El campo de los estudios sobre la educación superior (Teichler, 2000 y Clark, 2007) viene abordando desde las últimas décadas la indagación de variados aspectos de la profesión académica, asumiendo el desafío –y reflexionando sobre las implicancias– de transformar a los propios académicos en objetos de estudio. Dentro de la vasta producción en este campo, varios autores han señalado que el rol de investigador universitario y la producción de conocimientos son los aspectos menos estudiados (Åkerlind, 2008b; Blaxter, Hughes y Tight, 1998), campo que tradicionalmente ha concentrado sus mayores esfuerzos en el estudio del rol de docente y la transmisión de conocimientos.

Diversos cambios en las últimas décadas en las políticas universitarias y en la organización del rol académico, tanto a nivel global como nacional, han comenzado a impulsar la necesidad de desarrollar más sistemáticamente estudios acerca de las particularidades del rol de investigador en contextos universitarios. En esta línea, un grupo de producciones se han caracterizado por analizar las concepciones de los académicos acerca de la investigación y acerca del rol de investigador (Åkerlind, 2008b; Brew, 2001; Meyer, Shanahan y Laugksch, 2005; Ingerman y Booth, 2003; Bowden y Green, 2005; Lucas, 2006).

Este tipo de indagaciones se vuelve de relevancia en el contexto argentino, dado que en las últimas décadas diversas políticas universitarias implementadas, así como cambios institucionales acontecidos tanto en las universidades públicas cuanto en las privadas, han promovido –como veremos– un crecimiento exponencial de las prácticas de investigación, tanto en la cantidad de proyectos de investigación que se realizan como en la cantidad de académicos que realizan investigación, así como en la cantidad de eventos científicos y publicaciones académicas. Específicamente, en el campo de la psicología y de las ciencias de la educación el crecimiento de las actividades relacionadas con la investigación ha sido acompañado de una serie de discusiones acerca de los modos de producción de conocimiento válido, los sentidos de la investigación en educación y sus impactos (Palamidessi, Suasnábar y Galarza, 2007; Gorostiaga et al., 2018; Stolkiner, 2008; UNR, 2004).

El presente capítulo busca contribuir a las producciones acerca del rol de investigador universitario que se vienen impulsando desde el campo de los estudios sobre la profesión académica y –de manera más específica– se propone aportar conocimientos a las discusiones que se vienen desarrollando para fortalecer las prácticas de investigación en las intersecciones entre psicología y educación en nuestro país. El capítulo presenta las condiciones en que los académicos han ido construyendo o redefiniendo sus tareas de investigación, y analiza los modos de construir identidades como investigadores por parte de académicos que realizan investigaciones sobre problemáticas educativas en carreras o facultades de Psicología de universidades argentinas.

El crecimiento reciente de las actividades de investigación en estas carreras y facultades y los cambios que se han promovido en la construcción del ejercicio profesional de estos académicos justifican la importancia de analizar cómo se viene construyendo en los últimos años el rol de investigador en estas instituciones, y cómo este rol es puesto en relación con las otras prácticas profesionales que los investigadores realizan (Cimolai, 2021).

El análisis que aquí se presenta recurre a los aportes realizados en 35 entrevistas a investigadores que dirigieron o codirigieron investigaciones psicológicas con foco en problemas educativos. Estas entrevistas se realizaron durante el período 2010-2015 en el marco de los 2 proyectos de investigación mencionados en la introducción. En lo que sigue, nos focalizamos en el análisis de los dichos de los académicos acerca de las prácticas de investigación en sus instituciones y acerca de su rol como investigadores.

Las prácticas de investigación en las universidades argentinas vienen teniendo un crecimiento y un desarrollo sostenido en los últimos años, como resultado de variadas políticas y acciones gubernamentales e institucionales que se han llevado a cabo. En lo que respecta a las universidades públicas, la implementación desde 1993 del Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores sin dudas ha favorecido un crecimiento en la cantidad de investigadores, de proyectos de investigación en curso y de producciones asociadas a estos proyectos (Cimolai, 2021). En las universidades privadas, como veremos en lo que sigue, este impulso pareciera estar dado mayormente por los procesos de acreditación de carreras por parte de CONEAU. Otros aspectos que han sido identificados por los entrevistados como influyentes en la nueva organización de las actividades de investigación y en su crecimiento son los llamados nuevos estándares para la obtención de puestos académicos, el impulso a las actividades de investigación a través de la mayor variedad y acceso a financiamiento interno y externo, y la consolidación de las Secretarías de Ciencia y Técnica o de Investigación en las universidades, con la consecuente sistematización y la explicitación de procedimientos para la acreditación, desarrollo y evaluación de proyectos de investigación (Stubrin, 2011).

Los llamados nuevos estándares para la obtención y conservación de puestos académicos llevaron a que muchos académicos impulsaran la suma de tareas de investigación a su actividad universitaria, a la realización de posgrados directamente asociados a la producción de conocimientos a través de la investigación, como son los casos de las maestrías y los doctorados (De la Fare y Lenz, 2012), y a la búsqueda proactiva de incrementar las publicaciones de producciones científicas (Cimolai, 2015). En el caso de las universidades privadas, al menos en los casos analizados, se ha observado que estas formalizaron o reformularon recientemente la estructura de sus respectivas áreas de investigación debido a los requerimientos establecidos en los procesos de acreditación de carreras de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), ejecutados desde la primera década de 2000. El proceso de autoevaluación iniciado por el sistema de acreditación de carreras de CONEAU llevó a la elaboración de nuevos proyectos institucionales, siendo la investigación un aspecto considerado. Las 4 universidades que fueron parte de las indagaciones se vieron impulsadas objetivamente a asignar crecientemente recursos a sus áreas de investigación, a realizar reformulaciones en su interior, incluidas redefiniciones del marco normativo de las universidades y el desarrollo de estrategias de gestión para facilitar tanto el ingreso de académicos con trayectoria en investigación como el desarrollo de investigaciones (Cimolai, Lucas y Barsamian, 2016).

En la mayoría de las entrevistas realizadas, focalizándonos ahora en el caso de las universidades públicas, los académicos identifican cambios recientes en las actividades de investigación en sus instituciones, reconociendo que anteriormente las tareas de investigación tenían un lugar mucho más acotado y menos visible. Este aspecto se relaciona con tradiciones particulares dentro de las carreras o facultades de Psicología. Si bien históricamente han contado con grupos o referentes con tradición de producción en investigación, se suele afirmar que el rol profesional de investigador ha sido relegado, en un contexto de tradición de formación de psicólogos orientado hacia la práctica profesional y hacia un ejercicio liberal de la profesión (Courel y Talak, 2001 y AUAPsi, 1998). No obstante, en el contexto de crecimiento de la actividad investigativa se observa en la última década un interés incipiente por empezar a problematizar la práctica de investigación en psicología a partir de los diagnósticos realizados (Cimolai, 2015, 2021).

En la sección 4.1. se introduce sucintamente a un grupo de investigaciones sobre la profesión académica que han indagado las concepciones o percepciones de los académicos acerca de variados aspectos relativos a las prácticas de investigación universitaria. El análisis de los aportes de este tipo de producciones, y las limitaciones encontradas en sus desarrollos, llevarán a proponer un diseño basado en las conceptualizaciones de Basil Bernstein en relación con la teoría del código (Brigido, 2006; Bernstein, 1990 y 2000) y con desarrollos llamados postbernsteinianos respecto de los códigos de conocimiento (Maton y Moore, 2010). A partir de allí, se recurre al análisis de las entrevistas realizadas a los académicos que se ocupan de investigación psicoeducativa en las facultades o carreras de Psicología. En el apartado 4.2. se presenta la vivencia de los investigadores de los cambios recientes en la construcción de su rol académico y cómo la tarea de investigación se ha vuelto uno de los significados privilegiados. Adicionalmente, se realiza una presentación de una serie de conceptos de la teoría de Basil Bernstein que funcionarán como herramientas analíticas para los apartados que siguen. El apartado 4.3. da cuenta de la construcción del rol de investigador como una tarea más entre múltiples desempeñadas por los entrevistados y las estrategias que despliegan para ejercer esta diversidad de tareas. En el apartado 4.4. se avanza en la conceptualización de 4 modos de construir la identidad (en términos bernsteinianos) como investigadores, que dan cuenta de la coexistencia en el contexto actual de modelos diferentes de ejercicio del rol académico, basados en –y que a la vez expresan– tradiciones de estas instituciones, influencias de las políticas públicas recientes y de los nuevos marcos regulatorios del rol académico. Los 4 tipos de identidades profesionales como investigadores se identifican a partir de la interacción entre 2 dimensiones: el grado de especialización en la investigación y los códigos de legitimación del conocimiento.

4.1. El rol de investigador en la universidad: investigaciones y marco analítico

En Cimolai (2021) se presentó un grupo de producciones dentro de los estudios sobre la profesión académica que vienen indagando las concepciones y percepciones de los académicos acerca de la investigación y de ser investigador universitario. Los intereses de investigación varían desde: concepciones acerca de la investigación (Brew, 2001; Meyer, Shanahan y Laugksch, 2005; Kiley y Mullins, 2005), acerca de ser un investigador (Åkerlind, 2008b), las concepciones de los investigadores de su objeto de estudio (Ingerman y Booth, 2003), las concepciones de los académicos acerca del éxito en la investigación (Bowden y Green, 2005) y el significado y el valor que los académicos dan a la investigación (Bruce et al., 2004). Por ejemplo, el estudio de Brew (2001) proporciona un lenguaje de organización para la comprensión de las concepciones de la investigación de diversas disciplinas. Utilizando un enfoque fenomenográfico, buscó variaciones en las formas de entender la naturaleza de la investigación de los académicos e identificó 4 categorías: a) dominó: investigación percibida como una serie de tareas separadas; b) comercio: la investigación como un producto que se intercambia por dinero, prestigio o reconocimiento; c) capa: la investigación como un proceso de significados a ser relevados o descubiertos; y d) viaje: la investigación como una experiencia personal que transforma al investigador como persona y como profesional.

Åkerlind (2008a), en cambio, se focaliza en los modos de concebir el ser un investigador universitario. A partir del análisis de entrevistas realizadas en una research-intensive university [universidad de investigación intensiva] a académicos de diferentes disciplinas, la autora establece 4 categorías para ilustrar las diferentes concepciones. Ser un investigador universitario es concebido como: a) una carga a cumplir como parte de la tarea académica; b) un logro personal, en cuanto modo de establecerse en el campo de conocimientos; c) un modo de desarrollo personal y/o una ruta hacia la comprensión personal; y d) un beneficio para la comunidad en general, en tanto forma de promover o facilitar cambios sociales.

La mayoría de estas producciones focalizan el análisis de las percepciones en un nivel psicológico individual, y los aspectos contextuales reciben una atención menor o solo unidireccional. Por ejemplo, Åkerlind (2008a) justifica en su artículo la importancia de analizar las concepciones acerca de ser investigador en la universidad en función del desarrollo de las políticas de “rendición de cuentas” impulsadas globalmente y de reciente implementación en Australia al momento de la redacción de su artículo. La autora anticipa cómo las concepciones sobre el rol de investigador pueden influir en los posicionamientos de los académicos frente a nuevas políticas que regulan la profesión académica, pero su análisis no llega a dar cuenta de cómo las políticas, las acciones y culturas institucionales han contribuido a crear estos 4 tipos de concepciones relevados. El contexto australiano y de la institución analizada queda invisibilizado en una construcción de las concepciones que terminan siendo concebidas como aspectos meramente individuales.

Por tal motivo, en este capítulo buscamos contribuir al estudio de los modos de concebir el rol de investigador desde una perspectiva que atienda al interjuego entre aspectos macroestructurales, microinstitucionales y subjetivos en la construcción de cada investigador de los modos de ejercer su rol. Para ello, como ya se adelantó, se recurre a la teoría del código de Basil Bernstein y a desarrollos posbernsteinianos para analizar los dichos de los entrevistados. La opción por la teoría del código, veremos, permite interpretar modos de construir la identidad como investigadores forjando vínculos analíticos entre estructura, comunicación y conciencia.

En la conceptualización de la teoría del código, los conceptos de clasificación y enmarcamiento son utilizados por Bernstein para analizar los modos en que se realizan las relaciones de poder y de control en las prácticas sociales. Las relaciones de poder están implicadas en las relaciones clasificatorias, las cuales dan cuenta de la fuerza con que se establecen los límites entre diversas categorías, agentes, actores o discursos, o del grado de aislamiento que se establece entre ellos (Bernstein, 2000). Bernstein concibe que los diferentes discursos encuentran su especialización en el espacio que establecen con otros discursos o categorías. La distancia entre ellos es lo que establece una identidad especial con una voz especial y sus propias normas internas. En este sentido, la especialización de un discurso no es creado por algo interno a este, sino por algo que se genera entre los diferentes discursos. El enmarcamiento, por el contrario, implica el principio de control que regula las relaciones dentro de un contexto específico y determina el locus de control en la selección, la secuencia y el ritmo del discurso instructivo (Bernstein, 2000, p. 13). En una práctica pedagógica, por ejemplo, el enmarcamiento es fuerte cuando el locus de control recae sobre el emisor y la práctica pedagógica es visible (las reglas del discurso instruccional y regulativo son explícitas); o débil, cuando el locus de control recae en el educando y la práctica pedagógica es invisible (las reglas están implícitas y el adquirente tiene el control más evidente durante la actividad).

Asimismo, Bernstein (1990a) conceptualiza reglas específicas que actúan en los principios de clasificación y de enmarcamiento: las reglas de reconocimiento y de realización. Las reglas de reconocimiento, relacionadas con el principio de clasificación, son para Bernstein los medios que permiten que el participante reconozca la especificidad y los significados relevantes de cada contexto, y orientan al participante a lo que se espera y para lo que es legítimo en ese contexto (Cimolai, 2021). Mientras que una clasificación fuerte entre contextos o categorías favorece un fácil reconocimiento de las reglas del contexto, la clasificación débil da lugar a más ambigüedades en el reconocimiento del contexto y el participante tiene un papel más activo en la forma de interpretarlo. Las reglas de realización, por otro lado, están relacionadas con el principio de enmarcamiento y son una función del sistema de control que opera dentro de cada contexto específico. Estas reglas dan cuenta de los significados que son privilegiados en un contexto particular, y que regulan las formas legítimas de la comunicación y la socialización dentro de cada categoría (Brigido, 2006).

De esta forma, si bien Bernstein ha sido en cierta medida elusivo en cuanto a definir cómo entiende la identidad dentro de su teoría, podemos deducir de estos desarrollos que concibe que la identidad se construye en la distancia entre las diferentes categorías, y es el resultado de la relación entre voz y mensaje.

En la teoría de los códigos, la “identidad” y sus realizaciones son construidas por variaciones en las relaciones de clasificación y enmarcamiento. Desde esta perspectiva, las relaciones de clasificación establecen la “voz”. La “voz” es considerada en cierto modo como una laringe cultural que establece los límites acerca de qué puede ser puesto junto de manera legítima (comunicado). Las relaciones de enmarcamiento regulan la adquisición de esa “voz” y crean el “mensaje” (lo que es hecho manifiesto, lo que puede ser realizado). Las dinámicas de las relaciones de enmarcamiento iniciadas por el adquiriente pueden iniciar el cambio en el mensaje esperado y por tanto en la “voz” gobernante. De este modo la identidad en la teoría del código es el resultado de la relación “voz-mensaje” (Bernstein, 1999b, p. 260).

A partir de estos desarrollos, se ha construido una dimensión de análisis denominada especialización en la investigación, donde los relatos de los académicos acerca de cómo conciben el rol de investigador y los aspectos del contexto institucional donde se desarrollan y las interacciones con otros roles profesionales son caracterizados en términos de la fuerza sostenida por los principios de clasificación y enmarcamiento. Por otro lado, como se verá, a partir de desarrollos posbernsteinianos desde el realismo social (que se desarrollan sucintamente más adelante), los dichos de los académicos son analizados en función de las estrategias de legitimación del conocimiento que producen. El diálogo entre estas 2 dimensiones permitirá en el apartado 4.4. construir una tipología de 4 identidades acerca del rol de investigador psico-educacional en nuestro país.

4.2. El contexto reciente: la investigación como un gran “pericón nacional”

En las universidades públicas el Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores de Universidades Nacionales creado en 1993 es reconocido por muchos de los entrevistados como una iniciativa que ha cambiado radicalmente las prácticas de investigación en las facultades en las últimas 2 décadas teniendo un impacto directo en el crecimiento de las actividades de investigación.

Hasta los 90 acá era muy poco común encontrar gente haciendo investigación, hasta que se creó el Programa de Incentivos (…) ahí cambió todo.
Yo volví del exilio en los 80 y terminé [la carrera de Psicología] aquí. Y la Facultad no tenía en ese momento la obligatoriedad de la investigación como viene siendo ahora.
Cuando empezó [el Programa de Incentivos] todos los docentes buscaron inserciones en investigación porque era una forma de ganar unos pesos adicionales.

En Cimolai (2018) se ha mostrado cómo 2 de los académicos entrevistados ilustraron este contexto de crecimiento de la población que realiza investigación usando metáforas relacionadas con la danza. La primera metáfora alude al proverbio “por el dinero baila el mono”, que explica la visible influencia que ha tenido el Programa de Incentivos en el crecimiento del rol, en tanto oportunidad de recibir una suma adicional de dinero en el salario universitario. Relatando una amplia trayectoria profesional de investigación en organismos de gobierno, explica por qué en un momento decidió concentrar las tareas de investigación en la facultad.

Con la instalación del programa de incentivos era súper necesario que tuviera inserción de investigación acá [en la Facultad de Psicología]. El viejo adagio de con la plata baila el mono. El incentivo provocó esto. Provocó un crecimiento importante. Es decir, si a mí me van a pagar un incentivo, ¿qué hago? Está claro, ¿no? […] , ahí tenemos que jugar en función de las reglas. Y tengo que publicar en función de las reglas de la SCyT, porque me va a pagar un incentivo, pero me va a pedir cosas […] Igualmente, siento que hago lo mismo que hacía antes en el [organismo de gobierno], solo que ahora pierdo tiempo jugando las reglas que me imponen.

Esta cita da cuenta asimismo de una cierta resistencia a las recientes políticas y regulaciones institucionales que afectan la tarea de investigar. Mientras que reconoce un crecimiento de la práctica de investigación, desaprueba los nuevos requerimientos formales argumentando que no han impactado en mejorar la calidad de su producción.

La segunda descripción que recurre a metáforas relacionadas con la danza caracteriza el crecimiento de las actividades de investigación como resultado de las políticas para la educación superior en la década de 1990 como un gigante “pericón nacional”, una danza tradicional de la región donde varias parejas de bailarines se mueven en una coreografía conjunta al ritmo de la música. En su análisis, el entrevistado reflexiona que, aunque la actividad de investigación esté siendo “bailada” por muchas personas, eso no quiere decir que la calidad del baile sea buena.

Mire, como la Reforma de los años 90 obligó ‒yo siempre uso una expresión: “obligó”‒ a que se haga investigación en todos los niveles del sistema educativo porque se creía que si se hacía investigación, tuvieras o no tuvieras recursos, tuvieras o no tuvieras formación, conocimiento metodológico… Una especie de gran pericón nacional, siempre uso esa expresión. (inaudible) todo el mundo salió a buscar, pero pocos tenían idea de la investigación.

La necesidad de priorizar que todos los académicos “bailen” al ritmo de la investigación relegando a un segundo lugar las cuestiones acerca del sentido y rigurosidad de la producción es mencionada por varios entrevistados. Uno de los integrantes de una Secretaría/Departamento de Investigación de una de las instituciones expresa: “Acá […] necesitan investigar para tener el ‘papel’ no para descubrir conocimiento. Porque vos cuando vas a un concurso, te evalúan, te piden un proyecto acreditado, bueno ahí está acreditado”.

Mientras que una investigadora reflexionaba:

En general no hay una tradición en investigación en psicología en general. La tradición que hay ahora es forzada, con las categorizaciones era o te reciclás en investigador o te quedás afuera de la universidad. Hay grupitos aislados que hacen cosas buenas, el común… no lo sé.

Estos aspectos son señalados por Castorina (2015) en un texto que analiza las dinámicas institucionales en la producción de conocimientos en una facultad de Psicología del país. Expresa el autor que el amor scientia termina en la actualidad sustituido por un fuerte credencialismo, que cobra un lugar central para la obtención de puestos académicos, subsidios y reconocimientos formales.

En síntesis, los académicos entrevistados identifican claramente el contexto reciente de crecimiento de las prácticas de investigación en las facultades analizadas y dan cuenta de las dificultades que presenta actualmente la realización de la actividad investigativa. Si bien reconocen que la actividad de investigación se ha convertido en una actividad valorada en el contexto reciente de las facultades, sus dichos dan cuenta de que en los modos en que encarnan en la actualidad su práctica profesional está operando un débil enmarcamiento de la práctica de investigación (donde muchos aspectos centrales están aún en disputa y las reglas de realización no se encuentran del todo explicitadas y consensuadas) (Cimolai, 2018). En el apartado que sigue este contexto es puesto en diálogo con lo que es descripto como un aspecto central de la configuración de sus identidades profesionales: la multiplicidad de roles desempeñados simultáneamente.

4.3. Ser investigador entre múltiples roles. Un desafío para Súper Hijitus

En Cimolai (2018) se ha planteado que la producción de conocimientos en universidades contribuye a una configuración especial del rol de investigador comparando con otros ámbitos en los que se lleva a cabo esta tarea. Como han demostrado internacionalmente los estudios sobre la profesión académica, la configuración de la profesión académica implica el ejercicio de una variedad de roles a ser desempeñados simultáneamente. Por ejemplo, los estudios identifican como roles académicos la docencia, gestión universitaria, investigación, tareas de extensión a la comunidad, consultorías, evaluación de pares, arbitraje de publicaciones, etc. (Tight, 2000).

En el caso de los académicos entrevistados, no solo se observa la realización de diversas tareas académicas como parte de su trabajo en las universidades, sino que también desempeñan otras tareas profesionales por fuera de la universidad, desde trabajos en organismos gubernamentales, ONG, instituciones educativas de todos los niveles, hasta el trabajo clínico en instituciones de salud o en consultorios privados. Las tareas de investigación son una más entre muchas que realizan cotidianamente las personas entrevistadas. Ninguno de los sujetos entrevistados se desempeñaba como investigador a tiempo completo, aun en el caso de aquellos investigadores de CONICET con inserción en las universidades analizadas. Para todos ellos su práctica profesional es una combinación de una serie de roles diversos.

En Cimolai (2018) se presentó que ante la consulta a los investigadores acerca de cómo se definirían profesionalmente, las respuestas más comunes fueron “profesor” o “docente”, “psicoanalista” y “psicólogo”. En escasas entrevistas se definieron directamente como “investigadores”. Algunos ejemplos de estas respuestas se presentan a continuación:

Casualmente son un conjunto de roles lo que me define. […] Yo no soy un psicólogo educacional puro. Lo digo por esto, porque hace más de 20 años que hago clínica. Es una porción de mi vida. Yo he trabajado más o menos así: 30% de mi vida la he pasado por la clínica, 30-40% ha pasado por la universidad y un 30% por [organismo gubernamental]. Generalmente, siempre estas 3 patas.

              
Yo soy terapeuta, psicoanalítica, dentro de una institución muy tradicional […] psicoanalítica. Y mi trabajo clínico se mantuvo siempre. Trabajé con obras sociales, trabajé mucho en la clínica. Eso hace de mí alguien que no soy ni una investigadora full time ni una académica full time, y a la vez me ha dado independencia para poder no quedarme atada a un cargo académico.

                 
Mi experiencia en investigar es acotada. ¿Cómo te diría? Nunca con una dedicación por la cual yo te pueda decir: “Yo me siento investigadora”. […] La dedicación en investigación siempre fue secundaria para mí.

La diversidad de tareas es por momentos interpretada como un aspecto problemático por algunas de las personas entrevistadas. En estas reflexiones, los académicos se refieren a la dispersión que implica sostener varios roles profesionales simultáneamente, el empobrecimiento en el ejercicio de los diferentes roles y la falta de tiempo para dedicarse a todos ellos. Por ejemplo, un investigador reflexiona que:

No se está concentrado en una tarea. Yo veo una dispersión de muchas tareas, en simultáneo y poca producción escrita. Te vas a encontrar con gente con mucha trayectoria pero con poca producción escrita. La producción escrita es un momento de reflexión [de la práctica de investigación] […] Pero producir para estar publicando en revistas científicas es una deformación de las categorizaciones. Yo creo que debe haber un justo equilibrio entre ambos.

En la misma línea, otro académico da cuenta de cómo, desde su perspectiva, la diversificación de tareas fomenta un empobrecimiento en el ejercicio de los diferentes roles profesionales. Para este entrevistado, llevar adelante un trabajo serio tanto como docente universitario y como investigador en las condiciones actuales es una tarea para un superhéroe.

Me interesa lo académico porque me interesa por la universidad, la investigación, la docencia. Me interesa la investigación pero me interesa mucho la docencia. Y la docencia está muy descuidada, porque la docencia demanda mucho tiempo de formación, necesita mucha dedicación para estar actualizado. Yo no veo que encaje este modelo de docente-investigador como se está planteando. Tenés que tener un contacto con la investigación pero el que se dedica a la docencia necesita tiempo para producir materiales, no digo que no esté en contacto con la investigación y se esté actualizando continuamente pero si se dedicara a la investigación en serio y a la docencia en serio, sería un Súper Hijitus^[2], tendría que tener una dedicación full time, y aun teniendo dedicación full time es complejo.

El desempeño simultáneo de múltiples roles es también visto por uno de los entrevistados como la causa de la escasa investigación interdisciplinaria que observa en el área psico-educativa.

El trabajo interdisciplinario es deseable pero es imposible llevar adelante un trabajo verdaderamente interdisciplinario de producción de conocimientos si no estás dedicado full time a la investigación.

Esta idea de inserción profesional múltiple resulta en una estructura internalizada y corporizada en cada uno de los investigadores (Cimolai, 2018). Todos los investigadores entrevistados hablaron acerca de la gran variedad de tareas e inserciones profesionales con las que lidian simultáneamente y estos relatos estuvieron acompañados en muchos momentos por emociones diversas tales como la sensación de agotamiento y de padecimiento, pero también de disfrute y gusto por esta variedad de roles. Estos relatos dan cuenta de un set de conductas recurrentes y significados acerca del mundo construido por los académicos, que establecen una forma rutinaria de comprensión de su profesión, de su capacidad de acción y de aquello que los motoriza a desempeñarse profesionalmente de esta manera (Reckwitz, 2002). La multiplicidad de tareas es, por tanto, vivenciada alternadamente como un aspecto padecido o como dimensión disfrutable de la profesión.

Un académico que estaba mencionando sus diferentes inserciones profesionales al momento, reflexiona en una parte de la entrevista sobre el cansancio que siente y la imposibilidad de llevar a cabo todas ellas juntas:

Y yo te diría que además de que soy titular, por concurso y qué se yo, sigo ahí más por una cuestión afectiva que por lo que económicamente pueda redituarme. Estoy con un montón de horas con licencia en mis trabajos, si no, no se puede, de otra forma no podría.

Otro investigador, que se encontraba por viajar a otro país en el contexto de un intercambio académico, también da cuenta del padecimiento implícito a la configuración multitareas de su ejercicio profesional, y de la posibilidad que le dará el viaje de dedicarse por un mes solo a una tarea:

Y a mí la gente me pregunta, ¿y estás contenta con el viaje? Y yo les contesto. Mirá, lo más lindo de todo de que me voy a [ciudad europea], aparte de estar allí y conocer la ciudad y trabajar con [investigador] es que voy a hacer una sola cosa. Sabés que fantástico dedicarme a una sola cosa […]. Es decir, una sola cosa por día, no eso de salir volando al consultorio, que las clases, que la reunión de investigación, que… Es terrible acá eso.

Sin embargo, al mismo tiempo, otros significados son construidos enfatizando la dimensión de disfrute de tener esta variedad de tareas. La encarnación de las disposiciones para llevar adelante diferentes tareas donde los investigadores no se pueden imaginar a ellos mismos como llevando a cabo su profesión de una manera diferente lleva a relatos como el que sigue, donde el investigador (uno de los escasos casos en el que el entrevistado se definió principalmente como investigador) expresa que un cambio en el carácter multitarea de su profesión le resultaría aburrido.

Yo me pregunto si habré hecho una contribución al conocimiento […] yo creo que un científico debiera dedicarse a eso 10 a 12 horas por día, todos los días con un equipo, con el apoyo. Y son condiciones que no hay. Pero igual no sé si tengo yo ganas de eso, y me gusta dar clases, y me gusta la gestión. Me aburriría, no tengo ese perfil de “científico”. Me gusta, que aprendí a hacerlo pero no con el rigor de un científico como el que uno espera, como decir “un físico”. Y son intereses sobre la vida también, me gusta viajar, me gusta ir a comer a lugares lindos, para lo cual tengo que generar otra serie de actividades también.

Superponiendo la dimensión de disfrute de su profesión múltiple y la dimensión de padecimiento de tener que responder a variados roles simultáneamente, otro académico reflexiona acerca de la inherencia del “estar apurado” en su profesión.

La nuestra es una carrera muy insalubre […] Me gusta. Me apasiona todo lo que hago. Pero suponete, la otra vez les decía a mis alumnos, “en realidad nunca creí que me podía desenamorar de mi profesión”. Y yo, a ver, creo que de lo que me desenamoré fue del furor furante.
Entrevistador: ‒¿Furor furante? ¿Qué sería?
Entrevistado: ‒Claro esa cosa viste que tenemos todos los de esta profesión, que estás apurado. En realidad no vas a apurar nada si hacés las cosas apurado.

Como se anticipó, la fuerza de la configuración del rol de investigador como un rol entre muchos otros se basa en específicas tendencias internacionales con respecto a la profesión académica en el contexto de la cultura de rendición de cuentas (Tight, 2000), tradiciones específicas de cada campo intelectual y también como resultado de particulares condiciones de trabajo. Con respecto a este último aspecto, varias menciones de los académicos dan cuenta de la diversificación de sus roles profesionales tanto dentro como fuera de la universidad como resultado de lo que consideran salarios insuficientes. Por ejemplo, un entrevistado reflexiona que si las condiciones salariales fueran diferentes, su ejercicio profesional estaría concentrado en el rol de investigador: “Si yo pudiese vivir porque no se puede, de la investigación, a mí es una de las cosas que más me interesan”. Esto promueve la búsqueda de inserciones en variados ámbitos o instituciones, multiplicando el número de tareas y responsabilidades a ser llevadas a cabo. La diversificación genera la vivencia de la escasez de tiempo para llevar adelante todas las tareas simultáneamente.

En síntesis, todos los académicos entrevistados han reconocido una gran variedad de roles que son llevados a cabo simultáneamente. Si bien esta diversidad puede ser reconocida como una tendencia internacional de la profesión académica, en los académicos entrevistados en el contexto argentino estas tareas se acompañan con otras que desempeñan en otras instituciones educativas, ONG, clínica en consultorio, organismos de gobierno, etc. Sus actividades diarias están segmentadas en una variedad de roles e instituciones.

El mundo académico y el mundo profesional por fuera de las facultades se encuentran estrechamente vinculados, y hasta superpuestos, desde la perspectiva de los investigadores. Este aspecto, presente en un sentido general en la mayoría de las disciplinas, parece adquirir un énfasis particular en el caso de los académicos entrevistados y tiene estrecha relación con la configuración hegemónica presentada anteriormente de la formación del psicólogo como una profesión liberal. Por ejemplo, discutiendo acerca de quién considera que sería la audiencia de su producción de conocimientos sobre temas psico-educacionales, un entrevistado reflexionó acerca del hecho de que en el campo de la psicología en el país el mundo profesional “de la intervención” está estrechamente ligado al mundo académico de la formación de psicólogos y de la producción de conocimientos psico-educacionales.

Yo creo que yo disparo en varios sentidos porque de hecho hay distintas cosas en distintos planos […] pero el target me parece que es más por el lado de lo académico, que por un lado en nuestro medio se mezcla mucho ¿no? El mundo académico en nuestra área es un mundo técnico-profesional también, en un buen sentido lo digo. Casi todos los académicos han participado en programas, proyectos, intervenciones. El mismo [menciona a un académico], que podría ser pensado como el más aséptico de los investigadores, también ha tenido este tipo de inserciones.

Bernstein (2000) ha sostenido que la especialización de una categoría (en este caso roles profesionales) no es creada por algo interno a ese discurso sino por algo que se ubica entre los discursos. En el contexto analizado, el ejercicio simultáneo de diferentes tareas lleva a que las clasificaciones entre las diversas categorías de roles profesionales tiendan a ser débiles, y se observan diálogos, solapamientos y yuxtaposiciones entre los diversos roles. En este sentido, se identificaron diversas estrategias personales dirigidas a hacer más cortas las distancias o aislamientos entre los diferentes roles que sean desarrolladas por los académicos, y que estas inherentemente condicionen la configuración del rol de investigador.

Siendo las distancias entre el rol de investigador y otros roles profesionales débiles, 2 principales estrategias para encargarse de los múltiples roles esperados fueron construidas a partir de los dichos de las personas entrevistadas: a) acortamiento de distancias entre categorías profesionales y b) establecimiento de jerarquías entre las diferentes categorías profesionales.

La estrategia de acortar el aislamiento entre las categorías profesionales implica hacer más acotadas las distancias entre categorías, de modo que los mecanismos de reconocimiento y realización en cada contexto resulten lo más parecidos posible y el cambio de una categoría profesional a otra pueda realizarse más fácilmente. El ejemplo más extremo de esta estrategia es presentado por una de las personas entrevistadas, quien ha encontrado una forma de ejercer su profesión “haciendo cosas similares” en todos los contextos, roles y actividades en las que lleva adelante su ejercicio profesional.

Entrevistador: ‒De todo este relato que viene haciendo sobre su ejercicio profesional en diferentes tareas, de todo lo que hace, ¿qué es lo que más le gusta? ¿Qué rol?
Entrevistado: ‒Mirá, lo que pasa es que yo ya armé mi propia forma por eso estoy toda en una. De la misma forma que trabajo en algunas instituciones, de la misma forma doy clases [en la facultad]. Ya lo he vivido, ya pasé esa instancia y me costó un montón. Me compliqué bastante pero ya pasó, por ejemplo, yo ya no doy clases, yo ya no intervengo. Así como que hice esta cartografía, ¿te das cuenta? O sea, yo al mismo tiempo que trabajo en la práctica, cuando doy clases enseño la técnica y cuando investigamos hacemos una lectura de la técnica. […] En realidad, ya tengo un método de trabajo mío, es mío. […] Antes sí, antes me costó mucho, me costó mucho esta historia de lo académico.

Otro modelo de la estrategia de acortamiento de distancias se ilustra en los dichos de un entrevistado que reflexiona sobre el solapamiento que encuentra en su tarea de investigar con las tareas de estudio y continua actualización que requiere su profesión. Consultándole sobre cuál considera que es su agenda actual de producción de conocimientos, el entrevistado reflexiona:

Lo que pasa es que en algunos casos se me confunde la agenda de investigación, con lo que es más personal incluso, con lo que sería una agenda de estudio propia.

Mientras que en la estrategia de acortar distancias entre los diferentes roles profesionales las categorías profesionales dialogan y coexisten en un mismo nivel, la estrategia de establecer jerarquías entre las categorías profesionales puede ser encontrada en relatos en que los entrevistados argumentan que alguno/s de los roles profesionales debieran estar al servicio de otro/s. Por ejemplo, uno de los académicos se refirió a la investigación como uno de los roles que mejor puede contribuir a autorizar su rol como docente universitario de una asignatura sobre psicología educacional. Para él, hacer investigación es una tarea que puede contribuir a mejorar la formación de los futuros psicólogos.

Nosotros entendemos eso, que para hablar ante los alumnos hay que autorizarse desde algún lado, o leyendo libros, que es la más débil, o investigando, o trabajando en el campo de la psicología educacional que es más fuerte.

Esta cita muestra cómo la investigación y la intervención profesional en instituciones educativas por fuera de la universidad son las 2 formas más válidas para este entrevistado de legitimar su rol como profesores universitarios en el ámbito psico-educacional.

Así, el rol de investigador psico-educacional es construido en nuestro país en un contexto de múltiples inserciones y roles profesionales, en el cual las personas generan estrategias para reducir u organizar la dispersión de roles y tareas. Estas estrategias conllevan en muchos casos a una disminución de las distancias entre categorías que hacen que las identidades específicas de cada rol sean menos fuertes.

4.4. Rol de investigador: cuatro identidades profesionales

En lo que sigue se presentan 4 modos de construir las identidades profesionales como investigadores a partir de la interacción entre 2 dimensiones: el grado de especialización en la investigación y los códigos de legitimación del conocimiento (Cimolai, 2016, 2021). Esta presentación da cuenta, como ya anticipamos, de la coexistencia en el contexto actual de modelos diferentes de ejercicio del rol académico, que se basan en –y a la vez expresan– tradiciones de estas instituciones, influencia de las políticas públicas recientes y de los nuevos marcos regulatorios hacia el rol académico. En lo que sigue se presentarán brevemente ambos ejes para luego introducir las 4 identidades construidas.

4.4.1. Especialización en investigación

En los apartados anteriores se señaló que el rol de investigador es percibido por los académicos entrevistados como un rol entre muchos otros a desempeñar en el contexto de la universidad y de su profesión. Las tareas de investigación son una más entre tantas que realizan cotidianamente los sujetos entrevistados y ninguno de los investigadores entrevistados en el contexto de la investigación se desempeña exclusivamente como tal. Para todos ellos, su práctica profesional es una combinación de una serie de roles diversos. En un marco de inserciones profesionales múltiples, los académicos dieron cuenta de relatos de padecimiento por la continua escisión que implica ejercer diferentes roles y en diferentes instituciones, y de vivencias de disfrute frente a la posibilidad que daba su profesión de realizar actividades variadas a lo largo de su semana. Se analizó cómo desarrollaban estrategias para lidiar con estos múltiples roles, siendo la estrategia más habitual la de achicar las distancias que los separan y los diferencian entre sí. Es decir, frente a múltiples inserciones profesionales, los académicos tendían a reducir la especialización de cada rol, buscando puntos en común, creando solapamientos entre roles o tomando prestadas formas de desempeño y estrategias de legitimación de una actividad para ser utilizadas en otra.

Además del débil aislamiento entre los roles profesionales, que señalan una clasificación débil en términos bernsteinianos, se identificó un débil enmarcamiento del rol de investigador, con reglas poco explícitas acerca de qué es y qué no es investigar, y cómo debería actuar un investigador. Esto hacía que, frente a demandas del rol de investigador, los académicos tomen prestadas reglas de reconocimiento y realización de otros roles.

En síntesis, la especialización de la investigación se refiere a la fuerza de los aislamientos entre categorías profesionales (Cimolai, 2021). Aunque, como tendencia general, el rol de investigador es concebido en las entrevistas realizadas como un rol débilmente especializado, fue posible encontrar en los dichos de los investigadores variaciones en los grados de especialización del rol^[3]. Cuando la especialización es más fuerte, hay una más clara identidad como investigador y normas más explícitas que enmarcan lo que cuenta como conocimiento legítimo y sobre los modos de desarrollarse como investigador. Cuando la especialización del rol es más débil, las identidades como investigadores son más difusas y el rol de investigador se suele organizar al servicio de otros roles profesionales o en relación con ellos.

4.4.2. Códigos de legitimación del conocimiento

Otro aspecto indagado en las entrevistas fueron los modos que eligen los académicos para legitimar el conocimiento que producen a través de investigaciones. Para dar cuenta de este aspecto, resultan de utilidad las propuestas conceptuales de Maton y Moore (2001 y 2010) sobre el dispositivo epistémico y sobre la Teoría del Código de Legitimación (Legitimation Code Theory). En cuanto a los desarrollos posbernsteinianos provenientes del realismo social, Moore y Maton (2001) proponen el concepto de dispositivo epistémico para explicar las formas en que se estructuran los diferentes campos intelectuales, siendo este dispositivo lo que regula cómo el conocimiento es producido como legítimo sobre la base de relaciones externas de poder o por principios intrínsecos al conocimiento mismo. Como sucede con la descripción del dispositivo pedagógico de Bernstein (2000), el dispositivo epistémico es considerado la fuente principal de conflicto y de lucha entre los actores. A través de él los diferentes actores o grupos sociales buscan, explícita o implícitamente, dominar el modo en que el conocimiento es producido y distribuido en cada campo del conocimiento. Para Moore y Maton (2001), el dispositivo regula cuáles serán los principios de legitimación operantes en los diferentes campos intelectuales, y la forma en que este se organiza puede ser deducida de los lenguajes de legitimación a los que acuden los productores de conocimiento.

A partir de esta propuesta teórica se identificaron 2 grandes grupos de estrategias de legitimación del conocimiento puestas en juego por los académicos entrevistados, que se expresan a través de 2 tipos diferentes de lenguajes de legitimación que coexisten en el campo analizado. Mientras que en uno de los grupos el foco de la estrategia de legitimación está puesto en el uso adecuado de ciertas teorías, métodos y procedimientos de investigación (aspecto llamado código de conocimiento por Maton, 2007), en el segundo grupo el foco está depositado en ciertos atributos que deben poseer los productores de conocimiento (código de conocedor, desde los desarrollos de Maton). En el primer grupo la relación de legitimación se establece entre el conocimiento y los fenómenos del mundo que se estudian, mientras que en el segundo grupo la relación es entre el conocimiento que se produce y ciertos atributos adquiridos por los productores en su trayectoria o ejercicio profesional.

Como ejemplo de una estrategia de legitimación basada en un código de conocedor, se encuentran las argumentaciones de los entrevistados acerca de la importancia del recorrido y la experiencia profesional del productor de conocimientos para legitimar el conocimiento producido a través de la investigación. Varios investigadores argumentaron en las entrevistas que uno de los aspectos que más validez o legitimidad otorgan a la producción de conocimientos es el conocimiento práctico del campo educativo, es decir, tener una extendida y rica experiencia profesional en dicho campo. No poseer este tipo de capital es visto como un verdadero problema en las actividades de producción de conocimiento y puede implicar un cuestionamiento a la validez del conocimiento producido. En cambio, como ejemplo de estrategias de legitimación basadas en códigos de conocimiento se encuentran todos los dichos de los investigadores que fundamentan los usos de teorías, técnicas y procedimientos de investigación.

El análisis ha aportado pruebas sobre cómo códigos de conocimiento y de conocedor representan diferentes modos de lucha por el mantenimiento, la reproducción y la transformación del campo de producción de conocimientos. La lucha por el control del dispositivo epistémico es una en donde los académicos tratan de establecer lo que caracteriza sus propias prácticas como la base del estado y los logros en el campo.

El análisis de las relaciones entre la fuerza de la especialización en el rol de investigador (especialización en investigación) y las estrategias de legitimación del conocimiento producido (códigos de legitimación) permite identificar 4 modos de identidades profesionales como investigadores, que son resumidas en la siguiente tabla:

Tabla 15. Tipología de identidades como investigadores

Fuente: elaboración propia.

El tipo investigador especialista se caracteriza por un aislamiento relativamente más fuerte entre las categorías profesionales y el predominio de las estrategias de legitimación basadas en un código de conocimiento. La identidad como investigador es más fuerte en este tipo ya que la investigación se enmarca como una actividad distintiva con sus propias reglas de realización y de reconocimiento. Las estrategias de legitimación se basan predominantemente en discusiones acerca de los conocimientos, teorías y procedimientos especializados. Por el contrario, en el caso del tipo investigador artesano –que también implica una especialización relativamente más fuerte de la función de investigación–, las estrategias de legitimación enfatizadas no se basan en el conocimiento y las metodologías sino más bien en ciertas características del conocedor. Para poder convertirse en investigador, el profesional debe adquirir diferentes disposiciones personales y maneras de pensar y actuar, las cuales se forman a través de largos procesos subjetivos que no pueden ser preestablecidos de antemano. Estos procesos incluyen, por ejemplo, el desarrollo de coraje para ir más allá de lo que ya se ha dicho y la emancipación de formas predefinidas de ver y escuchar. En este caso, el desarrollo de un posicionamiento subjetivo como productor de conocimiento está más relacionado con lo que se puede identificar como una profesión artística que como un profesión técnica, donde cualidades como el desenvolvimiento de formas alternativas de ver y escuchar el mundo, y la capacidad de ir más allá de los modos habituales de actuar en un contexto dado, son privilegiados por sobre la capacitación en metodologías especializadas y marcos teóricos (Cimolai, 2016, 2021).

Cuando las fuerzas de los aislamientos entre categorías profesionales son relativamente más débiles y las estrategias de legitimación se basan principalmente en el código de conocimiento, es probable que la identidad de investigador se construya como académico erudito. Este tipo implica identidades donde la investigación en general no se valora como una actividad especializada, y la principal fuente de identidad se basa más bien en la pertenencia y especialización continua con respecto a una escuela teórico-metodológica específica o paradigma. En este tipo se incluirían aquellos entrevistados que se definieron a sí mismos como psicoanalistas, psicólogos cognitivos, psicólogos sociales, usando estos términos para dar cuenta de aquello que organiza sus diferentes roles profesionales. También, académicos a cargo de proyectos de investigación que fueron definidos por otros como personas eruditas en un campo se incluirían en este mismo grupo. La especialización en este modo reside en el conocimiento exhaustivo de ciertas teorías en lugar de una formación sólida en aspectos metodológicos y técnicos relacionados con la práctica de investigación. Por el contrario, cuando la investigación está débilmente aislada de otros roles profesionales y las estrategias de legitimación utilizadas se basan predominantemente en códigos del conocedor, como es el caso de la modalidad profesional generalista, la fuente de la identidad está principalmente fundada en la práctica profesional de los sujetos y las estrategias de legitimación se basan en la posesión de una experiencia profesional prolongada en el campo analizado. La producción y validación del conocimiento parecen operar de acuerdo con principios propios, con una posición más débil hacia la especialización técnica que requiere la práctica de investigación y un mayor énfasis en el conocimiento embebido en el contexto de la resolución de problemas, la política y la práctica profesional.

Estos fueron los 4 modos de identidades como investigadores relevados en las entrevistas, y en algunos casos el mismo académico representó 2 o más de los modos en diferentes partes de la entrevista (Cimolai, 2021). Los tipos ideales presentados deben ser entendidos como estrategias que coexisten dentro del campo analizado y no como una clasificación de cada uno de los investigadores en solo uno de los tipos ideales.

Dichos modos de identidad se basan en tradiciones específicas y aspectos estructurales que han condicionado las prácticas de investigación en los contextos analizados en años recientes. Los modos de investigador especialista (1) y profesional generalista (4) son los más directamente relacionados con los 2 modelos de universidad que señala Ferrante (2010). Por un lado, el modo 4 representa el modelo que tradicionalmente ha caracterizado muchas carreras de las universidades públicas en el país, con un fuerte enfoque en el desarrollo de profesionales altamente capacitados para trabajar en relación con las diferentes necesidades de la sociedad. En este modo, el papel de investigador es débilmente aislado de los otros roles profesionales y sus reglas de realización están más relacionadas con la mejora de la práctica profesional que con la investigación como actividad en sí misma. Por otro lado, el modo 1 representa los cambios recientes indicados por Ferrante (2010) en el modelo de la universidad, donde la producción de conocimiento se transforma en uno de los significados privilegiados y una fuente central de estatus. Aquí, la actividad de investigación está relativamente más especializada con respecto a los otros roles profesionales, y las reglas de socialización en el papel van comenzando a ser más claramente organizadas. Los otros 2 modos, el investigador artesano (modo 3) y el académico erudito (modo 2), representan variaciones de las formas de concebir la función de investigación en el actual contexto de cambios en el modelo de la universidad y en el lugar dado a las prácticas de producción de conocimiento. Aunque el modo 1 y 3 comparten la tendencia a concebir la función de investigación como una actividad especializada, los mecanismos de socialización privilegiados son diferentes. Mientras que en el modo 1 (investigador especialista) la socialización para ser investigador lentamente se fue orientando a ser algo formalmente prefijado, en el modo 3 (investigador artesano), el proceso de socialización se concibe como un viaje, largo y personal, con caminos singulares para cada caso y pasos relativamente impredecibles por darse. Por último, aunque los modos 2 (académico erudito) y 4 (profesional generalista) tienen en común una concepción débilmente especializada del rol de investigador, en el modo 2 las identidades profesionales tienden a ser construidas a partir del dominio de conocimientos específicos en ciertas orientaciones teóricas, y el proceso de socialización está más relacionado con la especialización continua en la teoría, mientras que en el modo 4 las identidades profesionales están más estrechamente relacionadas con la acreditación de una amplia experiencia en la práctica profesional (Cimolai, 2021).

4.5. Discusión

En este capítulo se presentó una descripción de ciertas características que impulsan la investigación en carreras de Psicología de universidades públicas y privadas, para luego realizar un análisis de los principales aspectos que los investigadores que abordan temas educativos en las facultades de Psicología de universidades públicas identifican como de influencia en la forma en que se llevan adelante las tareas de investigación y se construye el rol como investigador en relación con otros roles académicos y con otras actividades profesionales por fuera de la universidad. El análisis presentado muestra aquellos aspectos de las políticas gubernamentales, regulaciones y culturas institucionales, condiciones de trabajo y trayectorias profesionales que son reconocidos por los entrevistados como teniendo impacto en la conformación de su tarea de producción de conocimientos a través de la investigación en las intersecciones entre psicología y educación.

En general, hemos señalado en Cimolai (2018) que los entrevistados concuerdan en una descripción general de la situación de las prácticas de investigación en las facultades analizadas, y resaltan:

• Reciente crecimiento en el número de académicos que realizan investigación, en las acreditaciones de posgrado que forman en investigación, en la oferta de cursos psico-educacionales y en la productividad de publicaciones. Institucionalización en proceso (y a veces rechazo) de específicas reglas de juego para desempeñarse como investigadores.
• Múltiples roles e inserciones profesionales como una dimensión inherente a sus profesiones y estrategias personales que desarrollan para realizar este desempeño “múltiple”.
• Insuficiente financiamiento y acceso a recursos para realizar actividades de investigación, y dedicaciones laborales e ingresos salariales considerados insuficientes.
• Falta de una fuerte tradición en investigación en todo el campo psicológico en las facultades analizadas y escaso entrenamiento en la formación de grado de los psicólogos para el desempeño como investigadores.
• Percepción de disparidad en la calidad de las producciones basadas en investigación, relacionado con la interpretación de la falta de tradición en esta práctica y con el escaso acompañamiento que ha habido con procesos de formación y especialización en el rol.

Los relatos presentados muestran, siguiendo a Bernstein (1990, 2003), que el rol del investigador es caracterizado por límites débiles en las clasificaciones entre las diferentes categorías profesionales y débil enmarcamiento del rol de investigador. Con respecto al principio de clasificación en juego, la investigación es concebida por los académicos entrevistados como un rol entre varios otros en su actividad profesional, y este aspecto es a la vez padecido y disfrutado por los actores. Asimismo, se dio cuenta de cómo diferentes actividades profesionales muestran una superposición entre los diferentes roles y cómo algunos de los académicos entrevistados han desarrollado estrategias para hacer más sencilla la alternancia entre los diferentes roles. Bernstein (2000) ha argumentado que la clasificación implica relaciones de poder y se relaciona con la fuerza de los límites o el grado de aislamiento o diferenciación entre las categorías, los agentes, los actores o los discursos (Bernstein, 2000). En tanto Bernstein argumenta que es en el espacio entre las categorías donde los discursos se especializan y desarrollan identidades particulares con sus propias reglas internas y voces específicas, en los relatos proporcionados por los académicos entrevistados se observa un escaso aislamiento entre categorías y por tanto son difusas las identidades profesionales como investigadores.

Asimismo, la reciente configuración del rol de investigador y el carácter multitareas de su desempeño profesional muestra un enmarcamiento débil por parte de quien desempeña el rol de investigador. Se mostró cómo los investigadores reconocen políticas específicas de educación superior y regulaciones institucionales que fomentan un modelo de docentes-investigadores. Las limitaciones salariales promueven un acceso a múltiples trabajos en variadas instituciones y la dimensión multitarea de su profesión es un aspecto estructurado y estructurante de las disposiciones de los actores. Inclusive los académicos que fueron identificados como aquellos con las identidades profesionales como investigadores relativamente más fuertes del campo se encuentran enmarcados por esta configuración multitarea de su práctica profesional. Sin embargo, aun cuando estas condiciones contextuales actuales inducen la participación de los académicos en actividades de investigación, la fuerza del principio de enmarcamiento dentro de la categoría profesional es débil. Mientras que, como se presentó, la clasificación regula las relaciones de poder entre categorías profesionales, el enmarcamiento implica los principios de control que regulan las relaciones dentro de un contexto especifico y las formas legítimas de comunicación y socialización al interior de cada categoría profesional. Los dichos de los académicos durante las entrevistas presentados en este capítulo ilustran que, dentro de la categoría profesional de investigador, los académicos tienen dificultades para identificar y utilizar fácilmente reglas de reconocimiento y realización en este contexto. Adicionalmente, no reconocen la presencia de reglas claras acerca de cómo llevar adelante el proceso de socialización del rol de investigador, ni tampoco acuerdos explícitos acerca de lo que es y lo que no es investigación, o acerca de lo que implica desempeñarse como investigador. Por ejemplo, las discusiones mencionadas en algunas entrevistas acerca de si algunos proyectos de investigación deberían considerarse como una práctica de investigación o simplemente como el relato de una estrategia de intervención dan cuenta de que significados cruciales acerca de lo que es investigar están en disputa en el campo analizado.

Siguiendo la conceptualización de Bernstein por la cual la fuerza con que se organizan los principios de clasificación y enmarcamiento en toda práctica social resultan en diferentes modalidades de códigos, este caso implicaría, en términos bernstenianos, un “código integrado”. Bernstein (1977) distinguió entre 2 tipos de “códigos del conocimiento educativo”: código integrado y código de colección. Mientras que los códigos de colección se refieren a aquellos donde las clasificaciones entre categorías y el enmarcamiento dentro de cada categoría son fuertes, los códigos integrados dan cuenta de aquellos donde las distancias entre categorías son más débiles, y las identidades que se construyen son menos claras y requieren de mayor y constante negociación. Por ejemplo, mientras que en los códigos integrados todo actor interesado en socializarse en una práctica social puede anticipar los pasos a seguir, en un rol profesional configurado como un código integrado la identidad profesional es más incierta y los modos legítimos de desempeñarse están en constante negociación y disputa entre los actores.

En síntesis, la organización actual de la práctica social como investigador como un código integrado determina las formas en que las identidades profesionales como investigadores son construidas. Daniels (2010) sostiene que hay una relación entre la fuerza de los aislamientos entre categorías profesionales y las posibilidades de emergencia de nuevas identidades profesionales. En los relatos analizados la identificación de un código integrado que organiza la práctica de investigación daría cuenta de escasas posibilidades de emergencia de identidades profesionales como investigadores fuertes en el contexto de las relaciones de poder y control actuales. Si bien en las sociedades contemporáneas la profesionalización de la investigación como actividad diferenciada y con estatus propio es un aspecto identificado en muchas producciones, las clasificaciones y enmarcamientos débiles observados en el caso analizado dan cuenta de una cierta limitación estructural a la construcción de identidades como investigadores más especializadas y diferenciadas de sus otros roles profesionales. Se trata de un debate necesario a realizar al interior de las comunidades de investigadores psico-educacionales.

En estrecha relación con lo planteado hasta aquí, se ha señalado la presencia de un código de legitimación del conocimiento basado en ciertos aspectos que deberían poseer los productores de conocimientos. A diferencia de los lenguajes de legitimación que recurren a códigos basados en el conocedor comúnmente analizados en todos los campos intelectuales, en los casos analizados una forma en que se construye el código de legitimación basado en el sujeto cognoscente enfatiza la posesión de una trayectoria profesional o experiencia de intervención en la práctica como un aspecto que otorga validez al conocimiento que se produce, y da cuenta de cómo ciertas dimensiones de las relaciones sociales hacia el conocimiento, y no solo las relaciones epistémicas objeto-conocimiento, actúan en el campo intelectual analizado legitimando la producción. Así, el recorrido del capítulo finalizó presentando una tipología de 4 identidades como investigadores, la cual busca ser un aporte para mostrar la interrelación entre decisiones teóricas y metodológicas acerca de los objetos de conocimiento, disposiciones e historias personales y condiciones institucionales de políticas públicas en la construcción del rol de investigador. Se trata, por un lado, de una aproximación que busca señalar los debates y dilemas actuales que se entrelazan en los modos de ser y actuar en las prácticas de investigación y, por otro, de una invitación a transformar en objeto de discusiones los modos en que se construye y seguirá construyendo la investigación psico-educacional en nuestro país.