Historia, balances y miradas prospectivas

1.1. La psicología educacional como parte de la psicología moderna

Desde la fundación de la psicología como disciplina científica moderna a finales del siglo XIX, la educación ha sido un continuo objeto de problematización y de interés en la producción de conocimiento psicológico. Podemos por tanto plantear que la psicología educacional no es un producto posterior de la psicología, sino que es parte constitutiva de su surgimiento. Esto se observa desde los trabajos de pioneros en la psicología moderna como William James, John Dewey, Alfred Binet, Cyrill Burt, Stanley Hall y, en nuestro país, Víctor Mercante, para quienes la creación de conocimiento psicológico estuvo estrechamente ligada a problemas educacionales.

Por ejemplo, el académico francés Alfred Binet, abogado que luego se abocaría a estudios e investigaciones en medicina y psicología, es reconocido en la historia de la psicología como uno de los pioneros en la creación de los tests mentales, desarrollo que ‒en sus orígenes‒ tiene estrechas relaciones con el campo de la educación. Binet llega a la producción de esta tecnología psicológica a partir de la demanda del gobierno francés de identificar a los infantes que no se adaptarían a la propuesta de la incipiente escolarización masiva y poder destinar a ellos otras propuestas educativas.

Otro ejemplo podemos encontrarlo en la obra de William James, de la Universidad de Harvard en EE. UU., cuyo libro Talks to teachers on Psychology, publicado en 1899, es reconocido como uno de los primeros textos populares de la psicología moderna, y de la psicología educacional en particular. Desde 1891 James llevó adelante una serie de conferencias dirigidas a docentes en las que daba cuenta de los modos de hacer uso de los principios de la incipiente psicología en el arte de educar, siendo de esta forma una ilustración de la estrecha relación que se dio en el surgimiento de la psicología con debates y necesidades del campo educacional (Zimmerman y Schunk, 2003).

La interrelación entre psicología y educación estuvo también presente en la institucionalización de la psicología a través de la creación de sus asociaciones, revistas y estudios en las universidades. Por ejemplo, se identifica el surgimiento de la psicología educacional en EE. UU. con la misma creación de la Asociación Americana de Psicología (APA) en 1892 (Berliner, 1993). Muchos de los presidentes que la sociedad tendría en los años fundacionales fueron figuras clave en el campo en desarrollo de la psicología educacional^[1], incluido su cofundador y primer presidente, Stanley Hall, cuyo movimiento denominado “child study movement” nació y se desarrolló en estrecho contacto con los problemas de la educación.

Si bien en muchos manuales y revistas de psicología educacional es común encontrar la definición de la disciplina como aquella que aplica conocimientos psicológicos a los ámbitos educativos, la mirada histórica a las dinámicas del campo nos muestra que no se trata de una mera relación de aplicación, donde el conocimiento psicológico surge previamente y luego es aplicado a la educación, sino que la misma construcción de la psicología moderna estuvo atravesada por problemas y necesidades surgidas de la educación. Así, nos plantea Baquero (2006) la importancia de reconocer el lugar que han tenido los discursos y prácticas psico-educacionales en la instauración de las prácticas normalizadoras del dispositivo escolar moderno y cómo, a su vez, estas prácticas han traccionado las producciones psico-educacionales.

Esta interrelación entre psicología y educación en la constitución de la psicología puede ser comprendida y analizada en función de las condiciones de posibilidad que estableció la modernidad como período histórico. La modernidad, en tanto proceso que se inició lentamente en el siglo XVII en Europa y se fue luego extendiendo a otros países, implicó nuevos modos de órdenes sociales, políticos, económicos y culturales^[2]. Se utilizarán en lo que sigue 3 grandes ejes de la modernidad que, desde la perspectiva de Stecher (2011), generaron las condiciones de posibilidad para el surgimiento y la consolidación de la psicología. Dada la estrecha imbricación entre surgimiento de la psicología y de la psicología educacional, se considera que estos 3 ejes utilizados para explicar las relaciones entre psicología y modernidad funcionan también como rutas posibles para comprender los caminos y recorridos que fue teniendo la psicología educacional. Los 3 ejes que se presentarán son: la noción de individuo moderno, los intereses sociales y proyectos de modernización, y el proceso de secularización que otorgó a la ciencia un lugar central en la validación de las formas de conocimiento privilegiadas.

1.1.1. La noción de individuo moderno

La modernidad trajo consigo una nueva forma de organización de la experiencia humana en torno a la idea de individuo como un ser aislado y pretendidamente autónomo que funcionaría como una forma central de organización social. En este período histórico se instala un modelo donde “cada individuo se percibe como una entidad radicalmente separada del conjunto, virgen de toda pertenencia, como si los otros, las cosas, la naturaleza, los animales, etc., fueran un mero decorado para que él pueda desarrollar su vida” (Benasayag, 2013, p. 1). Esta individualidad independiente se constituye con un mundo íntimo propio, y configura un espacio de interioridad psicológica. Así, el individuo, o la subjetividad individual privatizada ‒como la denomina Figueiredo (2002)‒, se erige como un dominio más de la realidad, y la psicología actuó como la disciplina que proporcionó los lenguajes de descripción de esta forma de experiencia moderna. En este sentido, según Rose (2008), el siglo XX fue sin duda el siglo de la psicología porque ayudó a construir las formas sociales que nos caracterizan y especialmente los tipos de personas en que nos hemos convertido. La psicología ha tenido un papel central en la conformación de las formas subjetivas y de lazo social de las sociedades modernas, creando modelos que no meramente describen la subjetividad individual sino que constituyen las formas de experiencia como humanos.

Nos dice Rose (2008) al respecto:

El desarrollo de la psicología en el siglo XX tuvo un gran impacto social: sobre la comprensión y el tratamiento de la angustia; sobre las concepciones de normalidad y anormalidad; sobre las técnicas de regulación, la normalización, la reforma y la corrección; sobre la crianza de los niños y la educación infantil; sobre la publicidad, el marketing y las tecnologías de consumo; sobre la gestión del comportamiento humano en las prácticas desde las fábricas hasta los militares.
Los lenguajes psicológicos entraron al sentido común en toda Europa y América del Norte, en Australasia, en América Latina y en muchos otros países. […] En el proceso, nuestras ideas de nosotros mismos, de la identidad, la autonomía, la libertad y auto-realización fueron reconfiguradas en términos psicológicos. Los seres humanos en esas regiones llegaron a entenderse a sí mismos como habitados por un profundo espacio psicológico interior, a evaluarse a ellos mismos y a actuar sobre sí mismos en términos de esta creencia. Ellos llegaron a hablar de sí mismos usando un lenguaje psicológico de la ‘auto-descripción’ –el lenguaje de la inteligencia, la personalidad, la ansiedad, la neurosis, la depresión, el trauma, la extroversión y la introversión– y a juzgarse a sí mismos en términos de una ética psicológica (p. 1, traducción propia).

La noción de individuo como centro y origen, y/o como objeto y destinatario de las acciones sociales (Stecher, 2011) funcionó como la condición de posibilidad para la legitimación de la psicología como una disciplina de relevancia, y determinó la unidad de análisis de los estudios psicológicos en general y psico-educacionales en particular. El individuo como unidad discreta se fue transformando así en el objeto de las teorizaciones y construcciones psicológicas. Este elemento fundacional, que construye al individuo como unidad de análisis, se transformará –como veremos más adelante– en uno de los debates centrales para la redefinición de la psicología educacional hacia finales del siglo XX.

Otro aspecto de relevancia frente a la construcción de esta subjetividad individual privatizada es su relación con los ideales de progreso y autonomía que se propiciaron en la modernidad. La tensión moderna entre un proyecto de autonomía de los individuos pero, a la vez, de control de las poblaciones se construye a partir de la idea de individuo como aquel posibilitador de construir libremente su vida e identidad y aquel al que hay que controlar y regular. Las propuestas psicológicas en general, y las psico-educacionales en particular, han estado atravesadas por estas tensiones entre gobierno y emancipación para pensar sus objetos de estudio e intervención.

1.1.2. Intereses sociales, instituciones modernas y tecnologías de individuación

La aparición de los Estados nacionales durante la modernidad, así como la concepción de ciudadano, el ideal de progreso, etc., implicó un cambio o pasaje de la idea de un orden recibido e inmutable a un orden producido por los mismos grupos humanos. En la modernidad el orden social es concebido como algo que no está predeterminado sino que se puede modelar; y el Estado y las instituciones modernas tuvieron un lugar central en la administración, clasificación y control racional de la población. Estas acciones sociales operan sobre los individuos.

Las instituciones de la modernidad tales como la escuela, la fábrica, las cárceles y los hospicios, se configuraron como centrales en la organización de las sociedades y la psicología operó sobre las necesidades surgidas de la adaptación de los individuos a cada una de estas instituciones. Así, los problemas de cada institución impulsaron la generación de conocimientos y tecnologías psicológicas con el objeto de lograr la adecuación de los individuos a las demandas y modos de organización de cada institución. Es en este sentido que Rose (2008) señala que la psicología se formó como una tecnología de individualización: sus producciones buscaron la posibilidad de calcular, medir, clasificar y administrar a los individuos.

Esto ocurrió dentro de un espacio de problemas específico, formado por las demandas crecientes de que los individuos debían ser administrados o distribuidos a determinados regímenes, tareas o tratamientos, de acuerdo a sus capacidades –en la escuela, en el trabajo, en el ejército, en el sistema de justicia penal (p. 4, traducción propia).

En el campo educacional, es posible observar cómo necesidades de la escolarización fueron llevando al desarrollo de conocimientos y tecnologías psicológicas para la evaluación y administración de los niños en las escuelas. Un ejemplo de ello lo encontramos en la historia de Cyril Burt, reconocido en ciertos relatos históricos como uno de los primeros psicólogos educacionales de Inglaterra. Burt obtuvo un cargo en 1913 en el London County Council, donde era responsable de desarrollar estrategias psicológicas para la identificación de aquellos niños a los que se consideraba deficientes mentales y a quienes se buscaba distribuir en propuestas de educación especial (Norwich, 2000). Este psicólogo fue uno de los impulsores del desarrollo de la corriente de medición de diferencias individuales en psicología y su trabajo estuvo estrechamente relacionado con intereses sociales del campo de la educación.

Los problemas de la adaptación a las instituciones de la modernidad, tal como es el caso de la escolarización masiva, fueron así los propulsores del desarrollo de conocimientos y tecnologías psicológicas. Esta característica de la articulación de la psicología con los intereses sociales es definida por Abeijon (2011) como negatividad constitutiva de la psicología.

Señala Foucault (1957):

La psicología, en cambio, nace en ese punto en el que la práctica del hombre encuentra su propia contradicción. La psicología del desarrollo nació como una reflexión sobre la detención del desarrollo; la psicología de la adaptación como un análisis de los fenómenos de inadaptación; las de la memoria, de la conciencia, del sentimiento aparecieron como psicologías del olvido, del inconsciente y de las perturbaciones afectivas. Sin forzar los términos se puede decir que la psicología contemporánea es, en su origen, un análisis de lo anormal, de lo patológico, de lo conflictivo, una reflexión sobre las contradicciones del hombre consigo mismo. Y si se transformó en una psicología de lo normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, es de una manera secundaria, como un esfuerzo por dominar esas contradicciones (p. 2, traducción de Hernán Scholten).

Así, la dirección en el desarrollo de la psicología en general, y educacional en particular, no se dio desde el estudio de lo normal al abordaje de lo anormal, sino que la producción de conocimiento acerca de la normalidad surgió desde un interés por el trabajo con respecto a lo construido como anormal a partir de las necesidades de administración de las instituciones de la modernidad.

1.1.3. El privilegio de formas de saber secularizado

La pérdida de fuerza relativa en la modernidad de modelos de interpretación de la realidad exclusivamente teocéntricos y/o basados en las tradiciones llevó a la búsqueda de nuevas formas de conocimiento donde los individuos fueran continuos productores de conocimiento acerca de la naturaleza y sobre sí mismos. Este homocentrismo, que implica una cierta ruptura con cosmovisiones religiosas y/o tradicionales, condujo a la instauración de un nuevo orden moral secular, que propició la producción continua de saberes, de carácter sistemático y relacionado con lo empírico, en oposición a los conocimientos de la tradición y la religión. De este modo, la ciencia se instauró como forma privilegiada de producción y acceso al conocimiento.

En una entrevista Foucault relaciona esto con lo que identifica como un evento fundamental del siglo XIX: la aparición de una reflexión de estilo antropológico centrada en la pregunta ¿qué es el ser humano? Si bien el autor nos dice que se trata una pregunta que ha atravesado la historia del pensamiento humano, la particularidad de su construcción a partir de la modernidad está en el despegue de la reflexión sobre la naturaleza humana en función del infinito y la construcción de una mirada antropocéntrica que piensa al ser humano en su finitud (Badiou, 1965). Estas cuestiones son centrales en la condición de posibilidad de la legitimación de la psicología como un conocimiento privilegiado y privilegiante, en tanto toma la forma de una ciencia y busca abandonar otras formas culturales de conocimiento que podrían relacionarse con la filosofía, el esoterismo o la literatura, entre otros.

En el campo psico-educacional el carácter científico con que se fundó la psicología moderna tuvo una connotación de gran importancia. La psicología moderna fue construida desde sus años fundacionales como la disciplina que podría proporcionar una base científica a la educación. La preocupación por suministrar un enfoque científico a la práctica educativa estuvo presente en la mayoría de los trabajos dentro de la disciplina emergente de la psicología educacional y, a lo largo de las décadas siguientes, el tema de la “ciencia” siguió siendo un objeto central de controversia en el campo^[3]. Este fue el caso, por ejemplo, del movimiento del estudio infantil lanzado por Stanley Hall, que promovió la producción de una gran cantidad de datos empíricos relacionados con la mente de los niños y sus aprendizajes (Hall, 2003). Asimismo, los enfoques que se centraron en las diferencias individuales y la medición de la inteligencia y las aptitudes (cuyos trabajos más perdurables dedicados a los problemas educativos serían los de A. Binet y C. Burt, según Hall [2003] y Wooldridge [1994]), y el auge en los EE. UU. de enfoques conductistas (por ejemplo, a través del trabajo de E. Thorndike y B. Skinner, tal como lo plantean Kratochwill y Bijou [1987]) representaron otras perspectivas psicológicas que vincularon su investigación a los problemas del campo educacional. Si bien cada enfoque priorizaba problemas, perspectivas teóricas y formas muy diferentes de concebir la educación, todos compartían este interés por proporcionarle una base científica. Las críticas entre unos y otros enfoques en estos años iniciales se basaron principalmente en cuestionar las formas en que definían el carácter científico de su producción. Por ejemplo, James criticó los estudios de laboratorio en psicología, afirmando que no eran útiles para los profesores porque no trataban a la persona en su totalidad en contextos reales. En su opinión, los seres humanos eran demasiado complejos para estudiarlos midiendo una facultad mental separada del todo activo (James, 1899). Por el contrario, Thorndike y Watson criticaron enfoques como los de James y los del movimiento del estudio del niño de Hall por carecer de métodos científicos válidos y de una definición científica adecuada de sus objetos de estudio.

Hasta aquí hemos abordado los dilemas fundacionales de la psicología en general, y de la psicología educacional en particular, a través de 3 grandes ejes que definen las relaciones entre psicología y modernidad. Así, hemos visto cómo la noción moderna de individuo, el privilegio de los saberes científicos y la relación con los intereses sociales que instaura la modernidad funcionan como guías para dar cuenta de estos momentos fundacionales.

1.2. El desarrollo de la psicología educacional durante el siglo XX y los debates frente al cambio de siglo

La psicología educacional se construyó en sus inicios como una disciplina privilegiada dentro del campo de la educación. Así se constituyó ‒a juicio de Coll (2002, p. 21)‒ como la “reina de las ciencias de la educación” y ‒desde la perspectiva histórica de Grinder (1989)‒ como la “ciencia maestra” de la educación. Este posicionamiento se basa en la confianza, antes mencionada, de que la disciplina aportaría el carácter científico al campo educacional. La convicción inicial era tan fuerte que se argumentó que la psicología proporcionaría las herramientas para resolver todo tipo de problemas educativos. Un ejemplo ilustrativo es la definición de psicología educacional proporcionada por el psicólogo norteamericano Edward Thorndike. En su perspectiva, la psicología debería ser la principal contribuyente en la definición de objetivos, materiales, medios y métodos de la educación (Thorndike, 1910), y el trabajo empírico a través de la psicología debería ser el único método utilizado para guiar la educación (Charles, 1987). Sin embargo, a diferencia de otros autores de la época fundacional de la psicología (como William James y John Dewey), que desarrollaron enfoques psicológicos estrechamente relacionados con los problemas concretos de la educación, Thorndike no mostró un interés directo por los contextos educativos y otorgó una total confianza al conocimiento producido en los laboratorios de psicología experimental^[4]. Las consecuencias de este tipo de posiciones resultaron, a juicio de Berliner (1993), en una cierta arrogancia inicial por parte de psicólogos de la educación, que cerraron su mirada a las complejidades de la vida en las aulas y contextos educativos, y al poder de las influencias sociales y políticas en el proceso de escolarización. El abandono de este interés por los aspectos concretos de la vida en las escuelas se debía, fundamentalmente, a la búsqueda por garantizar la cientificidad del conocimiento educativo a través de una psicología construida sobre bases positivistas y de investigaciones en laboratorios.

A partir de este contexto inicial, y con muchos movimientos y crecimientos dentro del campo, los psicólogos académicos durante el siglo XX han sido muy productivos en el desarrollo de teorías, tecnologías y métodos para ser utilizados en el campo de la educación: teorías de aprendizaje y desarrollo, tecnologías de capacitación, diseños experimentales para estudiar el aprendizaje, pruebas para medir la inteligencia y habilidades intelectuales, máquinas de enseñanza para mejorar el trabajo del profesor, dispositivos de evaluación, etc. El desarrollo de nuevas teorías o enfoques psicológicos también influiría en la configuración de la psicología educacional en el siglo XX aportando nuevos marcos de análisis y objetos para el abordaje de los problemas relativos a la educación (Cimolai, 2010). Por ejemplo, la llamada por algunos autores “revolución cognitiva” en la década de 1950 generó nuevos conjuntos de problemas teóricos para los investigadores en el campo psico-educacional (como motivación, metacognición, cambio conceptual, psicología instruccional), así como herramientas conceptuales y metodológicas específicas. Las psicologías del desarrollo de Piaget en Ginebra, Vygotsky en Rusia y Bruner en los EE. UU. también se volvieron muy influyentes en el campo de la educación en todo el mundo (ver, por ejemplo, Daniels [2003] y Baquero [1997] en relación con los enfoques vygotskianos en la educación, y Coll [1996] con respecto a los usos de la teoría piagetiana en educación). Bruner (1990) ha señalado que el campo psico-educacional ha tenido grandes movimientos a lo largo del siglo XX: desde un foco en el análisis de los estímulos y las respuestas a un foco en el procesamiento de la información, llegando más recientemente a modelos de aprendizaje y cognición que hacen énfasis en el significado y la construcción de sentidos.

Desde una mirada disciplinar, varias publicaciones se han dedicado a lo largo de los años a tratar de delimitar los contenidos y temáticas abordados por la psicología educacional como campo de conocimientos. En estas publicaciones se problematiza la diversidad de abordajes presentes y los límites por momentos difusos entre las producciones en psicología educacional y en otros campos, y se lo reconoce como un problema constitutivo e histórico de la disciplina. Por ejemplo, los análisis de manuales de psicología educacional, realizados al promediar el siglo XX por Blair (1949) y Tyler (1956), señalaron que los contenidos de los manuales eran muy diversos y a veces se encontraba baja relación de temas y contenidos entre los libros de texto. En este sentido, Blair (1949) concluyó que 2 estudiantes que leyeran diferentes textos de psicología educacional llegarían a diferentes conclusiones acerca del foco y los alcances de la disciplina. Por su parte, Tyler (1956) señaló que todos los manuales por él analizados (6 en total) eran diversos pero tenían en común capítulos sobre aprendizaje. Adicionalmente proponía 4 tópicos centrales que, en su opinión, un manual de psicología educacional debiera tener: el aprendiz, el proceso de aprendizaje-enseñanza, el docente, y la medición de habilidades cognitivas y de rendimiento.

Más recientemente, en una publicación de fin de la década de 1990, Bird (1999) realiza una sistematización de lo que considera las principales áreas cubiertas por la investigación en psicología educacional hasta el momento, mostrando asimismo cómo estas grandes áreas se han mantenido en el tiempo pero han ido variando en sus enfoques y estrategias a lo largo de los años. Las áreas que identifica son: aprendizaje, inteligencia y habilidades cognitivas, educación para las necesidades especiales, cuestiones de motivación y personalidad, evaluación educacional y métodos de investigación empíricos.

Por su parte, ya en el siglo XXI, Nolen (2009) produce una clasificación de categorías temáticas abordadas por la psicología educacional en el comienzo del nuevo siglo examinando las publicaciones de 6 revistas científicas de psicología educacional de alto impacto a nivel internacional^[5]. Analiza un total de 758 artículos publicados entre 2003 y 2007 con el propósito de identificar los aspectos en común y las tendencias actuales en las investigaciones en psicología educacional (ver tabla 1). Así, señala que las cinco categorías con mayor cantidad de publicaciones fueron rendimiento en el aula (36%), aprendizaje y memoria (33,2%), aspectos afectivos/motivación/creencias (31%), cognición/razonamiento (21%) y enseñanza (21%).

Tabla 1. Categorías y términos abordados en publicaciones de psicología educacional (Nolen, 2009)

Categoría	Términos
Aspectos afectivos / motivación / creencias	Actitudes, motivación, motivación hacia el rendimiento académico, autorregulación, determinación, expectativas, orientación a la meta, reflexividad
Rendimiento en el aula	Rendimiento académico, desempeño, rendimiento en áreas específicas (matemáticas, lectura, ciencias), tareas en el hogar, habilidades
Gestión del aula	Conducta, problemas de conducta, bullying, recompensas, violencia
Cognición / razonamiento / desarrollo cognitivo	Procesos cognitivos, formación de conceptos, metacognición, razonamiento, expertos y novatos, estilos cognitivos, creatividad
Curriculum	Matemáticas, ciencia, educación física, educación para la lectura, física, lenguas extranjeras
Evaluación educacional / medición	Validez de tests, medición educacional, psicometría, objetivos educativos
Psicología educacional	Psicología educacional, filosofía
Tecnologías educativas	Computadores, instrucción asistida por computadoras, tecnología, hipermedia, interacción humano-computadora, software, medios de instrucción
Desarrollo humano	Estadios del desarrollo, desarrollo en la temprana infancia, desarrollo adolescente
Diferencias individuales	Género, edad, rasgos de personalidad, personalidad, genética, raza
Inteligencia	Inteligencia, aptitudes, habilidad espacial, inteligencia emocional, habilidades cognitivas
Desarrollo del lenguaje	Lenguaje, vocabulario, comunicación oral, morfología, significado de la palabra, adquisición de lenguas extranjeras
Dificultades de aprendizaje	Dificultades de aprendizaje, discapacidades de lectura, dislexia, trastorno por déficit de atención
Ambiente de aprendizaje	Ambiente del aula, ambiente en el hogar, ambiente escolar, ambiente urbano, campus universitario
Alfabetización	Lectura, comprensión lectora, conciencia fonológica, fonología, habilidades de escritura, deletreo, estructura del texto, inferencia, ortografía
Resolución de problemas	Descubrimiento de problemas, resolución de problemas, toma de decisiones, argumentos, juicios, evitación
Factores psico-sociales	Relaciones entre pares, ajuste a la vida escolar, teoría de la comparación social
Políticas públicas	Poblaciones, transiciones, reformas escolares, retención, tasa de deserción escolar
Métodos de investigación / estadística	Experimentación, metodología, diseño experimental, modelo de ecuaciones estructurales, modelos lineales jerárquicos
Factores socio-culturales	Diferencias culturales, bilingüismo, etnicidad, involucramiento de los padres, actitudes estereotipadas
Características de los estudiantes	Intereses de los estudiantes, hábitos de estudio, ajuste a nivel del grado que se cursa, logro educativo, deserción
Características de los docentes	Actitudes de los docentes, características de los docentes, desarrollo profesional, expectativas de los docentes
Enseñanza	Métodos de enseñanza, interacción docente-estudiante, estrategias de enseñanza, andamiaje, instrucción individualizada
Teorías	Epistemología, teorías del aprendizaje, teoría fundamentada
Aprendizaje y memoria	s/i

Fuente: Nolen (2009). Traducción propia.

En las producciones presentadas se observa una cierta coincidencia en destacar el aprendizaje y las características del aprendiz como objetos centrales de interés del campo disciplinar (e.g. Bird, 1999; Blair, 1941; Tyler, 1989; Nolen, 2009). Por ejemplo Blair (1941) en su análisis de los 8 libros de textos de psicología educacional de mayor demanda, examinando las 5 palabras más usadas en cada uno de los libros, encontró que la única que tenían en común los 5 libros era “aprendizaje”. Otro aspecto llamativo es cómo las metodologías de investigación suelen ser consideradas en las clasificaciones que se realizan acerca de los objetos de estudio (Bird, 1999; Nolen, 2009, Berliner, 1993; Reynolds y Miller, 2003). Esto no es un dato de color, sino que da cuenta del lugar de importancia que tiene el debate acerca del uso de ciertos métodos científicos en el campo y muestra asimismo que dentro de la disciplina hay disputas acerca de los modos válidos de construir conocimiento. Estas cuestiones serán debatidas en más detalle en el capítulo 3.

Las sistematizaciones del campo planteadas hasta aquí muestran la variedad de temas y problematizaciones que lo caracterizan y dan cuenta de la amplitud de la disciplina. Sin embargo, en las últimas décadas, la confianza en las posibles contribuciones de la psicología al campo educativo comenzó a ponerse como objeto de reflexión, así como su impacto concreto en términos de mejora de las prácticas educativas. A finales del siglo XX, revistas y libros internacionales sobre psicología de la educación dedicaron considerables esfuerzos a revisar el primer siglo de la disciplina y su futuro (por ejemplo, Alexander, 2004; Anderman y Anderman, 2000; Berliner, 1993; Calfee, 1992; Coll, 2002; Lunt, 1997; Marx, 2000; Pintrich, 2000; Zimmerman y Schunk, 2003). Una de las discusiones planteadas en este contexto fue la convocatoria a los psicólogos de la educación a cimentar su trabajo en los problemas educativos y en la vida cotidiana de las escuelas, incorporando el estudio del contexto en la definición de problemas en psicología educacional. Por ejemplo, Horrocks (1987) afirma: “El laboratorio de investigación más eficaz para los psicólogos educativos se encuentra en las escuelas y en la comunidad, donde la educación en toda su complejidad está en proceso” (p. 429, traducción propia); y Anderman y Anderman (2000) presentaron un número especial de la revista Educational Psychologist donde declaraban: “El ímpetu de este número especial creció a partir de nuestra observación de un llamado continuo de investigadores, participantes de simposios y editores de revistas para una mayor atención a los efectos contextuales en el estudio de psicología educacional” (p. 67, traducción propia).

Esta problematización tuvo lugar en un contexto de movimientos generales de la psicología (especialmente desde las perspectivas de la psicología crítica) que, hace algunas décadas, comenzaron a cuestionar el enfoque excesivo en el individuo para explicar la complejidad de la actividad humana (Rose, 1989; Sampson, 1989; Walkerdine, 1995; Wertsch, 1991). En opinión de Pintrich (2000), se podían identificar 4 temas principales en la psicología de la educación a finales del siglo XX. En primer lugar, el interés tradicional en el alumno individual pero en un marco multidimensional que integra componentes cognitivos, sociales y motivacionales; en segundo lugar, una mayor preocupación por “los resultados más amplios de la escolarización, más allá del aprendizaje, la cognición y la motivación, para considerar el afecto, los valores, el cuidado, la salud mental, la adaptación, el afrontamiento y la adaptación” (Pintrich, 2000, p. 222); en tercer lugar, el ya mencionado giro al contexto, impulsado por modelos socioculturales; y finalmente, lo que Pintrich consideró como una síntesis de los 3 anteriores: el estudio del individuo en contexto. Desde su perspectiva, este último tema seguirá siendo una de las características más definitorias o centrales de la psicología educacional en el siglo XXI.

El estatus disciplinario de la psicología educacional también ha sido un aspecto común de discusión en publicaciones recientes (Berliner, 1993; Berliner y Calfee, 1996; Calfee, 1992; Coll, 1988; Francis, 1994; Glover y Ronning, 1987; Hargreaves, 1986; James, 1899; Lunt, 1997; Pintrich, 2000). Estos trabajos han abordado los problemas de las relaciones entre psicología y educación, la identidad de la disciplina y las formas en las que se debe validar el conocimiento psicoeducativo (para una discusión más detallada ver Baquero, Cimolai y Lucas, 2009).

En suma, la revisión de la disciplina de la psicología educacional ilustra la significativa institucionalización que ha logrado desde sus años fundacionales, y los variados enfoques teóricos, objetos de estudio y tecnologías para la intervención que han formado parte del campo. Los debates actuales destacan la necesidad de revisar la organización del campo y su alcance, así como el tipo de relaciones que ha establecido con los problemas educativos. En el apartado siguiente se avanzará en la reflexión sobre los debates por venir y a continuar en el campo.

1.3. Miradas prospectivas para la psicología educacional en el siglo XXI

Los debates generados hacia final del siglo XX y comienzos del siglo XXI que desarrollamos en la sección previa han instalado agendas de problemas y perspectivas de investigación que modelarán sin dudas novedades en las formas de construcción del campo de conocimientos psico-educacional. En esta sección presentaremos problematizaciones y posibles rumbos que la psicología educacional como disciplina global podría tomar en lo que sigue^[6]. Para ello, nos inspiraremos en parte de la producción realizada por Reynolds y Miller (2003). Estos autores se contactaron con los que consideraron algunos de los psicólogos educacionales activos más prominentes del mundo, cuyas ideas, pensaron, probablemente tuvieran una marca en el futuro de la investigación en psicología educacional. Los autores mencionados les solicitaron a estos colaboradores que sintetizaran los temas, tendencias y debates actuales, y que aportaran sus impresiones acerca de futuros temas y discusiones que podrían tener un impacto significativo en la disciplina durante el siglo XXI. Estas apreciaciones permitirían dar cuenta de innovaciones y desarrollos posibles, así como cuestiones teóricas, metodológicas y prácticas que se vislumbran como de incidencia para orientar o clarificar futuras investigaciones. La particularidad de las contribuciones sistematizadas por Reynolds y Miller (2003), a diferencia de otras producciones contemporáneas, es que miran hacia delante y dan impresiones acerca de cómo la disciplina tomará forma en lo que sigue. Estos aportes serán aquí insumos para un ejercicio de pensamiento considerando las vicisitudes del campo a lo largo de su historia e imaginando contingencias y futuros posibles. Vale la aclaración de que lo que sigue no es una predicción de los temas y problemas que abarcará el campo psico-educacional, sino que se trata de un ejercicio de observación de las configuraciones históricas, los debates actuales y las tendencias en otras áreas para imaginar posibles rumbos y discusiones que serán susceptibles de ser profundizados en lo que sigue.

La exposición que se presenta a continuación está organizada en función de los 3 ejes de análisis para pensar las condiciones de posibilidad de la psicología educacional como producción de la modernidad desarrollados en el apartado inicial de este capítulo. Estos ejes funcionan como ordenadores de las reformulaciones de problemas y nuevas perspectivas de la disciplina en un contexto de caída o revisión de varios mitos de la modernidad, tal como han desarrollado extensamente Benasayag y Schmit (2010) por ejemplo^[7].

1.3.1. La noción de individuo vs. la construcción de unidades de análisis. La integración de constructos y la atención a las nuevas subjetividades

En las últimas décadas, y con fuertes desarrollos en nuestro país, se ha instalado una discusión acerca de las unidades de análisis para abordar los problemas psico-educacionales. La clásica construcción del individuo como objeto y la mirada a otros aspectos como factores incidentes ha sido largamente cuestionada por tener el efecto de transformar al individuo en el portador de sus éxitos y fracasos. Se observa una cierta coincidencia en las producciones internacionales acerca de que las investigaciones avanzarán cada vez más en definir unidades de análisis que vayan más allá del individuo como objeto aislado y consideren lo interpersonal, lo institucional, los instrumentos semióticos y los ambientes culturales como parte de sus indagaciones. Esto da un lugar central al estudio de los procesos de cognición de manera situada, atendiendo a las relaciones entre docentes y estudiantes, a las interacciones que se dan entre pares, entre estudiantes y familiares en los contextos de trabajo en el hogar, y que dé cuenta también de las particularidades de los contextos áulicos, de las propuestas de enseñanza y de los instrumentos materiales y simbólicos que están mediando los procesos de cognición.

Más aún, la psicología moderna fragmentó a este individuo considerado objeto central de estudio en una serie de constructos que definieron ciertos aspectos de sus experiencias subjetivas y de cognición del mundo. Así, conceptos como metacognición, autoestima, autorregulación, autoeficacia fueron estudiados a lo largo de los años como constructos aislados y solo en algunas ocasiones se ha indagado la relación entre ellos. Será desafío de la psicología educacional interesada en este tipo de abordajes atender a las relaciones y yuxtaposiciones entre constructos, buscando interpretaciones menos fragmentadas de las experiencias educativas y construyéndolos de manera situada. Asimismo, se observa la tendencia actual, y se estima que se continuará avanzando en el desarrollo de estudios que consideren de manera integrada los aspectos afectivos y/o emocionales (frente a una tradición más compartimentalizada y concentrada especialmente en cuestiones cognitivas).

En estrecha relación con lo anterior, ciertos constructos o problematizaciones propios del campo como orientación a metas, aprendizaje colaborativo, ajuste a lo escolar requerirán de desarrollos que atiendan a la variabilidad de estas temáticas de acuerdo con las edades, los contextos de aprendizaje, los niveles educativos y las propuestas pedagógicas particulares. Implicará la construcción de conceptualizaciones específicas para las diferentes situaciones y actores. Por ejemplo, Slavin (2002) señala cómo es necesario avanzar en investigaciones que determinen si los modos de aprendizaje colaborativo varían de acuerdo con las edades y si este tipo de aprendizaje es tan efectivo o genera similares efectos en la temprana infancia, en la educación secundaria o en la educación superior.

La revisión de la noción de individuo implica también el desarrollo de propuestas que atiendan a los modos actuales de configuración de subjetividades. La psicología educacional no puede seguir avanzando sin construir conocimientos interdisciplinarios acerca de las formas de construir las experiencias humanas en los contextos históricos actuales. Asimismo, frente a una discusión de época centrada en la atención y reconocimiento de las diferencias y desigualdades, y de cuestionamiento a los cánones de normalidad modernos, la psicología educacional tiene el desafío de avanzar en producciones de conocimientos con sensibilidad a las variadas subjetividades, a las particularidades de géneros, grupos y culturas, y a los modos de abordar las disidencias que tradicionalmente fueron construidas como déficit. Se trataría de estudios que vayan más allá de la compartimentalización de variables como cultura o género y continúen avanzando en producciones donde estos aspectos estén problematizados pero no sean solo considerados como variables incidentes. Estas consideraciones llevan a la necesidad de abandonar perspectivas de investigación donde se pondera construir caracterizaciones de un ser humano abstracto y objetivo (Bleger, 1995) y trabajar en la construcción de abordajes más relacionales que problematicen las variadas configuraciones de las subjetividades en los contextos actuales. Esto supone abandonar la idea de que la noción de diversidad se aplica solo a algunas personas o grupos, y producir conocimiento fundado en perspectivas que reconozcan la diversidad como inherente de lo humano.

Teniendo en cuenta la perspectiva de géneros implicaría cuestionar desde una dimensión epistemológica y política los modos en que tradicionalmente se han producido conocimientos. Es decir, partir de reconocer cómo el campo psicoeducacional, al igual que otros campos de conocimientos, fue construido en la modernidad bajo una mirada androcéntrica, colonialista y de clase. Fernández (1993) denomina al conocimiento moderno como la episteme de lo mismo. Esta mirada, invisibilizada y naturalizada en las disciplinas científicas, ha llevado a producir las diferencias como “desigualadas”, y será desafío para lo que sigue desarrollar el campo de la psicología educacional abordando las diferencias de género y otras disidencias de una manera compleja. Esto es un ejercicio prospectivo para la disciplina pero también lo es “hacia el pasado” para dar cuenta de los saberes propios de las mujeres o disidencias que han sido invisibilizados a lo largo de la historia de la psicología educacional, especialmente en sus años fundacionales.

En una misma línea, la inclusión de los estudios sobre las discapacidades desde una perspectiva social de la discapacidad, que abandone los modelos tradicionales y de rehabilitación, será un aspecto a seguir fortaleciendo. En el país hay una variedad de grupos produciendo conocimientos al respecto, pero se requiere avanzar en que el paradigma de la educación inclusiva se convierta en una perspectiva que atraviese a toda la producción de conocimientos psico-educacionales, en tanto se reconozca que son los sistemas y contextos educativos los que tienen que generar movimientos para que todas las personas estén incluidas. Conceptos como diseño universal de aprendizaje y configuraciones de apoyo provenientes de la perspectiva social de la discapacidad instauran miradas que movilizan toda la producción de conocimientos psico-educacionales. La apuesta sería impregnar las culturas organizativas, la comunidad educativa y la misma producción de conocimientos desde una base epistemológica fundada en la educación inclusiva.

1.3.2. Intereses y necesidades de las sociedades actuales

En el apartado 1 de este capítulo vimos cómo la psicología en general, y la psicología educacional en particular, fueron el resultado de las búsquedas de respuestas a los modos de organización y gestión social propuestos en la modernidad. La psicología educacional en el siglo XXI deberá atender y tener sensibilidad a los nuevos órdenes sociales, a las nuevas formas de exclusión, a las particularidades de las instituciones actuales y a las nuevas formas de organización de las actividades humanas. Esto es válido en lo que se refiere a las formas alternativas en que se van configurando los procesos de escolarización, pero también implica atender a todos los espacios actuales en los que se juegan hechos educativos. La experiencia educacional en la actualidad se encuentra mucho más diversificada en escenarios, instrumentos y actores. El aprendizaje a lo largo de la vida, un constructo creado hace unas décadas, da cuenta de que las experiencias de carácter educacional no se limitan a la educación formal. Lleva, por ejemplo, a la necesidad de desarrollar con más fuerza producciones que atiendan a cómo las personas aprenden en contextos laborales, hogareños o recreativos y a la importancia de analizar la interacción entre diferentes ambientes. Reynolds y Miller (2003) especifican así que todas las personas, de todos los contextos y de todas las edades, deben ser en la actualidad de interés para la producción de conocimiento psico-educacional. Mientras que tradicionalmente se ha tenido una mayor producción en lo que respecta a la escolarización y procesos cognitivos en niños y adolescentes, los autores aventuran que progresivamente el estudio de adultos, adultos mayores y temprana infancia recibirá mayor impulso.

Además, nuevos problemas educativos en un contexto de consolidación de la sociedad de la información y desarrollo tecnológico como la virtualización de la enseñanza y el aprendizaje se consideran aspectos que representan desafíos que aún hay que considerar en su complejidad (Alexander, 2004). El impacto de las nuevas tecnologías digitales lleva que se requiera revisar y ampliar modelos de formas de aprendizaje y cognición. Por ejemplo, atender a los procesos de cognición de los niños implica extender la mirada a los diferentes instrumentos con los que parte de la población mundial interactúa, que van más allá de los que se ofrecen en la escolarización (tales como las interacciones con las producciones de YouTube, el uso de diversas aplicaciones, los juegos digitales interactivos, etc.).

1.3.3. Debates actuales sobre las formas de producción de conocimiento

Hemos visto cómo en sus años fundacionales la psicología educacional aportó una cierta validación a la educación a través de su pretendida cientificidad. Esto llevó en algunos momentos a priorizar diseños y estudios de corte positivista centrados en el aislamiento de variables y la indagación en laboratorios. Luego de los debates de fines del siglo XX acerca de las unidades de análisis y la necesidad de atender al contexto, la producción científica psico-educacional en lo que sigue se vislumbra con un mayor énfasis en la construcción de teorías y diseños multidireccionales, donde habrá poco lugar para modelos aislados y abstractos del individuo. Se entrevé la búsqueda de modelos más flexibles y dinámicos de acuerdo con los contextos y atentos a las situaciones. Adicionalmente, algunos autores perfilan una mayor articulación y diálogo entre diferentes estrategias de recolección de datos (etnografía, pruebas psicométricas, mediciones fisiológicas y comportamentales, comparaciones estadísticas de grandes poblaciones en diferentes contextos, entrevistas). Por ejemplo, señalan los desafíos del desarrollo de tests psicométricos realizados en situación y capturando desempeños en el “mundo real” y en interacción con otros (Sternberg, 2003).

Reynolds y Miller (2003) también expresan que los avances en neurobiología y neurociencias tendrán progresivamente mayor influencia en el estudio del aprendizaje y la cognición pero deberán encontrar un diálogo preciso para entrelazarse con las producciones de la psicología educacional (por ejemplo en estudios situados y atendiendo a las interacciones). Frente a los debates actuales acerca de ciertos aplicacionismos de los desarrollos en neurociencias para pensar el aprendizaje escolar (e.g. Castorina, 2016; Terigi, 2016), Reynolds y Miller aventuran que en lo que sigue será necesaria una construcción de puentes muchos más nítidos que los actuales entre lo biológico, lo cognitivo, lo social y los afectos.

Asimismo, en un campo donde la discusión metodológica tiene un lugar de importancia (al punto que es uno de los temas identificados en las caracterizaciones de intereses de la disciplina, tal como vimos en el apartado previo) uno de los desafíos para los investigadores será continuar con la construcción de herramientas para sintetizar e integrar métodos y hallazgos en diferentes niveles, y construir diálogos entre diferentes tipos de producciones. Berliner (1993) también propuso que la psicología de la educación en el nuevo siglo debería ser más ecléctica en sus métodos y que un objetivo razonable en este nuevo contexto debería ser intentar proporcionar conocimiento desarrollado localmente.

Otro aspecto que abre nuevas discusiones y horizontes metodológicos es el hecho de que los desarrollos tecnológicos no solo generan nuevas necesidades de estudio de la experiencia educativa de los seres humanos, sino que también impulsan nuevos modos de construcción de conocimiento. Un caso ejemplar es la aparición de modelos de análisis de la información con grandes volúmenes y variedades de datos (big data) para la construcción de estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Esta tendencia que atraviesa a diferentes campos del conocimiento podrá también tener un impacto en el desarrollo de la psicología educacional.

Este capítulo ha presentado los dilemas fundacionales de la psicología educacional en torno a ejes de la modernidad que dan sentido a su contexto de surgimiento. Ha avanzado en caracterizar la diversidad de producciones psico-educacionales a lo largo del siglo XX y se detuvo en presentar los debates que se presentaron a la disciplina hacia fines del siglo pasado. Finalmente, el ejercicio de los posibles desafíos para la disciplina en el siglo XXI ha presentado algunas posibles líneas de indagación y/o consolidación de producciones en el nuevo siglo. El cierre del capítulo propone algunos posibles caminos que la disciplina podrá problematizar y deja abierta la discusión acerca de otros aspectos y líneas que, como agentes del campo de producción, deberemos abordar. Se trata de un ejercicio inacabado, insuficiente, que solo ha abordado algunas dimensiones, y que se ofrece para ser debatido y desarmado. Busca ser un aporte inicial que estimule la producción de debates colectivos acerca de cómo posicionarnos desde dimensiones políticas, epistemológicas, metodológicas e históricas frente a la producción de conocimiento por venir.

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