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3 Dilemas del campo psico-educacional argentino en las relaciones entre psicología y educación

En este capítulo se aborda una serie de debates que hacen a las particularidades del campo psico-educacional en el contexto argentino. Se propone dar cuenta de algunos principios que organizan la producción de conocimientos psico-educacionales, los modos de concebir las relaciones entre psicología y educación en las investigaciones y ciertas características que adquiere el campo en su conjunto. Recurre a las entrevistas realizadas a investigadores psico-educacionales en el marco de la investigación llevada a cabo en universidades nacionales de nuestro país.

Estos principios ordenadores del campo y sus disputas son reconstruidos a partir de 3 diferentes estrategias analíticas. La primera de ellas consiste en estudiar algunas tácticas desplegadas por los investigadores para definir su posición en el campo de la psicología educacional. Aquí las miradas a las diferenciaciones espontáneas que realizaron en las entrevistas con otras posiciones son utilizadas para identificar las tensiones que los investigadores vivencian en el campo psico-educacional argentino. La segunda estrategia analiza la forma que en su conjunto adquiere el conocimiento psico-educacional como campo intelectual, focalizándose en los modos de percibir por parte de los investigadores la pluralidad de la disciplina y su lugar en el campo intelectual de la psicología. La tercera estrategia parte de las producciones acerca de las relaciones entre psicología y educación para identificar en las investigaciones analizadas modos diferenciales de concebir estas relaciones. En este sentido se propone como un aporte a los debates actuales que analizan el problema de las relaciones entre psicología y educación.

3.1. Aislamientos e identidades dentro del campo psico-educacional

Un aspecto que atrajo mi atención en las conversaciones con diferentes investigadores que desde la psicología abordaban problemas educativos fue la aparición espontánea en cada entrevista de diferencias, límites o disputas cuando las personas entrevistadas hablaban de su práctica de investigación y del conocimiento que producían. En este sentido, la propuesta de Bernstein (2000) de atender a la fuerza y/o debilidad de los aislamientos que los diferentes actores producen en sus prácticas o discursos resultaba una poderosa estrategia para comprender la especificidad de las identidades de conocimiento producidas. Bernstein (2000) sostiene que las identidades discursivas se producen principalmente en el espacio entre un discurso y otro. Al definir los aislamientos como “el punto final [full stop] entre categorías”, Bernstein (2000, p. 6) sostiene que una categoría solo puede producir una identidad especial cuando establece aislamientos o distancias de otras categorías. En las entrevistas, los académicos crean líneas de demarcación sobre un conjunto de aspectos muy diferentes, tales como temas legítimos de investigación, usos de teorías y metodologías, formas de concebir la investigación, límites del campo psico-educacional y posiciones acerca de las relaciones entre psicología y educación. Estos aspectos representan diferentes capas donde los investigadores posicionan su discurso diferenciándolo de los discursos de otros cuando se habla del conocimiento que producen. En la acción de establecer límites dentro del campo, los académicos están, al mismo tiempo, construyendo sus propias identidades en relación con la producción de conocimientos y, a la vez, ilustrando los diferentes principios que operan y luchan en el campo por la construcción del conocimiento legítimo.

En esta sección se seleccionan 3 grandes dimensiones donde diferentes académicos coincidieron en establecer límites o distancias con respecto a otras producciones en el campo. Los aspectos seleccionados abordan los problemas de las metodologías, de las teorías y de los temas legítimos y buscan ilustrar algunas de estas disputas. Con respecto a las metodologías, se presenta lo que se ha denominado “la guerra de los métodos” entre la que fue llamada por algunos investigadores como investigación científica y otras formas de investigación de corte más hermenéutico, que denominaremos investigación social-humanística. Se observará que reside allí una disputa por formas de legitimar el conocimiento producido en el campo a través de los métodos utilizados. Con respecto a las teorías, y debido a la particularidad del contexto argentino, se ha decidido presentar las identificaciones y disputas presentes sobre el lugar del psicoanálisis en el conocimiento psico-educacional. Por último, en relación con los temas se realiza una selección focalizada en las controversias sobre la legitimidad o no de considerar la enseñanza como un tema válido de investigación y se lo vincula con lo que aparece con cierta recurrencia como un objeto central del campo psico-educacional: el aprendizaje. Como se verá, los académicos construyen diferentes posiciones con respecto a cada una de estas controversias.

Estas disputas fueron seleccionadas por ser las más recurrentes en las entrevistas con respecto a la definición de objetos de estudio, formas de producir conocimiento y enfoques teóricos. Además, como se verá más adelante, estas controversias son ejemplos de la configuración particular que tiene el campo psico-educacional en el contexto argentino.

3.1.1. Las querellas por los métodos

Un fuerte debate que establece aislamientos entre las prácticas de investigación e ilustra relaciones de poder entre las diferentes producciones está relacionado con la postura metodológica adoptada para producir conocimiento. En varios casos las personas entrevistadas recurren a los enfoques metodológicos como formas de legitimar el conocimiento producido y de configurar sus propias identidades como investigadores. Se establece un fuerte aislamiento entre lo que algunos investigadores denominan investigación científica y la que hemos llamado investigación social-humanística, las cuales se sustentan en posturas epistemológicas específicas. En resumen, la autodenominada investigación científica recoge referencias a la necesidad de analizar un número representativo de casos, generar hallazgos que puedan generalizarse y garantizar tanto la objetividad del investigador como la replicabilidad del estudio. La epistemología positivista, en su versión amplia, sustenta esta forma de concebir las relaciones del conocimiento con el mundo empírico. En cambio, los grupos de la llamada investigación social-humanística hacen referencia a diseños de investigación menos estructurados, dando importancia al análisis en profundidad del problema, a la construcción de los sentidos que otorgan los actores y argumentando en contra de la epistemología positivista. Éste es un debate que ha marcado a la psicología moderna desde su institucionalización a principios del siglo XX (Foucault, 1957) y se puede observar que opera en el campo psico-educacional en las luchas por establecer la forma legitimada de producir conocimiento.

Las siguientes citas ilustran cómo se producen las identidades de conocimiento en el acto de establecer aislamientos con otras formas de producción de conocimiento. El primer relato es de un investigador que explica la postura metodológica que él y sus colegas están utilizando en su investigación. Él contrasta su desarrollo “continuo” de una metodología “emergente” atenta a contextos singulares durante el proceso de recolección de datos, con lo que llama la forma de hacer investigación de los “neuro-boys“, que aboga por la “metodología cuantitativa clásica, diseños experimentales clásicos”. La afirmación del académico de que la otra perspectiva resulta “anticuada” es simultáneamente un modo de dividir las aguas en el campo, de establecer jerarquías y de luchar por la forma legítima de producir conocimiento.

Entrevistado: [En nuestra investigación psicoeducativa] pedimos a los estudiantes que escriban sobre su historial de aprendizaje. Obtenemos historias muy interesantes, y el proceso en sí de escribir la historia es útil para los alumnos porque reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje […] Esto es lo que nos sirve, es una metodología emergente, la estamos desarrollando, y también es una lucha política con los “neuro-boys” que tienen esta metodología cuantitativa clásica, diseños experimentales clásicos…

Entrevistador: ¿Los que llamás “neuro-boys” estudian el aprendizaje?

Entrevistado: Les interesa el aprendizaje, pero no la educación. Incluso para mi sorpresa, siguen insistiendo en instalar un laboratorio para ratas en la facultad. Esto es algo totalmente desactualizado. Hoy en día puedo escuchar este tipo de cosas y tomármelo con calma, con paciencia. Cuando era joven me habría vuelto loco si hubieran venido con esta petición.

Entrevistador: ¿Y por qué cree que está desactualizado?

Entrevistado: Siempre ha estado desactualizado. Siempre ha quedado obsoleto. No solo hoy, siempre. Cuando llegué a [país latinoamericano] en [década de 1970, contexto de dictadura en Argentina] busqué psicología en un catálogo universitario. Busqué en las ciencias sociales y no estaba allí. Busqué en humanidades y no estaba allí. Así que fui a preguntarle a un amigo: “¿Dónde está la psicología?”, Y me respondió: “estás buscando en el lugar equivocado, es en la sección de ciencias naturales”. ¿Entendés lo que quiero decir? Estaban usando el modelo de las ciencias naturales…

En una similar posición, el siguiente entrevistado responde afirmativamente a la pregunta de si considera su trabajo como psico-educacional, pero advierte al mismo tiempo acerca de lo que considera un fuerte aislamiento en el campo, lo que le hace sentirse identificado con algunos productos del campo pero no con otros.

Sí […], pero no me sentiría identificado en absoluto con la tradición histórica de la psicología educativa. Esa psicología educativa con una visión clásica, centrada en problemas de motivación, aprendizaje, medición de las diferencias individuales. El uso de todos los artefactos metodológicos de la psicometría, no me siento identificado con esta tradición…

En el acto de ilustrar su posición, habla de las cosas que no representan su posición. La “medición de las diferencias individuales” y “los artefactos metodológicos de la psicometría” se reconocen como formas de concebir el campo y producir conocimientos, pero que no representan su propio trabajo.

Otro académico se apasionó cuando comenzó a hablar de la postura epistemológico-metodológica hacia la investigación. Considera que, si bien en la investigación hay paradigmas competitivos e inconmensurables, la forma en que se realiza la investigación social en el campo está “atrapada”, en su opinión, por el uso de las estrategias de legitimación del conocimiento impuestas por la investigación que otros investigadores han llamado “científica”.

Quienes hacemos investigación en ciencias sociales, estamos todo el tiempo tratando de marcar la diferencia con el positivismo, pero respondemos al enfoque positivista con los elementos definidos por el mismo positivismo. No nos preocupa la objetividad, porque sabemos que la objetividad no existe y buscamos constantemente algo que la reemplace. Sentimos que nuestro conocimiento no es válido si no reemplazamos la objetividad por otra cosa. ¡Y no tenemos que reemplazarla! Tenemos que crear nuevos criterios, desde una epistemología diferente, desde las ciencias sociales, para sentirnos cómodos por ejemplo con una estrategia inductiva y trabajando analizando casos. […] No me preocupa la verificabilidad de los datos.

Del otro lado de estos aislamientos metodológicos, una persona entrevistada enuncia que los enfoques “científicos” son los únicos que permiten llevar a cabo una adecuada investigación en psicología académica.

A mediados de los 90 empezamos a desarrollar, lenta pero constantemente, una concepción diferente de la psicología. Esta es la “psicología académica”, basada no solo en la psicología cognitiva o conductista, aunque sean significativas en esta concepción. Quiero decir que tiene que ver con una forma adecuada de crear conocimiento, basada en métodos científicos reales.

Dentro de las investigaciones de tipo histórico-documentales, el enfoque histórico tiene también sus propias y específicas disputas en cuanto a métodos, diferentes a la disputa hegemónica entre enfoques científicos y humanísticos. En una entrevista con una académica que dirige un proyecto histórico basado en la recontextualización del conocimiento psicológico en la docencia universitaria, comentó que la mayoría de las –muy pocas– publicaciones que analizan la historia de las relaciones entre psicología y educación en el país son “trabajos realizados por gente de la psicología de la educación, no por historiadores. Hay una tensión allí con respecto al uso adecuado de la metodología histórica”.

Aunque es probable que esta confrontación entre métodos se encuentre con diferentes énfasis en la mayoría de las ciencias sociales y humanidades, el análisis de datos ha demostrado que aquí es uno de los principios más fuertes que organiza la producción de conocimiento en las discusiones actuales en el campo psico-educacional, representando diferentes formas en competencia de concebir lo que es una afirmación de conocimiento válida. Como se presenta en el capítulo 2, se trata de una disputa que ha caracterizado a la psicología desde su fundación como disciplina moderna, y que representa las 2 grandes matrices que organizan el pensamiento psicológico (Kaulino y Stecher, 2011).

3.1.2. El debate por el psicoanálisis en la producción de conocimientos psico-educacionales

Como es sabido, el psicoanálisis ha tenido un papel central en la formación y práctica de los profesionales psicólogos en todo el país, especialmente en las universidades nacionales aunque también en muchas propuestas formativas privadas, desde la creación de las carreras de Psicología en la década de 1950 (Klappenbach, 2003b). En lo que respecta a la producción de conocimientos relacionados con la educación, aunque el psicoanálisis no es un enfoque dominante en los relevamientos de investigaciones psico-educacionales presentados en el capítulo previo, la mayoría de los investigadores toman posición en relación con este enfoque y su lugar en la psicología argentina. Por un lado, en los casos de investigadores que adoptan explícitamente un marco psicoanalítico, se observa en la mayoría de los casos una identidad discursiva más fuerte en las formas de producir conocimiento. Estos investigadores establecen claros límites y distancias con otros enfoques teóricos. Por otro lado, los psicólogos que adoptan otros marcos teóricos (como vygotskiano, piagetiano, psicología cognitiva, psicología social, psicometría) tienden a expresar aislamientos con producciones y prácticas psicoanalíticas. Sin embargo, también se encontraron algunos relatos donde los enfoques psicoanalíticos se ponen en diálogo con otras perspectivas, de modo que se establecen límites más débiles en los aislamientos entre las teorías.

Los investigadores que adoptan marcos psicoanalíticos en sus investigaciones se identifican principalmente como psicoanalistas cuando son consultados acerca de cómo se definirían como profesionales. Por ejemplo, un académico expresó su posicionamiento como “mi interés principal es el psicoanálisis y con este marco abordamos en investigación los problemas del aprendizaje y la escolarización”.

Otro investigador que dirigió en algunos casos, y participó en otros, en proyectos de investigación psico-educacionales explicó:

Soy psicoanalista. Eso significa que mi enfoque es el psicoanálisis. Siempre he trabajado en relación con instituciones educativas y allí he abordado varios problemas desde un punto de vista psicoanalítico. He trabajado con docentes en relación a la insatisfacción docente, en relación a la problemática institucional. Durante muchos años he trabajado en relación a instituciones educativas, pero en este momento me estoy acercando a problemas de subjetividad mirando a otras organizaciones.

Dentro del campo psicoanalítico, al menos tal como se desarrolló en Argentina, ha circulado durante algunas décadas un imaginario que expresaba el cierto desinterés de los psicoanalistas por la educación y la pedagogía, en contraposición con la hegemonía del abordaje clínico terapéutico. No obstante, es menester destacar que ha habido grupos de psicoanalistas que han abordado estas relaciones, siendo en las últimas 2 décadas un campo de indagación legitimado dentro de ciertos ámbitos psicoanalíticos. Un investigador, ahora retirado pero reconocido en el campo psico-educacional por haber unido psicoanálisis y educación, analiza este aspecto y argumenta que los cambios en la recepción de la teoría psicoanalítica han permitido, en las últimas décadas, un crecimiento del interés por la educación.

Digamos que las personas que estaban más comprometidas con el enfoque psicoanalítico no quisieron mirar en absoluto el problema educativo. Algo totalmente comprensible. Pero cuando se desarrolla este tipo de psicoanálisis con interés en la intervención en las instituciones, surgen varias opciones de aplicación, y ahí la posibilidad de mirar a la educación. Pero es una orientación unidireccional, en el sentido de que quieren interpretar lo educativo desde el psicoanálisis, porque el psicoanálisis se ocupa de otras cosas: la construcción de la subjetividad y cómo el sujeto puede posicionarse en relación a la construcción de su subjetividad. La educación es una de las cosas de nuestra vida, solo una de ellas, y es una imposición. Creo que el trabajo de Freud en relación a “El malestar en la cultura” es un texto interesante para pensar el tema de la educación.

Por el contrario, algunos investigadores que no adoptan el psicoanálisis como marco primario producen fuertes aislamientos con este enfoque en sus relatos. Por ejemplo, un famoso académico de la psicología educacional en el país declaró:

Esta facultad fue invadida por una perspectiva psicoanalítica lacaniana que no apoyo ni practico. […] He seguido durante muchos años los desarrollos piagetianos y luego los enfoques pospiagetianos, y esto ha influido en el hecho de que no llevé a cabo trabajo clínico. Durante muchos años no me he relacionado con la práctica clínica que hacen la mayoría de los psicólogos ni con la perspectiva psicoanalítica que utilizan.

Otro relato de una investigadora muestra su comprensión de 2 capas diferentes en las que un marco teórico puede operar en un campo. En este relato, delimita 2 estratos diferenciales desde los que analizar el conocimiento psicoanalítico: la comprensión de lo social y la intervención en lo social. Si bien reconoce que el psicoanálisis puede contribuir a la comprensión de las prácticas educativas, no está de acuerdo con el uso del psicoanálisis en la intervención psico-educacional. Nuevamente, en el acto de explicitar su posición, la investigadora habla del espacio del campo con el que no se identifica.

No me siento identificada con personas que utilizan un enfoque individualista del psicoanálisis para analizar los problemas que surgen en los entornos educativos. Desde mi punto de vista, los psicólogos de la educación no tienen que intervenir de forma psicoanalítica. El psicoanálisis puede resultar interesante en la comprensión conceptual de los fenómenos educativos, pero en las escuelas los psicólogos no deben intervenir desde un punto de vista psicoanalítico.

Un ejemplo de cómo operan los principios que organizan el campo en las interacciones entre académicos lo presenta un entrevistado cuando habla de la enseñanza de un curso psico-educacional en una de las facultades. Explicó: “Al curso le faltan temas muy importantes relacionados con el posicionamiento subjetivo de los actores en las escuelas. El año pasado en una reunión de la cátedra propuse incluir discusiones del psicoanálisis, y el resto rechazó la idea”.

Sin embargo, también se encontró un caso en el que el investigador promueve el uso de enfoques tanto piagetianos como psicoanalíticos. En este caso, existe un aislamiento más débil entre los 2 marcos teóricos y se enfatiza la posibilidad de pasar de un marco a otro para explicar los problemas psico-educacionales.

Desde el punto de vista de la psicología, siempre hemos trabajado con 2 líneas fuertes en psicología: el psicoanálisis en sus diferentes versiones y la teoría piagetiana para los procesos intelectuales. Estos 2 cuerpos teóricos son indispensables e insuficientes por sí solos para comprender los procesos educativos. Posteriormente, continuamos avanzando en nuestro desarrollo teórico e incluimos la psicología institucional en sus diferentes versiones, análisis institucional por ejemplo.

Así, tal como esta sección nos ha mostrado, los investigadores psico-educacionales argentinos construyen parte de sus posiciones en función de su acercamiento o diferenciación con respecto al psicoanálisis. Esto es, sin dudas, una particularidad del contexto argentino.

3.1.3. El problema del estudio de la enseñanza

En un interesante relato acerca de las vicisitudes de la psicología educacional en EE.UU., Berliner (1993) afirma que desde la década de 1960 la psicología educacional ha desarrollado un área de especialidad en la investigación sobre la enseñanza y que su creación está relacionada con un aumento en la preocupación por resolver los problemas concretos de la educación y de los profesionales que cumplen estas tareas.

En el campo psico-educacional en Argentina, sin embargo, el estudio de la enseñanza se construyó tradicionalmente como un punto de inflexión o debate, y actúa como una línea de demarcación desde donde los diferentes actores toman posiciones. En algunos casos pareciera que se carga con una tradición donde ciertos modos de abordar la enseñanza resultaran en un área casi “prohibida” para el campo. Los siguientes relatos de 3 entrevistados ilustran cómo esta discusión está presente en los entrevistados.

En psicología educacional a veces tenemos pruritos en investigar cuestiones de enseñanza y dar recomendaciones de enseñanza a los profesores. Esto es algo que los psicólogos cognitivos como los de Chile o España suelen hacer sin ningún problema.
               
Los psicólogos tienen mucho que decir sobre la práctica de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esto no implica que los psicólogos deban comenzar a dar opiniones pedagógicas sobre cómo enseñar.
                   
No estoy de acuerdo con Coll [académico español de psicología de la educación] porque interviene en intereses didácticos y la psicología no tiene que ver con la enseñanza. Nos adherimos a Verniou para poder intervenir en temas didácticos solo de forma interdisciplinar, reconociendo siempre las limitaciones de nuestro campo. No hacemos didáctica y no les decimos a los profesores cómo deben enseñar.

Esto no significa que los docentes no sean aceptados como objetos de estudio en psicología. De hecho, varios proyectos de investigación psicológica sobre educación se ocupan de los docentes y de temas relacionados con la enseñanza. Sin embargo, en cierto sentido el estudio de la enseñanza resulta en un aspecto controvertido para los psicólogos interesados ​​en temas educativos. Aquí confluyen diferentes aspectos del campo y son reconocidos por los investigadores entrevistados.

Por un lado, el papel clínico hegemónico que los psicólogos en general han elegido para sus prácticas se considera como un aspecto contribuyente. Dado que la tradición de intervención psico-educacional en nuestro país estuvo signada por un abordaje esencialmente clínico, basado en el diagnóstico y la intervención en los problemas individuales del niño, se ha ido construyendo una representación (en tiempos actuales puesta en cuestión) acerca de que los psicólogos educacionales tienen mucho que decir sobre el desarrollo emocional y cognitivo del niño cuando se piensa en la intervención en las escuelas, pero poco que decir sobre la enseñanza. Sin embargo, es menester precisar que esta tradición y estas representaciones están mutando y habilitando a la intervención y producción de conocimientos psicológicos que contemplen la situación educativa, más allá de la mirada estanca a sus actores.

Por otro lado, otra interpretación acerca de la tradición poco apegada a los problemas de la enseñanza, proporcionada por un investigador, se relaciona con el lugar de la didáctica como disciplina en el país, dentro del campo intelectual de las ciencias de la educación. Si bien para la mayoría de los académicos la caracterización de la didáctica como la disciplina focalizada en la enseñanza y de la psicología educacional como aquella enfocada en el aprendizaje sería cuestionable por la simplificación que implica, esta idea opera como un imaginario no totalmente explicitado que produce efectos en los dichos de algunos entrevistados.

Una interpretación diferente, desarrollada en una entrevista por uno de los académicos, es complementaria a las otras 2 ya mencionadas. En esta tercera perspectiva, la menor atención a la enseñanza (en comparación con el aprendizaje) en la psicología educacional puede explicarse por las formas en que se ha desarrollado la recepción de las tradiciones piagetianas y psicoanalíticas en la historia del país. En opinión de este académico, en la década de 1980 predominaba en el país una sesgada interpretación de la teoría de Piaget focalizada en los procesos cognitivos de los estudiantes que dejaba en segundo plano las acciones docentes con respecto al proceso de construcción de conocimientos[1].

Esta interpretación del trabajo de Piaget, que promovía una especie de desinterés por el papel de los profesores, matizó profundamente la forma de entender la educación. Esto significó que alguien con experiencia en la teoría piagetiana fuera reconocido como alguien con experiencia “en lo opuesto a la enseñanza”, es decir, en los procesos de construcción llevados a cabo por el niño. Desde este punto de vista, los piagetianos eran casi los “abogados defensores” del desarrollo infantil y las pedagogías centradas en el niño.

Al mismo tiempo, los psicólogos se formaron en un contexto donde el psicoanálisis era el enfoque hegemónico y la práctica clínica la principal inserción profesional que ha operado para delinear los puntos de lo pensable y los objetos válidos de estudio. Si la configuración de la psicología en el país fuera diferente, probablemente los objetos de estudio que componen el campo hubieran sido diferentes a los identificados anteriormente. Un entrevistado lo plantea en los siguientes términos:

Si hubiéramos tenido una influencia conductista, el sesgo habría sido diferente al que tenemos ahora. Aquí esta interpretación psicogenética y el psicoanálisis ‘copó la parada’ [se convirtió en la única interpretación disponible] de las interpretaciones a realizar sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Aun en aquellos casos de investigadores interesados en el estudio de la enseñanza, sus modos de presentar el tema, intentando argumentar una defensa de la validez de este interés, da cuenta de ciertos principios que operan en el campo.

Uno de los psicólogos educacionales declaró:

Cada día me acerco más al lado de la educación que a la psicología. Me preocupa y me interesa mucho el tema de la docencia y no me importa para nada que mi título sea en psicología y que todos mis estudios estén relacionados con la psicología. ¿Cuál es el problema? Me interesa la educación y la enseñanza y ser psicólogo no debería ser un problema. No solo soy psicólogo, soy padre, soy fanático de [un equipo de fútbol argentino], soy docente en la universidad, etc. Soy muchas cosas aparte de mi título.

En un similar sentido, otra académica explicó su interés por la enseñanza, explicitando al mismo tiempo que este interés es diferente al enfoque didáctico:

Hay algo que estoy empezando a explorar: estoy empezando a pensar y a desarrollar la teoría en cuestiones de enseñanza. Pero no estoy pensando en la enseñanza como lo hace el campo de la didáctica, estoy usando una postura más filosófica: enseñar, transferir… Pero aquí en psicología la enseñanza es algo que está más allá del interés de la psicología educativa. De hecho, el año pasado me propuse [en una asignatura de psicología educacional] introducir cuestiones de enseñanza […] y no tenía demasiadas respuestas y las que tenía eran algo así como “no hay bibliografía disponible sobre ese tema”. Mi idea es pensar en la enseñanza pero no desde un enfoque didáctico, es pensar en la enseñanza desde un punto de vista diferente. Por ejemplo, me interesa la posición que debe tomar la persona que está enseñando para promover la autorización para aprender en los demás. Y esto está relacionado con la enseñanza, pero desde un punto de vista diferente al didáctico. Veo este tipo de discusión en académicos del campo de las ciencias de la educación, pero falta en psicología.

El imaginario del “tabú de la enseñanza” muestra una configuración del ámbito psico-educacional influenciada por varios aspectos: las formas particulares en que se desarrolló la recepción de ciertas teorías psicológicas en el país, el énfasis específico en la configuración del rol de investigador, y también la influencia de otros campos del saber (la didáctica en el campo intelectual de la educación) que delimitan y generan tensiones acerca de qué es y qué no es un objeto de estudio válido.

Como se desprende de los datos presentados hasta el momento, la otra cara de la moneda del tabú de la enseñanza es la validación generalizada del aprendizaje como objeto central del conocimiento psico-educacional. El análisis cuantitativo de frecuencias realizado en el capítulo 2 mostró que el actor priorizado en la investigación era el estudiante/alumno y no el docente, y que muchos de los temas más comúnmente encontrados en los proyectos de investigación podrían agruparse bajo el concepto general de aprendizaje.

Esta sección ha ilustrado 3 aspectos donde los investigadores establecen fuertes aislamientos en el acto de posicionar su propia producción de conocimiento. Se argumentó que estos aislamientos dan cuenta de la configuración local del campo psico-educacional en Argentina. Con respecto a “la guerra de los métodos”, se describió una fuerte disputa entre los enfoques humanístico-social y científico. Como se señaló anteriormente, mientras que en otros países la definición “científica” de investigación es la que se encuentra más comúnmente, en las universidades públicas de Argentina los enfoques “social-humanísticos” tienen una mayor presencia en comparación con los autodenominados “científicos”. En cuanto a los enfoques teóricos, si bien los enfoques psicoanalíticos en investigación psico-educacional son marginales, la omnipresencia de esta teoría en las facultades analizadas (en la formación de los psicólogos y en otras áreas de investigación) crea un punto de disputa singular que incide en el mismo campo psico-educacional argentino. Si bien –como se argumentó anteriormente– el psicoanálisis no es la opción teórica más extendida en el campo psico-educacional, opera como una teoría hacia la que la mayoría parece necesitar dejar clara su posición. Finalmente, con respecto al “campo de la enseñanza como tabú”, se argumentó que si bien en el contexto argentino la enseñanza tiende a construirse como un objeto en disputa dentro del campo psico-educacional, en otros contextos como en Estados Unidos (Berliner, 1993) y España (Coll, 1988) hay una mayor tradición de construcción como un objeto de estudio validado (y sin disputas) en la psicología educacional.

Entendiendo que los aislamientos actúan como el “silencio que transmite el mensaje de poder” (Bernstein, 2000, p. 6), en la siguiente sección los aislamientos aquí tratados serán el punto de partida para llevar a cabo una descripción, siguiendo el desarrollo de Bernstein sobre estructuras de conocimiento, de algunos de los principios que estructuran el conocimiento en el campo psico-educacional argentino. Al hacerlo, focalizaré el análisis en las partes de las entrevistas en las que los académicos explican cómo conciben el campo psico-educacional dentro de las facultades de Psicología.

3.2. El campo psico-educacional: dialogando con estructuras y gramáticas

Los variados y contrapuestos temas, metodologías, enfoques teóricos y formas de concebir la educación presentados en el capítulo 2, así como los diversos aislamientos que los investigadores establecen en sus entrevistas al hablar de la producción de conocimiento propia y ajena (presentado en el apartado anterior), resultarían –siguiendo la propuesta de Bernstein– en una caracterización del campo psico-educacional como una estructura de conocimiento horizontal con una gramática débil. Bernstein (1999a) distinguió entre 2 tipos diferentes de discursos verticales que caracterizan los campos intelectuales: estructuras de conocimiento jerárquicas y estructuras de conocimiento horizontales, siendo estas últimas concebidas como una serie de lenguajes especializados con un nivel relativamente bajo de poder comparativo y diálogo entre ellos. El concepto de gramaticalidad, para este autor, se ocupa de las relaciones que cada perspectiva establece con lo empírico. La fuerza de la gramática describe el modo en el que algunas estructuras de conocimiento generan “referentes empíricos relativamente inequívocos” (Maton, 2011, p. 76).

Sin embargo, ceñirse solo a la conceptualización del campo de conocimiento psico-educacional como “estructuras de conocimiento horizontales con gramáticas débiles” otorga una descripción tan vasta que resultaría válida por igual para la mayoría de las áreas de la psicología y de las ciencias sociales en general. Se requiere avanzar en una descripción de los principios del campo de estudio que provea un análisis sustantivo de las formas en que el conocimiento se estructura y se produce en el caso particular aquí analizado. Para que el concepto funcione, es necesario comprometerse con lo empírico (en nuestro caso las entrevistas a los investigadores), produciendo una descripción de cómo “se ve” el concepto en el caso del conocimiento psico-educacional en Argentina.

Al hablar del campo psico-educacional, varios investigadores coincidieron en 2 planteamientos generales: que el campo psico-educacional en el país es heterogéneo, y que el campo psico-educacional en las facultades de Psicología analizadas es un campo menor (pero creciente) con débil capacidad de influencia en la configuración de la imagen de la psicología argentina en general.

En cuanto a la heterogeneidad del campo, las siguientes 3 citas muestran una construcción similar de la descripción. Estos participantes reconocen la presencia de otras personas que producen en el campo y dejan claro que no saben demasiado sobre los demás.

Creo que el campo psico-educacional es muy heterogéneo. Tendrás que tener cuidado en el trabajo de campo porque en cada facultad vas a encontrar grupos muy diferentes de personas investigando sobre educación. Aquí [en esta facultad] resulta bastante extraño que tanto [otro investigador] como nosotros hayamos adoptado un alcance diferente al de los problemas psico-educacionales tradicionales…

                   
Sinceramente, no sé qué se está haciendo en otros grupos. Por supuesto que tenemos intercambios con algunos grupos, pero creo que el campo es mucho más amplio de lo que conozco.

                      
Entrevistador: Ud. dice que se siente solo en la facultad [cuando se habla de producción de conocimiento]. ¿Tiene intercambios de conocimientos con personas de otras instituciones del país?
Entrevistado: […] Tengo muchas discusiones con gente de la [otra Facultad de Psicología], porque están haciendo un trabajo en profundidad en cuanto a aprendizaje, alfabetización y lectura. Pero creo que no hay otros grupos, quizás podamos considerar [un grupo de investigación en otra facultad] pero están más interesados ​​en problemas neuropsicológicos y con un estilo de producción publiquemos todo lo que podamos, que a mí no me gusta nada.

En cuanto al lugar que ocupa el conocimiento psico-educacional en las facultades de Psicología, la mayoría de los relatos coinciden en una descripción de un lugar marginal. La siguiente respuesta de uno de los académicos muestra el reconocimiento de un claro aislamiento fuerte que opera en el campo de la psicología, entre los enfoques clínico-psicoanalíticos (el enfoque dominante en esa facultad de Psicología) y otros enfoques.

Ignorancia. La posición de otros académicos [en la Facultad de Psicología y con respeto al campo psico-educacional] es de ignorancia. Por un lado, hay una mayoría de psicoanalistas que solo piensan en psicoanálisis y no hablan con los demás. Tienen discusiones tremendas y acaloradas, pero siempre dentro de la teoría psicoanalítica, no saben de lo que se está haciendo en otras áreas. Por otro lado, hay un grupo de académicos que están fuera del psicoanálisis y tienen una posición más respetuosa con lo que se hace en psicología educacional, pero los intercambios de todos modos son muy pobres. Nadie cree que la educación sea un área prioritaria. En la cabeza de los psicólogos hay un interés por temas de la salud, no educacionales.

El desconocimiento de lo que hace el otro, así como reconocer el bajo nivel de intercambios entre actores, ilustra fuertes clasificaciones que operan en el campo de la psicología en general y en el campo psico-educacional. Este tipo de fuerte aislamiento que caracteriza las estructuras de conocimiento horizontales (las perspectivas no se relacionan realmente entre sí aunque se dirigen a objetos similares y ocupan espacios disciplinarios relacionados) implica la falta de principios de reconocimiento de lo “otro”.

Otros relatos dan cuenta del débil poder de influencia que parece tener el conocimiento psico-educacional en las facultades analizadas.

Los estudios educativos no tienen un lugar legítimo dentro de las disciplinas psicológicas. Sin embargo, debemos reconocer que en los últimos años ha habido un crecimiento en el interés en el área y en la investigación relacionada. Pero creo que este crecimiento no es genuino, no es una opción teórica sino una elección concreta porque hay más acceso a empleos y financiamiento. Los planes de estudio en la universidad siguen siendo mayoritariamente clínicos.

El siguiente relato de un investigador presenta una tendencia a una “gramática débil” en el campo, como una dificultad para proporcionar explicaciones claras de lo empírico. Esta débil gramática, en su opinión, plantea la cuestión de si algunos tipos de producción de conocimiento pueden considerarse estrictamente como investigación.

Cuando regresé [a Argentina] encontré que las discusiones eran sobre el “sujeto que está sujeto y que está no sujeto, y que es necesario someter la subjetividad del sujeto”. Y no significa que esté en contra de la subjetividad, pero cuando piensas en el discurso de la investigación científica necesitas dar cuenta de un mundo empírico para mostrar que estás haciendo ciencia. Si no, vayamos y hagamos filosofía o literatura. No quiero decir que una cosa sea mejor que la otra, y quizás la cosa más aburrida de las 3 sea hacer ciencia, pero son cosas diferentes.

La siguiente cita ilustra cómo una gramática débil en el campo psico-educacional se asocia con la reducción de las relaciones de conocimiento a las relaciones de poder entre grupos (Moore, 2006). Al hablar del conocimiento producido por su equipo, un investigador reconoce que existen otros grupos que producen conocimiento en el campo, y su descripción parece ser una descripción empírica clara de la organización de una estructura de conocimiento horizontal con gramática débil: como un conjunto de perspectivas organizado en un modo serial.

No quiero decir que no haya otras líneas que produzcan conocimiento [psico-educacional]. Por ejemplo la línea de la neurociencia está produciendo algunas cosas relacionadas con el aprendizaje según la corteza de no sé qué… Cosas que ignoro. […] Puedo aceptar que [en el campo] hay ideas diferentes. De hecho, tengo esta posición: líneas, ideas, teorías, técnicas [enfatizando el plural de las palabras]. Pero si los demás vienen por la hegemonía, si quieren el control, si quieren decidir qué es válido, ahí tenemos un problema.

Además, este relato muestra que, aunque las diferentes producciones de conocimiento parecen inconmensurables, es evidente que se está produciendo una lucha entre ellas por el control de los campos del conocimiento. Adoptando la propuesta de Moore y Maton (2001), esta lucha puede entenderse como una por el control del dispositivo epistémico[2]. Las afirmaciones de los actores sobre la validez de sus posiciones y sobre las formas legítimas e ilegítimas de concebir el campo son, para estos autores, un efecto de la batalla por el dominio del dispositivo epistémico en un campo caracterizado por tener una estructura relativamente horizontal y una gramática débil. Las gramáticas débiles implican una dificultad de diálogo e integración entre perspectivas, y la falta de desarrollo de lenguajes de mediación entre enfoques. Estos lenguajes de mediación pueden entenderse, siguiendo a Moore y Maton (2001), como “un tipo particular de gramática (más o menos explícita o sistemática) que les permite, como comunidad, retener un sentido de inclusión que trasciende sus diferencias intelectuales especializadas” (p. 163).

La falta de un lenguaje de mediación entre diferentes perspectivas y enfoques explicaría, en el estrato de las prácticas del conocimiento, el escaso diálogo entre enfoques y proyectos de investigación que se encuentran en el campo. Los relatos presentados como “solo les hablan a ellos” y “no les interesa lo que sucede afuera” se encontraron refiriéndose no solo al psicoanálisis sino también a otros enfoques. No estoy insinuando que la producción de un lenguaje de mediación entre enfoques sea deseable en el campo aquí analizado, puede no serlo, y es un debate por realizar colectivamente. Lo que estoy haciendo es dar cuenta de cómo se estructura el conocimiento en prácticas sociales particulares y cómo esto impacta (o se relaciona) con aspectos específicos que caracterizan las prácticas de investigación. Las entrevistas sí evidenciaron que la forma en que el conocimiento tiende a organizarse en el campo contribuye a la construcción de un campo con pobres intercambios entre académicos de diferentes perspectivas.

La caracterización del campo como una estructura de conocimiento horizontal, en tanto un conjunto de perspectivas (a veces inconmensurables) que coexiste con un diálogo relativamente pobre entre ellas, resultó en un lenguaje de descripción que “funcionó” en esta sección organizando los relatos de las entrevistas en las que los académicos hablaron sobre el campo psico-educacional en su conjunto.

En la sección siguiente avanzo en el análisis con el fin de enriquecer la descripción de los principios organizativos que operan en la producción psico-educacional, presentando las formas en que la psicología y la educación se relacionan entre sí en las prácticas de producción de conocimiento a través de investigaciones.

3.3. Relaciones entre psicología y educación en la investigación

En este apartado se propone un lenguaje de descripción para analizar las diferentes formas de concebir las relaciones entre la psicología y la educación en la investigación en psicología educacional en nuestro país. Se parte de trabajos previos que han estado interesados ​​en las relaciones entre la psicología y la educación, como las producciones de Coll (2002), Francis (1994), Lunt (1997), Baquero y Terigi (1996), Baquero, Cimolai y Lucas (2009) y Berliner (1993). Estos trabajos son considerados referencias desde donde construir un nuevo lenguaje de análisis de las diversas maneras de concebir el papel de la educación en la investigación psico-educacional en facultades y/o carreras de Psicología. Lo que sigue ofrece una caracterización de formas alternativas en las que la investigación psicológica se compromete con la educación como un marco empírico. Para construir e ilustrar las categorías, se establece un diálogo entre los proyectos de investigación relevados y los relatos aportados por directores de estos proyectos entrevistados.

Tres tipos de relaciones entre psicología y educación fueron identificados en el conocimiento producido: relaciones de relevancia, aplicación e inherencia, las cuales se presentan a continuación.

3.3.1. Relaciones de relevancia

Quienes establecen relaciones de relevancia entre la psicología y la educación están, en general, preocupados por problemas psicológicos más amplios y consideran que la educación es una parte relevante de su problema de investigación, pero no la única. Estos enfoques tienden a considerar a la educación como una institución, entre muchas otras, que es pertinente en el análisis de la subjetividad o aspectos cognitivos. La siguiente cita seleccionada a partir de una entrevista ilustra la forma en que este tipo de posicionamiento es promulgado por un equipo de investigación. El paso de la educación a las instituciones ha sido central para ellos al delinear su unidad de análisis.

Entrevistado: –Pues bien, durante mucho tiempo tuvimos la discusión [en el equipo de investigación] con respecto a la “psicología en la educación”, porque así lo entendemos, no hablamos de “psicología educativa” porque no lo hacemos. Se desea subsumir un campo en el otro. Hablamos sobre si la “psicología en la educación” era una especificidad o una especialidad.

Entrevistador: –¿A qué conclusión llegaron?

Entrevistado: –A una conclusión diferente, que de hecho, se trata de instituciones. La educación es una institución, como muchas otras instituciones involucradas en el proceso de formación de la subjetividad. Por lo tanto, si hay una especificidad, esta especificidad se relaciona con el análisis institucional, pero esto no es solo con respecto a la institución educativa, sino también a cualquier institución.

Otro relato, proporcionado por un investigador de una facultad diferente, muestra la misma manera de concebir el lugar de la educación en su investigación. Este académico que ha llevado a cabo varios proyectos de investigación con títulos como “familia y escuela”, “estudiantes” y “educación secundaria” explica que su interés no es solo la posición que el adolescente desarrolla en el entorno educativo. Está interesado en una amplia gama de problemas con respecto a los adolescentes, donde la educación es una de las dimensiones relevantes que se tienen en cuenta. Ampliar el objeto desde los estudiantes a los adolescentes es, en este caso, una manera de incluir la experiencia educativa en su estudio, pero al mismo tiempo, de reconocer que el enfoque en el “estudiante” no es suficiente para el tipo de conocimiento que quiere construir.

Entrevistado: –Los proyectos de investigación en los que he sido co-director o director son de la cátedra donde enseño […] De todos modos estos proyectos de investigación están relacionados con mi papel en la cátedra […] Bueno, los temas de los proyectos son la familia y la escuela, la escuela y el trabajo en la población rural y en los grupos desfavorecidos […] Se llevan a cabo en las instituciones de enseñanza secundaria, trabajo con los estudiantes que son […] De hecho, yo trabajo con adolescentes, en lugar de con los estudiantes.

Entrevistador: –¿Y por qué investiga la configuración de la escuela?
Entrevistado: –Bueno, porque una parte importante del trabajo de investigación, pero también el trabajo docente en la cátedra […] mira a los adolescentes bajo “situación de elección”, estando en el último año de la escuela secundaria. Se encuentran en la situación de tomar decisiones sobre sus vidas, que pueden ser si estudiar o no. Esta es la manera en que me posiciono.

Otro entrevistado, hablando de su proyecto de investigación más reciente, explica que su enfoque central (y la identidad disciplinaria o profesional) está relacionado con el abordaje clínico con los niños. Allí, la educación es un aspecto relevante en la construcción del problema, pero no es suficiente para abordar el problema.

En estos proyectos incluimos la educación como un problema, porque cuando tomamos la violencia como un problema de investigación, consideramos la violencia de las instituciones educativas, en sus diferentes niveles. Es un nuevo proyecto de investigación, pero lo que estamos descubriendo es que la gente experimenta mucha violencia en las instituciones educativas […] Lo que sucede es que en el trabajo clínico con niños se mira todo el tiempo a la educación […] Es un escenario muy importante en la vida de los niños.

Esta forma de concebir el lugar de la educación en la investigación psicoeducativa puede ser representada de la siguiente manera (ver figura 1).

Figura 1. Relaciones de relevancia entre la psicología y la educación

Fuente: elaboración propia.

El óvalo representa el objeto central de estudio, que en muchos de los casos probablemente sería la subjetividad. Este objeto se analiza dentro de diferentes contextos institucionales considerados de relevancia para el estudio del proceso de subjetividad o formación de subjetividad. Aquí, la educación es parte del problema, pero no es el núcleo del problema.

3.3.2. Relaciones de aplicación

Cuando las relaciones entre la psicología y la educación se conciben como de aplicación, existe un tráfico unidireccional (Francis, 1994) entre el conocimiento psicológico general o básico y el campo donde se aplica. Esto significa que no hay un claro reconocimiento de la especificidad del campo educativo cuando se produce el conocimiento. El conocimiento producido en psicología puede ser aplicado, con poca mediación, en diferentes entornos. Esto podría estar sosteniendo una concepción de sujeto o individuo como alguien que tiene una esencia que lleva consigo de una práctica o situación a la otra.

Hablando de un proyecto reciente en el que la educación se pone en relación con ciertas estrategias cognitivas, un investigador explicó:

Durante los últimos años hemos aplicado una serie de escalas a un gran número de estudiantes de secundaria, en diferentes proyectos de investigación que estamos llevando a cabo. Con nuestro equipo vimos que hemos preguntado a todos los adolescentes sobre su educación y la educación de sus padres. Por lo tanto, pensamos que podríamos cruzar los datos para mostrar las relaciones entre algunas estrategias cognitivas y el nivel y tipo de educación que ellos y sus familias recibieron.

Otro académico que incluyó términos como “universidad” y “estudiantes” en el título de sus proyectos explica que el contexto educativo no se tiene en cuenta como un impacto en la construcción de sus problemas de investigación.

Entrevistador: –En los proyectos de investigación que llevás a cabo en las escuelas secundarias, quisiera preguntarte cómo entendés la dimensión educativa en la formulación de tu investigación.

Entrevistado: –Pero no somos del área educativa.

Entrevistador: –Sí, lo entiendo, pero me gustaría saber cómo se acercan a los estudiantes en su investigación…

Entrevistado: –Nosotros, en un sentido general de todas las cosas que hacemos, no solo este proyecto, sino también todos los proyectos de investigación, analizamos los procesos cognitivos de los jóvenes. Estamos tratando aquí de ayudar a explicar estos procesos en los estudiantes universitarios.

Aquí los investigadores aplican un método o teoría originalmente desarrollado en otros campos de la psicología para producir conocimiento sobre individuos posicionados en situaciones educativas. Sin embargo, se concibe que este método o teoría puede aplicarse igualmente a otros entornos, con adaptaciones menores. Esto podría representarse como el gráfico que se muestra en la figura 2.

Figura 2. Relaciones de aplicación entre psicología y educación

Fuente: elaboración propia.

Otro ejemplo es un proyecto de investigación llevado a cabo dentro del enfoque de psicología sistémica que tiene como objetivo estudiar la aplicación y evaluación de un modelo de intervención para resolver conflictos en las aulas. Este modelo, desarrollado en los EE.UU. en el contexto de la psicología clínica, se aplicó previamente al estudio de la terapia de pareja. La figura 3 ilustra las relaciones de aplicación que implica este proyecto, con un interés por evaluar su validez para dar cuenta de los problemas en las aulas.

Figura 3. Relaciones de aplicación

3.3.3. Relaciones de inherencia

Cuando la relación entre psicología y educación se concibe como una relación de inherencia, se reconoce que existe una especificidad en el objeto de estudio dentro de los enfoques psico-educacionales, la cual requiere del desarrollo de herramientas conceptuales determinadas y formas de construir problemas de investigación. En otras palabras, se reconoce que el estudio psicológico de los entornos educativos exige la construcción de un campo específico dentro de la psicología, con sus propios objetos de estudio y formas de construir problemas de investigación. Se espera que en los proyectos de investigación y los investigadores que sostienen este punto de vista, se encontrarán identidades más claras como investigadores psico-educacionales.

Vemos esta posición en el siguiente relato de una de las entrevistas. Hablando de su primer trabajo, después de terminar su carrera de grado, realizando investigación en una agencia gubernamental educativa, el académico explica cómo entendió allí la especificidad del problema psico-educacional.

Allí empecé a entender, para mí era crucial porque me di cuenta de que, a pesar de mi formación en psicopedagogía clínica, que había un campo de problemas donde la disputa era si su “objeto” era un paciente o un estudiante. Allí me di cuenta de que había un problema diferente que era la construcción de la psicología del estudiante.

El entrevistado relata su comprensión de que este cambio en la manera de concebir las relaciones de la psicología y la educación implicaría un movimiento de su formación clínica para construir una unidad de análisis diferente y específica, distinta a la proporcionada por el ámbito clínico.

Este mismo entrevistado, en otra parte de la entrevista, plantea la necesidad de desarrollar la psicología educacional como un “campo específico de problemas”. En la cita hay 2 niveles diferentes de análisis: la posición de uno mismo dentro del campo psico-educacional y la lucha por el modo legítimo de definir el campo. Por un lado, se sitúa en este campo y analiza su relación con otros enfoques psico-educacionales. Por otra parte, reivindica una forma legítima de concebir el campo, donde las relaciones entre psicología y educación son entendidas como relaciones de inherencia.

Honestamente, no tengo una idea clara de la identidad de la psicología educacional, si se trata de una disciplina independiente o no. Lo pienso más como una psicología que estudia problemas de subjetividad en procesos o actividades educativas. Es probable que todo el mundo en el campo está haciendo esto, lo que cambia es cómo cada uno de nosotros entiende la subjetividad y qué idea de la educación tienen cada uno. Pensaba en […] cómo entender la psicología utilizada en la educación, tratando de hacer un análisis más dinámico, lejos de la lógica de la aplicación y el pensamiento sobre la constitución de un campo específico de problemas. Pero nosotros y algunos más en el país somos la excepción; creo que la mayoría del campo [psico-educacional] está orientado hacia problemas empíricos tradicionales, cognitivos, experimentales, no piensan en absoluto como un campo específico de problemas.

Figura 4. Relaciones de inherencia entre la psicología y la educación

Fuente: elaboración propia.

En la figura 4 el óvalo representa el espacio del conocimiento psico-educacional, donde el diálogo, en un doble sentido entre el conocimiento psicológico y el campo de la educación, produce una construcción específica del conocimiento psicológico.

El análisis presentado en esta sección ha ilustrado que en la generación del conocimiento psico-educacional se pueden encontrar 3 formas distintas de concebir las relaciones entre la psicología y la educación. En las relaciones caracterizadas como de relevancia (el campo educativo se considera como una parte relevante de la producción de conocimiento psicológico de los participantes, pero no el único) y como de aplicación (hay una aplicación unidireccional de conceptos psicológicos al estudio del campo educativo), los problemas educativos no se entienden como objetos con una identidad propia dentro del campo de la psicología. En cambio, en las relaciones de inherencia (el conocimiento psico-educacional es considerado como una forma distintiva de conocimiento dentro de la psicología) se reconoce como crucial la necesidad de construir objetos específicos de estudio y desarrollo teórico.

Este capítulo ha presentado una serie de principios, disputas y debates que organizan el campo psico-educacional argentino. En el capítulo siguiente nos detendremos en analizar las condiciones sobre las cuales se construye el rol de investigador.


  1. Es menester destacar que este tipo de interpretaciones de la teoría piagetiana y sus usos en la educación ha sido puesto en cuestión en las últimas décadas, puesto que se han encontrado desarrollos actuales de la teoría psicogenética que abordan el problema de la enseñanza y el aprendizaje desde perspectivas atentas a las particularidades del contexto escolar.
  2. Más adelante se detallará cómo Moore y Maton (2001) proponen que, tal como sucede con la descripción del dispositivo pedagógico de Bernstein, el concepto de dispositivo epistémico explica las formas en que se estructuran los diferentes campos intelectuales, regulando cómo el conocimiento es producido como legítimo sobre la base de relaciones externas de poder o por principios intrínsecos al conocimiento mismo.


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