad de género en ambos quintiles.
  4. En Colombia, Guyana, Jamaica, Paraguay y Uruguay la desventaja de asistencia en el 1° quintil es para los varones, mientras que en el 5° es para las mujeres. Es decir que a mayores ingresos, menor cantidad de mujeres asiste a la ESB.
Figura 6. Tasa de asistencia a la ESB según sexo y 1° y 5° quintil en la región

Figura 6_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Figura 7. Tasa de asistencia a la ESB según zona de residencia

Figura 7_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Respecto de la tasa de asistencia a la ESB por zona de residencia, hay una situación de paridad de género en áreas urbanas (79.9% para los varones y 80.3% para las mujeres), mientras que en las rurales, las jóvenes tienen una ventaja de 5,3 puntos respecto de los varones (67.6% y 62.3%, respectivamente). Pero las situaciones no son homogéneas entre los países de la región. Mientras que en Barbados la diferencia entre varones y mujeres es pequeña tanto en áreas rurales como en urbanas, en Bolivia y Jamaica esa diferencia aumenta en el área rural a favor de los varones. En Guatemala y Santa Lucía las dificultades de asistencia para las mujeres prevalecen indistintamente de la zona de residencia.

Los datos de asistencia contrapuestos con los de culminación de la ESB evidencian un desgranamiento de la matrícula tanto para varones como para mujeres, que se acentúa en los sectores de menores recursos (ver figura 8). En un análisis por país, se observa que en la culminación de este ciclo: 1. se perpetúa la desventaja de los varones; 2. las desigualdades entre los géneros se profundizan en ciertos países (en particular, sobre algunos sectores).

Figura 8. Tasas de asistencia y de culminación de la ESB en la región según sexo y quintil (promedio)
Sexo Quintiles de ingreso Promedio
Varones Asisten­cia 49,9 62,3 70,5 79,5 87,2 69,6
Culmina­ción 41,5 55,5 66,7 76,1 86,5 65,3
Mujeres Asisten­cia 53,8 69,9 77,9 82,0 88,9 74,5
Culmina­ción 44,3 63,7 73,6 84,1 91,7 71,5

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Figura 9. Tasa de culminación de la ESB según sexo y quintil (1º y 5º)

Figura 9_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Algunos datos de la figura 9 permiten relativizar el supuesto de que las tasas de asistencia y culminación del ciclo son más altas entre las jóvenes y adolescentes. En el primer quintil, encuentran más obstáculos para completar la ESB en Belice, Bolivia, Guatemala, Jamaica, Panamá, Perú y Uruguay. En el quinto quintil, también están en desventaja en México, Panamá, Paraguay y Perú, aunque con menor diferencia respecto de los varones.

La zona de residencia afecta de manera diferente la tasa de culminación de este ciclo de la educación secundaria. Mientras que la tasa de asistencia promedio marca mayor porcentaje de paridad para zonas urbanas (y disparidad para las rurales), en el egreso se evidencia que:

  • Las mujeres egresan más que sus pares varones tanto en áreas rurales como urbanas.
  • En las áreas rurales, las tasas de egreso son sustancialmente menores que en las urbanas (figura 10).
Figura 10. Promedio de tasa de egreso de la ESB según sexo y zona de residencia
Sexo

Zona urbana

Zona rural

Varones 74,3 58,8
Mujeres 81,8 62,3

Elaboración propia.

Figura 11. Tasa de egreso de la ESB según sexo y zona de residencia

Figura 11_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Ahora bien, mientras que hay países, como Barbados o Cuba, que mantienen porcentajes similares entre varones y mujeres, en otros, como Belice, Guatemala, Haití y Honduras, la disparidad entre rural y urbano supera los 20 puntos porcentuales. Por otra parte, al considerar la relación de egreso entre varones y mujeres se confirma que la tasa es menor para ellos, con excepción de Guatemala y de las áreas rurales de Bolivia, El Salvador, Perú y Uruguay, donde son las mujeres quienes están en desventaja (figura 11).

En síntesis, respecto de la educación secundaria básica en la región, egresan 7 de cada 10 estudiantes que asisten a este ciclo y los varones encuentran mayores dificultades para culminarlo.

Asistencia y egreso de la educación secundaria superior (ESS)

América Latina y el Caribe alcanza una asistencia a la secundaria superior del 53,52%, es decir, la mitad de la población en edad escolar asiste a este ciclo. En la figura 12 se observa, por un lado, cómo aumenta este porcentaje según el quintil de ingresos, con una distancia entre el primer y último quintiles de 47,9 puntos porcentuales. Por otro lado, se mantiene la desventaja de los varones en relación con las mujeres para asistir a este nivel.

Figura 12. Tasa de asistencia de la ESS en la región según quintiles de ingreso y sexo
Sexo

Quintiles de ingreso

Varones 27,5 37,7 48,4 57,9 75,1
Mujeres 32,1 47,8 59,2 69,2 80,3
Promedio 29,8 42,75 53,8 63,55 77,7

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Figura 13. Tasa de asistencia de la ESS en la región
según sexo y quintil (1° y 5°)

Figura 13_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Los datos de la figura 13, desglosados por país, muestran la brecha en el acceso y la permanencia en la ESS según el nivel de ingresos económicos. En Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Panamá, República Dominicana y Uruguay, la brecha entre los quintiles 1º y 5º supera los 50 puntos porcentuales y presenta, además, desventaja para las mujeres o los varones según el caso. En el caso de Costa Rica, esta brecha supera los 80 puntos porcentuales para las mujeres.

Respecto de la zona de residencia, en promedio, la tasa de asistencia de las mujeres tanto en áreas urbanas como rurales es mayor que la de los varones (figura 14). No obstante, en un desagregado por países se aprecian particularidades. La figura 15 muestra que 1) las adolescentes y jóvenes de áreas urbanas, en la mayoría de los países, alcanzan mayor porcentaje de asistencia que los varones (a excepción de Barbados y Guatemala); 2) los varones de áreas rurales registran los menores porcentajes de asistencia (excepto en Bolivia y Guatemala).

Figura 14. Promedio tasa de asistencia a la ESS según sexo y zona de residencia

Sexo

Áreas urbanas

Área rural

Varones 56,0 41,2
Mujeres 65,9 49,1

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Figura 15. Tasa de asistencia de la ESS según sexo y zona de residencia

Figura 15_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Ahora bien, si se compara la asistencia con el egreso de la secundaria superior surgen otras interpretaciones. El promedio de la tasa de egreso de este ciclo es de 46,2%, sin embargo:

  • Las jóvenes y adolescentes tienen, en promedio, mayores porcentajes de asistencia y egreso que sus pares varones en todos los quintiles de ingreso, exceptuando a las que se encuentran en el primer quintil.
  • Aun cuando hay ventaja para las adolescentes y jóvenes, los varones abandonan relativamente menos que las mujeres en todos los quintiles.
  • A mayores ingresos, menor brecha entre la asistencia y el egreso.
Figura 16. Tasa de asistencia y tasa de egreso de la ESS según quintil y sexo de la región
Sexo

Tasa de…

Quintiles

varones asistencia 27,5 37,7 48,4 57,9 75,1
egreso 20,0 30,0 43,3 54,3 73,5
mujeres asistencia 32,1 47,8 59,2 69,2 80,3
egreso 18,6 35,9 47,7 60,6 78,2

Elaboración propia.

Figura 17. Tasa de egreso de la ESS según sexo y quintil (1° y 5°) en la región

Figura 17_c

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

En la figura 17 se destacan las diferencias en el egreso, según el quintil de ingreso en cada país. En algunos países los sectores con menores ingresos culminan la educación secundaria en porcentajes por debajo del 5% de la población. Belice, Guatemala, Haití, Honduras, Surinam son ejemplo de esta situación. A su vez en Guatemala, Haití, Honduras y Surinam junto con México, Panamá y Perú, las mujeres tienen menores tasas de egreso.

Los promedios permiten visualizar las tendencias de la región, pero no comprender los escenarios concretos en los que las trayectorias escolares se inscriben. En la comparación entre países, se aprecia que las disparidades se profundizan a medida que aumentan los años de escolarización.

Paridad de género en las trayectorias escolares

Desde una mirada cuantitativa, la paridad de género en las trayectorias escolares se define por la igualdad numérica frente a diversos indicadores educativos. El índice de paridad de género (IPG) propuesto por la Unesco permite medir el acceso relativo a la educación de varones y mujeres, a partir de dividir el valor del indicador para las niñas/mujeres por el de los niños/varones. En este caso, la medición ha puesto en relación cinco indicadores de las trayectorias escolares (tasas de egreso de la escuela primaria, asistencia y egreso de la ESB, y asistencia y egreso de la ESS) con los ingresos económicos y la zona de residencia. Este análisis muestra la coexistencia de los tres escenarios siguientes.

1. Paridad de género condicionada

Por un lado, se observa una ventaja relativa de las adolescentes y las jóvenes mujeres. Por el otro, hay un avance progresivo hacia la paridad de género. Sin embargo, se considera condicionada porque los índices de paridad son mayores a mayor nivel de ingresos y a residencia en áreas urbanas. No hay países que sostengan la paridad de género durante toda la trayectoria escolar tanto en las áreas urbanas como en las rurales y en todos los quintiles de ingresos. Es decir que el logro de la paridad en la región se encuentra fuertemente condicionado por esos dos factores.

La pertenencia a una comunidad indígena y/o afrodescendiente podría ser otro condicionante para el logro de la paridad de género en las trayectorias escolares. Sin embargo, las bases de datos disponibles no cuentan con información al respecto para toda la región, lo cual representa un desafío a futuro para la construcción de datos comparativos a escala regional.

2. Disparidades de género heterogéneas

Las ventajas y las desventajas no son consistentes a lo largo de las trayectorias escolares, sino que pueden variar también según el ciclo de la educación secundaria. Por un lado, considerando el nivel de ingresos, las jóvenes adolescentes están en desventaja en relación con la tasa de asistencia a la secundaria básica, particularmente en los quintiles 2º y 3º. En cambio, para los varones la desventaja se expresa en la tasa de asistencia a la secundaria superior en todos los quintiles de ingresos (solo se atenúa en el 5º).

Por otro lado, considerando la zona de residencia, el trayecto con mayor desventaja para las mujeres es el egreso de la secundaria superior en áreas rurales. Para los varones, en cambio, la desventaja se manifiesta en la tasa de egreso de la secundaria básica en áreas urbanas y en la tasa de asistencia a la secundaria superior en áreas rurales.

3. Disparidades de género persistentes

Hay un conjunto de países con alta concentración de disparidades de género a lo largo de toda la trayectoria escolar, es decir que presentan disparidad al menos en cuatro de las cinco tasas en las que se midió el IPG. Estos países se pueden agrupar en dos situaciones.

  • Alta desventaja para las mujeres en toda la trayectoria escolar: Bolivia, para el 1º quintil de ingresos y para áreas rurales; y Guatemala, para los quintiles 1º y 2º, y para áreas rurales.
  • Alta desventaja para los varones en toda la trayectoria escolar: Argentina, El Salvador, Guyana y Haití, para los quintiles 1º y 2º; Colombia, República Dominicana, Honduras y Paraguay incluyen además el quintil 3º. Costa Rica, los quintiles 2º y 3º; Uruguay, 2º y 5º; y Surinam, para todos los quintiles excepto el 2º.
Figura 18. Promedio del IPG en las trayectorias escolares de la región según quintiles

Charts_13

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).
Valores de interpretación del IPG: Menor que 0,96: desventaja para las mujeres. / Entre 0,97 y 1,03: paridad de género. / Mayor que 1,04: desventaja para los varones.

Figura 19. Promedio del IPG en las trayectorias escolares de la región según zona de residencia

Charts_14

Elaboración propia, a partir de datos de Unicef Global Database (2008-2016).

Si se hiciera una lectura retrospectiva, se comprobaría que los avances hacia la paridad de género en la región son auspiciosos. Sin embargo, estamos lejos aún de comprobar que sean suficientes y sostenidos en el tiempo.

Otras tres cuestiones clave

El estado de la igualdad de género en el ámbito de la educación media en América Latina y el Caribe se puede analizar también en el rendimiento de las y los estudiantes en distintas áreas curriculares, en la incidencia del embarazo y de las uniones tempranas, y en la relación con el mundo del trabajo de los y las adolescentes y jóvenes que están fuera del sistema educativo.

Rendimiento escolar y áreas curriculares

Las pruebas internacionales permiten obtener indicadores, en alguna medida comparables entre distintos países, respecto de resultados de aprendizaje en determinadas áreas curriculares. Sin embargo, estos tests estandarizados presentan una serie de limitaciones: no miden ciertos aspectos relevantes, como capacidades y habilidades, se concentran en un número reducido de asignaturas y solo relevan una fracción del currículum escolar (Unesco, 2013).

Desde la década de 1990 diversos estudios señalan las diferencias por género en las áreas de lengua y de matemáticas (OCDE, 1998, cit. Marchesi, 2000; Unesco, 2000). Las niñas y adolescentes obtendrían mejores resultados en lectocomprensión y los varones, en matemáticas. También señalan que entre 1990 y 2000 se ha observado un retroceso en los resultados en matemática de los niños, y en la educación primaria niños y niñas cuentan con estímulos y oportunidades diferenciados por género en el salón de clases (Messina, 2001). En investigaciones más recientes se concluye que a mayor desigualdad de género en matemática, mayor desigualdad en lectura, y que los resultados de las pruebas estandarizadas se ven fuertemente afectados por el origen social de los/as estudiantes y el perfil socioeconómico de la escuela (Cervini y otros, 2015). Es decir, la experiencia escolar de la educación primaria condicionaría, al menos en parte, la desigualdad de género en las áreas de matemática y lectocomprensión.

Estas tendencias se confirman en la actualidad para la escuela secundaria. Las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) se enfocan, según la edición, en los resultados de aprendizaje de jóvenes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias. En la figura 20, que muestra resultados de estas pruebas, se observa cómo persiste la segmentación disciplinar por sexo. En todos los países, el porcentaje de mujeres que alcanzó el nivel básico en lectura y escritura es mayor que el de los varones y menor en relación con la matemática, salvo en República Dominicana, donde los resultados fueron similares, y en Trinidad y Tobago, donde las mujeres lograron mejores resultados en ambas áreas.

Según un estudio comparativo de los resultados PISA a escala mundial, la desigualdad de género se vincula con la composición social de la escuela y el nivel educativo de padres/madres (Julià, 2016). Por otra parte, en una investigación realizada en la Ciudad de México se constató cómo las expectativas diferenciadas por sexo que el equipo docente tiene sobre el alumnado y los estereotipos familiares inciden sobre el rendimiento de las jóvenes en la secundaria (Ursini y Ramírez, 2017).

Figura 20. Porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel básico en matemática y lectocomprensión según sexo

Figura 20

Elaboración propia, a partir de los datos de la base PISA-OCDE, 2015.
Para el caso uruguayo no hay datos en las pruebas de lectocomprensión.

Figura 21. Porcentaje de estudiantes que esperan trabajar en áreas vinculadas a las ciencias

Figura 21

Elaboración propia, a partir de los datos de la base PISA-OCDE, 2015.

Respecto de los resultados de las pruebas PISA sobre las expectativas laborales en áreas científicas (figura 21), en Costa Rica, República Dominicana y Chile, los y las jóvenes expresan interés en insertarse en este sector. En cambio, en la Ciudad de Buenos Aires (Argentina), Brasil, Colombia, Trinidad y Tobago y Uruguay, las jóvenes son quienes estarían más interesadas en desarrollarse en esas áreas. Solo en México y Perú predominan los varones. Las adolescentes se visualizan trabajando en áreas de salud (medicina, veterinaria y enfermería, entre otras) y los varones en ingeniería, informática o ciencias exactas (OCDE, 2016). Estos resultados son congruentes con la representación de las mujeres en los campos STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por su acrónimo en inglés). En promedio para los países de América Latina y el Caribe alcanza el 24%. A su vez, en la región, las mujeres se encuentran sobrerrepresentadas (60%) en los campos de la educación, la salud y el bienestar.

Otra dimensión de interés son las mediciones en torno a las desigualdades de género que releva el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, por sus siglas en inglés), desarrollado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Las pruebas ICCS informan sobre los aprendizajes de los estudiantes de 8° básico (edad teórica entre 13 y 14 años) en educación cívica y formación ciudadana, así como también sobre las actitudes, percepciones y actividades de ellos/as en relación con este tema.

Aproximadamente la mitad de los/as participantes no lograron demostrar un conocimiento específico sobre las instituciones, sistemas y conceptos de ciudadanía. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que sus pares varones. Entre los países de la región incluidos en el estudio, la brecha varía: Colombia 6 puntos, Perú 9, México 21, Chile 24 y República Dominicana 29. En promedio la brecha alcanza los 18 puntos.

Los hallazgos de los estudios presentados demuestran que la tendencia a la segmentación por género en el rendimiento y las expectativas podría tener incidencia en las elecciones futuras de estudio, trabajo y participación en la vida social y política de mujeres y varones. Sin embargo, el rendimiento no influye obligadamente en la definición del proyecto laboral/profesional personal, ya que múltiples factores sociales, culturales, económicos y del propio desarrollo del mundo del trabajo y del conocimiento inciden también en las opciones de los y las jóvenes al finalizar el secundario.

Si bien estos resultados contribuyen a una cierta comprensión de las experiencias educativas de varones y mujeres, no son suficientes para entender un proceso mucho más complejo y multideterminado que requiere también del análisis de otros aspectos, como la cultura y el clima escolar, los contenidos curriculares y las prácticas pedagógicas, el papel y valor de la educación secundaria en cada contexto y para distintos sectores sociales.

Embarazo, maternidad, uniones tempranas y trayectorias escolares

América Latina y el Caribe es la región con mayor fecundidad adolescente en el mundo, después de África subsahariana (Unicef, 2018). El embarazo en niñas y adolescentes, junto con la maternidad, la paternidad y las uniones a edades tempranas, se consideran situaciones que afectan las trayectorias escolares y pueden motivar el abandono escolar, especialmente de las mujeres. En relación con el embarazo adolescente, se han detectado una serie de problemas críticos (Unicef, 2014).

  • Una de cada tres jóvenes es madre antes de cumplir los 20 años. Entre los países de la región con mayor porcentaje se encuentran: Nicaragua (28%), Honduras (26%), República Dominicana (25%), Guatemala y El Salvador (24%), Ecuador (21%) y Bolivia y Colombia (20%). Casi todos están dentro de los 50 países con las tasas de embarazo adolescente más altas.
  • Las madres adolescentes son cada vez más jóvenes. Una tercera parte de los embarazos corresponde a menores de 18 años y, entre ellas, casi un 20% son menores de 15 años.
  • El riesgo de morir por causas relacionadas con el embarazo, parto y posparto se duplica en menores de 15 años. Además, en la región la mortalidad materna es una de las causas más importantes de muerte en mujeres entre 15 y 19 años.
  • La legalización del aborto se encuentra pendiente en muchos países de la región; se estima que, del total de abortos inseguros, el 15% se produce en adolescentes.
  • Entre las que residen en áreas rurales y/o pertenecientes a grupos étnicos se registran índices más altos de embarazo.
  • Gran parte de los embarazos adolescentes son producto de relaciones de pareja forzadas.

Las tareas de cuidado y la maternidad son parte de los motivos por los que las jóvenes de la región no asisten a un centro educativo. Entre las adolescentes de 16 a 18 años, un 17% no concurre por este motivo (Cepal/Unicef, 2014). La brecha educacional entre jóvenes madres y no madres está en aumento, oscila entre 2,7 años (Haití) y 5,1 años (Perú). Ante esa situación, el Plan Internacional y la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de Unicef (2014) realizaron seis estudios cualitativos sobre factores sociales, culturales y emocionales que inciden en el embarazo en adolescentes en contextos rurales, periurbanos, indígenas y afrodescendientes del Brasil, Colombia, Guatemala, Honduras, Paraguay y República Dominicana. Sus resultados demuestran que el abandono escolar por parte de las adolescentes y jóvenes embarazadas está relacionado con la reorganización de sus prioridades vitales, pero también con el sentimiento de vergüenza, la estigmatización y la automarginación.

Por otra parte, desde la comunidad educativa el temor a lo que, en algunos contextos, es considerado mala influencia o mal ejemplo frecuentemente se traduce en actitudes discriminatorias que desalientan la continuidad de los estudios de niñas adolescentes embarazadas o madres. En ese sentido, la expulsión explícita no es el único mecanismo mediante el cual las escuelas pueden interrumpirles la trayectoria escolar. Por ejemplo, en República Dominicana ha habido casos en los que las adolescentes embarazadas no fueron expresamente expulsadas del centro educativo, pero sí forzadas a abandonar el sistema escolar en el que estaban hasta el momento y a reemplazarlo por uno alternativo, especial o para adultos.

Otro aspecto a considerar es el modo de abordar la educación sexual. Aunque se detectan experiencias positivas con un enfoque integral y desde los derechos, también persiste un abordaje fragmentado y biologizado. La falta de educación sexual integral es un limitante de la trayectoria escolar y del proyecto de vida de adolescentes y jóvenes.

En la actualidad, la cantidad de niñas adolescentes de la región que ha tenido un/a hijo/a antes de los 18 años se encuentra alrededor del 16%, y oscila entre el 5,6% en Cuba y el 27,1% en Nicaragua (figura 22). Estos porcentajes no incluyen casos de aborto ni de muerte de las gestantes.

Figura 22. Porcentaje de niñas adolescentes que tuvieron hijos/as antes de los 18 años

Figura 22

Elaboración propia, a partir de los datos de Unicef Global Database (2011-2016).

Otro indicador es la cantidad de nacidos vivos cada 1.000 adolescentes entre 15 y 19 años (figura 23). En promedio, para esta franja etaria, la región tiene la segunda tasa estimada de fecundidad más elevada del mundo: 66,5 nacimientos por 1.000 adolescentes en el período 2010-2015, frente a una tasa mundial de 46 nacimientos por 1.000 adolescentes (OPS, UNFPA, Unicef, 2018).

Figura 23. Tasa de natalidad en adolescentes de 15 a 19 años en la región

Figura 23

Elaboración propia, a partir de los datos de Unicef Global Database (2009-2014).

Figura 24. Porcentaje de adolescentes entre 15 y 19 años casadas/convivientes

Figura 24

Elaboración propia, a partir de Unicef Global Database (2010-2016).

La relación entre fecundidad en adolescentes y nivel educativo muestra que la probabilidad de iniciar procesos reproductivos en quienes no han accedido a la escolarización o solo han alcanzado la educación primaria es hasta cuatro veces mayor que quienes han accedido al secundario o la educación superior. Paralelamente, esta probabilidad también es mayor en adolescentes de hogares de los quintiles inferiores, en población perteneciente a grupos étnicos y en habitantes de áreas rurales (OPS, UNFPA, Unicef, 2018: 22-24).

Por otra parte, aunque hasta el momento no ha sido suficientemente estudiada la relación entre las uniones tempranas y las trayectorias escolares, sí se ha establecido en la región una asociación entre embarazo temprano y uniones convivenciales o matrimonios de adolescentes y jóvenes (figura 24). Tampoco se ha profundizado la vinculación causal entre educación y matrimonio infantil, pero se ha comprobado que “el 12% de las mujeres jóvenes que recibieron educación secundaria contrajeron matrimonio antes de los 18 años, comparado con el 25% que no recibió educación” (Girls not brides, 2017).

Hasta hace pocos años, estos temas se mantuvieron al margen de las agendas regionales; sin embargo, resulta clave incorporarlos y analizarlos en función de normas, roles y relaciones desiguales, los marcos legales, la deserción escolar y la violencia de género (ONU, UNFPA, Unicef, 2018). En ese sentido, los varones adolescentes y jóvenes también son alcanzados por estas desigualdades. Es de esperarse que en un futuro se disponga de datos sobre ellos que permitan comparar y evaluar mejor posibles acciones para la equidad.

En las últimas décadas, un consenso político, regional y global ha reconocido la necesidad de incluir el embarazo y la maternidad/paternidad tempranos en la agenda de las políticas públicas. Entre otros motivos, porque se trata de situaciones que inciden en el proyecto de vida y constituyen uno de los principales condicionantes que obstaculiza la trayectoria y el rendimiento escolar, en especial, de las adolescentes (Unicef, 2014).

Los y las jóvenes que no estudian y el vínculo con el trabajo

Respecto del conjunto de adolescentes y jóvenes que no asisten a la escuela secundaria en América Latina y el Caribe, interesa analizar la relación entre este fenómeno y el mundo del trabajo, así como los diversos condicionantes de género que intervienen.

Al preguntarles a adolescentes y jóvenes por qué no asisten a la escuela secundaria, aparecen en los primeros puestos cinco motivos bien diferenciados: razones económicas (26% mujeres, 24% varones), falta de interés (16% mujeres, 24% varones), trabajo (9% mujeres, 20% varones), realización de tareas domésticas/maternidad (13% mujeres, 0,5% varones), accidente/enfermedad (4% coincidente mujeres y varones). La interpretación de estos datos estadísticos permite identificar que la falta de interés y la necesidad de trabajar son condicionantes que alejan a los varones de las aulas, mientras que la realización de tareas de cuidado afectan principalmente a las mujeres (Cepal/Unicef, 2014).

Otros estudios advierten que la participación de los y las adolescentes en la subsistencia familiar se convierte en un obstáculo para la continuidad de sus estudios (D’Alessandre, 2014; y D’Alessandre y Mattioli, 2015). Mientras los varones se integran al trabajo fuera del hogar para aportar ingresos a sus familias, las mujeres se dedican a las tareas de cuidado de familiares, más pequeños, mayores o con necesidades especiales.

Entre los y las jóvenes de 15 a 29 años: el 39,8% solo está empleado, el 27,9% solo estudia, el 21,9% ni estudia ni está empleado y el 10,4% estudia y tiene empleo (Cepal, 2016). Entre quienes no estudian ni están empleados, el 55% realiza trabajo doméstico y de cuidado no remunerado. Este porcentaje se compone de un alto diferencial de género: el 51% son mujeres y el 4% varones.

Entre quienes “solo están empleados/as”, 22,32% corresponde a adolescentes entre 15 a 17 años. Dentro de ese porcentaje, el 16,21% son varones, y el 6,11% son mujeres. A su vez, los promedios por países son altamente heterogéneos. Por ejemplo, en Honduras, esta condición alcanza al 40,76% de los varones y al 8,85% de las mujeres. En Chile, apenas el 1,57% es para los varones y el 0,83% para las mujeres.

Figura 25. Porcentaje de adolescentes entre 15 y 17 años que no estudian y son económicamente activos según sexo en la región

Figura 25_c

Elaboración propia, a partir de los datos obtenidos de SITEAL (2009-2015).

El ingreso al mercado laboral para los y las adolescentes y jóvenes está atravesado por marcos regulatorios que lo restringen y situaciones extendidas de precariedad e informalidad. El nivel de ingreso familiar y la zona de residencia explican en buena medida por qué los y las adolescentes buscan empleo. Los porcentajes más altos se concentran en varones y mujeres pertenecientes a los sectores de menores recursos económicos y entre quienes residen en áreas rurales. La disparidad de género también se expresa en la transición de la escuela al trabajo: mientras que para los varones de la región este periodo se extiende a 3,4 años, para las mujeres llega a 9,6 años, es decir, casi se triplica (Gontero y Weller, 2015).

Por otra parte, entre los y las adolescentes y jóvenes de 15 a 24 años que ni estudian ni están empleados/as, 27,85% son mujeres, mientras que el 14,54% son varones. Los promedios solo descienden en la franja de 15 a 17 años, en la que el 14,86% son mujeres y el 6,18% son varones. En ambos casos, se mantiene una brecha importante en desventaja para las mujeres.

Parte de la literatura especializada sobre esta situación ha denominado a este grupo de jóvenes ni ni, en alusión a “ni estudian ni trabajan”. Esa denominación invisibiliza, de algún modo, otras dimensiones vitales de este grupo, como el grado de formalidad o informalidad que puede tener en relación con el mundo laboral, la división sexual del trabajo y las tareas de cuidado a cargo de las jóvenes. En el capítulo 4 volveremos sobre este punto.

Figura 26. Porcentaje de jóvenes entre 15 y 24 años que no estudian y son económicamente inactivos según sexo por país

Figura 26_c

Elaboración propia, a partir de los datos obtenidos en Unicef Global Database (2010-2015).


  1. La confección de los criterios de conformación de la base y la estandarización de los datos estuvo a cargo del equipo Unicef Global Database. A efectos de asegurar la comparabilidad internacional, se utilizaron la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la Unesco 1997 (CINE 97) y los indicadores y métodos de cálculo del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS).
  2. Información proveniente de las Bases Unesco y Siteal.


Deja un comentario