Aportes a la reelaboración de textos desde la investigación sobre abstracción, transferencia y uso de ejemplos

La manera más extendida para transmitir conocimiento son los textos explicativos —artículos científicos, libros o manuales— comúnmente denominados textos expositivos en contraste con los narrativos. Distintos investigadores han explorado estrategias para intervenir en la actividad de lectura, tradicionalmente concebida como pasiva, con el objetivo de promover una participación más activa del lector, favorecer una comprensión más profunda y mejorar la retención a largo plazo de la información.

En sus inicios, el análisis de textos desde la psicología instruccional se centró en unidades cuasilingüísticas, como la oración, los párrafos o las preguntas insertadas durante la lectura (Anderson y Biddle, 1975). Progresivamente, esta perspectiva fue desplazándose hacia un enfoque centrado en los procesos cognitivos involucrados en la comprensión de las representaciones textuales, en lugar de enfocarse exclusivamente en las propiedades formales de los textos (Kintsch y Rawson, 2005).

Más adelante, los modelos de comprensión textual se consolidaron en torno a una arquitectura de tres niveles: un nivel superficial o lingüístico, un nivel semántico o de base textual y un nivel más profundo denominado modelo de situación, que implica la integración de la información del texto con el conocimiento previo y los objetivos del lector (Kintsch, 1998; Zwaan y Radvansky, 1998). Esta línea de investigación ya fue descripta en el capítulo “La comprensión lectora desde un punto de vista cognitivo”.

Por su parte, desde la psicología educativa de tradición norteamericana se han desarrollado diseños instruccionales que trabajan tanto con textos que integran definiciones y ejemplos como con presentaciones en las que estos elementos se organizan de manera separada o en bloques. Estas líneas coinciden en que la comprensión no se limita a la decodificación o al reconocimiento del significado literal, sino que implica la construcción de una representación mental estructurada de la situación descripta. En este proceso, las definiciones suelen operar en niveles más abstractos, mientras que los ejemplos contribuyen a la representación contextual y concreta; sin embargo, en los textos explicativos, ambos tipos de información suelen presentarse integrados.

En articulación con esta perspectiva, un tercer marco de investigación que debemos mencionar corresponde a los estudios sobre categorización, razonamiento analógico y transferencia. Las últimas dos corrientes convergen en destacar la importancia del razonamiento analógico y el papel central de los ejemplos frente a las definiciones.

Como señalan Goldwater y Schalk (2016), aunque ambas tradiciones han investigado la adquisición de conceptos, lo han hecho enfocándose en fenómenos distintos y mediante metodologías diferentes. Sin embargo, trabajos recientes muestran que el estudio del aprendizaje de categorías relacionales permite articular estos enfoques, ofreciendo una perspectiva integradora que conecta la analogía, la memoria y el aprendizaje de conceptos con potenciales aportes al ámbito educativo. En este marco, muchas de estas investigaciones se basan en la lectura de material escrito —como definiciones y ejemplos— y en su posterior recuperación y aplicación.

Abstracción y transferencia

El aprendizaje de conceptos implica necesariamente procesos de abstracción, entendidos como la capacidad de identificar regularidades estructurales que trascienden las características superficiales de los casos particulares. Sin embargo, diversas investigaciones han mostrado que este proceso presenta dificultades sistemáticas. En el ámbito de la resolución de problemas, por ejemplo, los novatos tienden a apoyarse en rasgos superficiales, mientras que los expertos organizan la información en función de principios estructurales más profundos (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Fenómenos similares se han documentado en álgebra y en ciencias de la computación, donde los estudiantes logran desenvolverse en niveles concretos, pero encuentran dificultades al momento de formular los problemas en términos más generales (Hazzan, 1999, 2003).

En este sentido, el aprendizaje está intrínsecamente ligado a la transferencia: carecería de sentido si lo aprendido no pudiera ser aplicado en contextos distintos de aquellos en los que fue adquirido (Barnett y Ceci, 2002). En contextos educativos, se espera precisamente que los conocimientos construidos en una situación puedan ser recuperados y utilizados frente a nuevas demandas.

Con el objetivo de favorecer esta transferencia —la aplicación de conocimientos en situaciones nuevas— se han desarrollado diversas estrategias instruccionales. Estas buscan promover una codificación más abstracta o estructural de los casos de aprendizaje. Entre ellas, se incluye la presentación de múltiples ejemplos análogos acompañados de instrucciones de comparación (Catrambone y Holyoak, 1989), la construcción de esquemas abstractos a partir de un caso (Mandler y Orlich, 1993) o la reformulación de situaciones concretas en términos más generales (Bernardo, 2001). En todos estos casos, el objetivo es facilitar la construcción de representaciones que capten la estructura subyacente de las situaciones.

No obstante, los resultados muestran que, en ausencia de orientación específica, los sujetos presentan dificultades para construir generalizaciones adecuadas. Aun cuando se les solicita explícitamente que abstraigan (esto es, que generalicen mediante una expresión más abstracta), las reformulaciones producidas suelen ser, o bien demasiado dependientes de los rasgos concretos originales, o bien excesivamente vagas, lo que significa pérdida de aspectos funcionales relevantes. Sin embargo, cuando las relaciones estructurales se presentan de manera explícita —mediante la inclusión de agentes, verbos y objetos— en formulaciones de nivel intermedio (ni demasiado abstractas ni demasiado concretas), aparecen diferencias significativas en la recuperación (D’Angelo, 2020; D’Angelo y Trench, 2020).

Algunas formulaciones permiten ver con claridad las relaciones entre agentes y objetos, mientras que otras tienden a ocultarlas. A modo ilustrativo, compárense las siguientes definiciones del concepto de retroalimentación negativa:

• Proceso autorregulador en el que el resultado de un sistema influye sobre sus propias desviaciones respecto de un estado natural o prefijado.
• Cuando una variable se desvía de un valor natural o prefijado, se desencadenan procesos que contrarrestan y conducen nuevamente a ese valor.

En la primera definición, el orden de los elementos no sigue una organización lineal que favorezca el procesamiento: el resultado del sistema se presenta antes que las desviaciones, lo que puede incrementar la carga cognitiva. En cambio, la segunda definición sigue el orden en que ocurren los eventos: primero se produce la desviación y luego se activan los procesos que la corrigen. Este tipo de organización resulta más compatible con las demandas del procesamiento incremental del lenguaje.

Por otra parte, en la primera definición se utiliza una nominalización (“proceso autorregulador”) que condensa el fenómeno y presenta sus atributos de manera abstracta. Este tipo de formulación es característico del discurso científico, que se distingue por una alta densidad conceptual, el uso de nominalizaciones, la supresión de agentes y la concentración proposicional (Halliday, 2004; Halliday y Martin, 2003). Si bien estos recursos resultan funcionales para la comunicación entre expertos, pueden dificultar la comprensión en lectores que carecen del conocimiento previo necesario para reconstruir las relaciones implícitas.

En la segunda definición, en cambio, la variable y los procesos desencadenados se presentan como parte de una secuencia de eventos, en la que la variable actúa como agente que se desvía de un valor y genera una consecuencia. Esta explicitación de las relaciones resulta más cercana a las formas discursivas utilizadas en ejemplos, que suelen ser más fácilmente recordadas por los lectores.

En un estudio sobre aprendizaje de conceptos (D’Angelo, 2023, Experimento 4), se pidió a los participantes que escribieran las definiciones recordadas. Las definiciones originales tenían un nivel de abstracción intermedio. Contenían nominalizaciones pero seguían un orden causal lineal. Al contrastar las definiciones escritas con las originales, presentadas por el investigador, se observó que los participantes no reproducen literalmente las definiciones, sino que tienden a transformarlas en representaciones más procesuales y agentivas, eliminando nominalizaciones. Esta “narrativización” sugiere que la comprensión o el recuerdo se apoyan en formatos más lineales, cercanos a la experiencia, como se ejemplifica en la Tabla 1.

Tabla 1. Ejemplo de contraste entre definiciones leídas
y definiciones recordadas

Nota. Reproducida de El uso de ejemplos ilustrativos durante el aprendizaje de conceptos declarativos (p. 117), por D’Angelo, 2022, Universidad Nacional de Córdoba.

Estas transformaciones, que tienden a evitar la nominalización, son compatibles con la tendencia observada en estudios comparativos sobre rendimiento con eliminación de nominalizaciones, cuyos resultados indican que los textos desnominalizados tienden a favorecer la comprensión y el recuerdo, particularmente en lectores nativos (Spyridakis e Isakson, 1998).

Sobre la base de los hallazgos mencionados (D’Angelo, 2023, Experimento 4), se diseñaron formulaciones simplificadas de nivel intermedio que conservan agentes y relaciones explícitas sin perder capacidad de generalización (D’Angelo, 2023, Experimento 5). Este formato mostró ventajas que permitieron equiparar el rendimiento de estudiantes de segunda lengua que previamente presentaban un desempeño inferior respecto de estudiantes nativos (D’Angelo y Trench, 2024).

Por otra parte, en el marco de una investigación en curso sobre aprendizaje de conceptos abstractos artificiales, se elaboraron los siguientes materiales para poner a prueba la comprensión y retención con definiciones simplificadas. En la Tabla 2, se presenta un contraste entre definiciones originales y definiciones simplificadas para cinco conceptos, cuatro de ellos artificiales.

Las definiciones originales conservan el formato aristotélico de una definición tradicional, como las que pueden encontrarse en libros de texto académicos y técnicos: se estructuran mediante la fórmula género próximo y diferencia específica, donde el género se construye mediante una nominalización que permite sustantivar el verbo o proceso, con la consecuente pérdida del agente u objeto. En cambio, las definiciones simplificadas siguen un orden causal incremental conservando la estructura agente-verbo-objeto. Estas definiciones se asemejan, en su organización secuencial, a los scripts descriptos por Schank y Abelson (1977), en tanto representan secuencias estereotipadas y previsibles de eventos, así como a los esquemas narrativos analizados por Mandler y Johnson (1977), cuya organización favorecería la recordación y la reconstrucción del contenido. Ambos enfoques podrían constituir antecedentes teóricos relevantes para este análisis y, por ello, resulta pertinente considerarlos como líneas de revisión futura.

Tabla 2. Contraste entre definiciones originales y simplificadas

A diferencia de la definición original —que opera en un nivel de máxima abstracción— y del ejemplo aislado —que permanece en el otro extremo del plano concreto y particular—, la generalización intermedia (definición simplificada) constituye una estructura cognitiva con una regularidad parcialmente explicitada. No se trata de una definición necesaria y suficiente, pero tampoco de una simple enumeración de casos: es un nivel de organización conceptual que permite estabilizar relaciones y anticipar nuevas aplicaciones.

Complementariamente, otras líneas de investigación experimental sobre inclusión de ejemplos en los textos han demostrado que ello promueve el aprendizaje conceptual en comparación con la presentación de definiciones aisladas (Rawson, Thomas y Jacoby, 2015; Wissman et al., 2023). En particular, los ejemplos con diversidad temática favorecen la generalización estructural en mayor medida que los homogéneos (D’Angelo, 2023; D’Angelo y Trench, 2022). Por otra parte, la alineación estructural entre definiciones y ejemplos (Gentner, 1983; Goldwater y Gentner, 2015) resulta clave para promover la transferencia a nuevos contextos.

En conjunto, estos resultados sugieren que la transferencia de conceptos se ve favorecida por el uso de definiciones de nivel de abstracción intermedio, así como por la inclusión de ejemplos ilustrativos. Estos hallazgos proporcionan una base empírica para el diseño de estrategias orientadas a promover una comprensión profunda —estructural y transferible— en contextos educativos.

El problema de las nominalizaciones de proceso

La nominalización es un recurso gramatical mediante el cual se transforma un verbo, un adjetivo u otra categoría en un sustantivo (por ejemplo, analizar → análisis, posible → posibilidad). Este mecanismo permite condensar procesos, cualidades o estados en unidades léxicas más compactas y abstractas. En el discurso académico, su uso es ampliamente valorado porque contribuye a la densidad informativa, la cohesión textual y la construcción de un tono impersonal (a veces cuestionado y, otras, valorado) asociado a la objetividad científica (Halliday, 2004; Schleppegrell, 2004). Así, en lugar de “el biólogo descubrió la enzima X”, se prefiere “el descubrimiento de la enzima X”, que desplaza el foco desde los agentes hacia los conceptos.

Asimismo, como señalan Halliday y Martin (2003), los elementos nominalizados pueden funcionar como temas oracionales, lo cual favorece la cohesión textual y la progresión informativa. Sin embargo, estos beneficios implican un costo en términos de legibilidad: los textos con alta densidad nominal demandan mayor esfuerzo de procesamiento, incrementan la carga sobre la memoria de trabajo y dificultan la reconstrucción de la dinámica subyacente (Biber y Gray, 2010; Parkinson y Musgrave, 2014). En términos de gramática cognitiva, esta transformación supone pasar de conceptualizar un proceso como relación temporal a tratarlo como una entidad (Langacker, 1987), lo que obliga al lector a inferir las relaciones implícitas. La lingüística sistémico-funcional ha descripto este fenómeno como una forma de “metáfora gramatical”, característica del discurso académico por su alta densidad léxica y nivel de abstracción (Halliday y Martin, 1993).

Además de condensar información, la nominalización tiende a reificar los procesos y a desanclarlos de su estructura relacional explícita, lo que dificulta la identificación de relaciones causales y la atribución de agencia. En clave humorística, el artículo “The ‘-ification’ of Everything” (Jackson, 2023) muestra cómo el uso insistente de nominalizaciones en los medios de comunicación conduce a la proliferación de etiquetas abstractas que condensan fenómenos complejos pero pueden debilitar la explicitación de sus dinámicas. Así, términos como “podcastificación” o “amazonificación” parecen capturar transformaciones diversas bajo un mismo rótulo, lo que genera la impresión de que nombrar el fenómeno equivale a explicarlo. Una metáfora como “La trumpificación de la economía”, por ejemplo, podría no ser comprendida por un lector que desconozca el contexto específico al que alude.

Antes de que la psicología cognitiva abordara empíricamente estos efectos, el análisis crítico del discurso ya había señalado que estas formas no son neutrales. En trabajos pioneros (Fowler, 1991/2013; Fowler et al., 1979/2018), se mostró que la nominalización y la pasivización permiten omitir o volver opcional al agente de la acción. Como señala Billig (2008), un enunciado como “la policía atacó a los manifestantes” puede reformularse como “ataque a manifestantes” o “manifestantes atacados”, eliminando la referencia a quien realiza la acción. Este tipo de transformación no solo reduce información, sino que puede contribuir a naturalizar procesos sociales y diluir la atribución de responsabilidad.

Desde esta perspectiva, la nominalización funciona como un mecanismo de despersonalización o borrado del agente, en tanto atenúa o elimina la referencia a los actores y contribuye a construir una apariencia de objetividad (Billig, 2008; van Dijk, 2008; Fairclough, 1993). En consecuencia, no solo condensa información, sino que también reconfigura la representación de la realidad al presentar procesos contingentes como entidades estables y descontextualizadas.

En este marco, las nominalizaciones pueden favorecer una ilusión de comprensión: el lector reconoce el término y lo asocia con un campo temático, pero no logra desplegar la red de relaciones que el término encapsula. La dificultad no radica únicamente en el léxico especializado, sino en la transformación gramatical que reduce las pistas estructurales disponibles para el procesamiento.

Por último, el discurso especializado tiende a privilegiar formulaciones altamente esquemáticas, como “la producción de subjetividad” o “la reproducción de desigualdades”, donde los agentes, los contextos y las dinámicas temporales permanecen implícitos. Esta esquematización permite estabilizar fenómenos y convertirlos en objetos de reflexión teórica, pero también incrementa la distancia respecto de la experiencia lectora de los no expertos y la carga inferencial necesaria para comprenderlos.

Perspectiva cognitiva de la nominalización

Esta dificultad puede entenderse mejor si se considera la diferencia, en términos de representaciones mentales, entre representar entidades y representar procesos. Mientras que las entidades concretas suelen activarse rápidamente y con relativa estabilidad, los conceptos abstractos presentan fronteras menos definidas y requieren mayor elaboración conceptual (Barsalou, 2008; Lakoff, 1987/2024; Paivio, 1990). Esta exigencia se intensifica en el caso de los procesos: una oración como “el auto transporta libros” explicita una estructura relacional clara —agente, acción y objeto— que se alinea con la experiencia. En cambio, al nominalizar el proceso (“la transportación”), dicha estructura se comprime y los roles argumentales dejan de estar explícitamente representados.

Desde una perspectiva cognitiva, esta supresión de relaciones explícitas incrementa la carga inferencial. Las oraciones verbales organizadas en torno a estructuras agente-acción-objeto mantienen una correspondencia con la experiencia relacional de los eventos, lo que facilita su procesamiento. En cambio, las nominalizaciones implican una transformación estructural: el proceso deja de representarse como una relación dinámica y pasa a conceptualizarse como una entidad. Es una transformación que simplifica pero distorsiona, mientras que la contextualización permite comprender mejor la naturaleza dinámica de lo real (Barsalou, Wilson y Hasenkamp, 2010).

Es importante señalar que la generalización no implica necesariamente nominalización. Formulaciones como “alguien transporta algo” mantienen la estructura relacional del evento —aunque con referentes indefinidos— y conservan parte del anclaje experiencial. La diferencia es importante: mientras las construcciones verbales preservan la organización dinámica del evento, las nominalizaciones la encapsulan en una entidad abstracta que exige reconstrucción conceptual.

Estas características tienen implicancias directas para la comprensión en contextos universitarios. Los textos académicos recurren sistemáticamente a nominalizaciones de proceso (“evaluación”, “regulación”, “internalización”), que condensan secuencias dinámicas en unidades conceptuales compactas. Si bien esto favorece la economía discursiva y la elaboración teórica, también puede generar una ilusión de comprensión: el lector reconoce el término, pero no logra desplegar las relaciones y procesos que este encapsula. De hecho, en el estudio de Spyridakis e Isakson (1998), los resultados mostraron que los textos desnominalizados facilitaban un mejor recuerdo de la información relevante que aquellos con alta densidad de nominalizaciones, pero sin diferencias significativas en la comprensión. Ello permite suponer que el reconocimiento del término académico y su aparente comprensión no siempre se corresponden con una elaboración profunda de los procesos que este condensa, lo que genera una distancia entre la comprensión inicial del texto y la posterior recuperación de su contenido. En este sentido, es posible que las pruebas de recuerdo o recuperación resulten indicadores más sólidos de la memoria a largo plazo que aquellas aplicadas inmediatamente después de la lectura.

Por otra parte, las nominalizaciones (y la condensación del discurso, en general) tienen una utilidad en la condensación informativa, la reducción del volumen textual y el consiguiente tiempo de lectura, y cumplen una función importante en la organización del discurso académico al permitir tratar procesos como entidades. Esto resulta especialmente relevante si se considera que las estructuras definicionales clásicas —como las de género próximo y diferencia específica— se aplican prototípicamente a sustantivos, es decir, a entidades. En la tradición aristotélica, definir implica atribuir propiedades a algo que se presenta como objeto conceptual relativamente estable.

Desde la teoría clásica de la categorización (Murphy, 2002), este tipo de definición basada en atributos se ajusta naturalmente a entidades discretas, pero no a acciones o procesos. Sin embargo, mediante la nominalización, el lenguaje académico resuelve esta limitación al convertir procesos en “cosas” a las que pueden atribuirse propiedades. En este sentido, las teorías cognitivas contemporáneas de la categorización introducen el concepto de “categorías relacionales” (Gentner y Kurtz, 2005; Markman y Stilwell, 2001) como robo o inoculación, que se refieren a eventos realizados por agentes, pero que, al presentarse como sustantivos abstractos, permiten ser definidos y caracterizados, como en expresiones del tipo “el robo fue deliberado” o “la inoculación es preventiva”. De este modo, los procesos pasan a funcionar como unidades conceptuales que pueden integrarse en redes definicionales.

Este pasaje de lo relacional a lo entitativo tiene una consecuencia estructural importante: los participantes del evento (agentes, pacientes, circunstancias) quedan encapsulados dentro de la nominalización y dejan de estar explícitamente representados. En otras palabras, la nominalización permite mantener la forma lógica de la definición —atribuir propiedades a una entidad—, pero al costo de ocultar la estructura interna del proceso al que esa entidad remite.

En el discurso académico, este mecanismo se vuelve central. Gran parte de la argumentación se organiza en torno a sustantivos abstractos que condensan procesos complejos, lo que permite mantener una estructura definicional relativamente estable. Sin embargo, cuanto mayor es la cantidad de información que se encapsula dentro de estas nominalizaciones, mayor es también la exigencia para el lector, que debe reconstruir inferencialmente los agentes, las acciones y las relaciones implícitas.

Para lectores expertos, este proceso de reconstrucción suele ser más eficiente, pero no únicamente por su dominio de un campo disciplinar específico. También interviene un tipo de experiencia más general vinculada al conocimiento previo acumulado a lo largo de trayectorias extensas de lectura. Los lectores que han estado expuestos de manera sostenida a textos diversos durante su formación escolar suelen disponer de representaciones más amplias en la memoria de largo plazo, lo que les permite reconstruir con mayor facilidad la información implícita que las nominalizaciones encapsulan. En este sentido, la comprensión no depende solo de habilidades generales de lectura, sino también de la cantidad y diversidad de experiencias lectoras previas.

Sin embargo, como se señaló en la introducción, los indicadores educativos evidencian que una proporción significativa de estudiantes no alcanza niveles básicos de comprensión lectora, lo que sugiere que puede haber limitaciones en la construcción misma de este tipo de conocimiento previo, dado que también se sustenta, en gran medida, en la lectura.

Paradójicamente, aunque se han incrementado los programas de escritura académica y se ha ampliado considerablemente el acceso a la información, la comprensión de textos expositivos continúa representando un desafío persistente en el ámbito universitario. En este sentido, ciertos tipos de textos incrementan la carga cognitiva y afectan negativamente la comprensión de los estudiantes (Hackemann, Heine y Höttecke, 2022; Hunsu, Adesope y McCrudden, 2023). Entre los principales factores asociados a la dificultad lectora se encuentran la complejidad estructural y las exigencias sintácticas del texto (Tong et al., 2026).

A esto se suma un contexto en el que las prácticas de lectura sostenida parecen verse desplazadas por el uso de medios digitales, lo que podría afectar la profundidad del procesamiento textual, aunque este punto requiere aún mayor evidencia empírica. En conjunto, estas condiciones hacen que la reconstrucción de la información implícita en estructuras altamente nominalizadas resulte particularmente demandante para muchos estudiantes.

En este escenario, hacer visibles las relaciones subyacentes —por ejemplo, mediante estructuras verbales más explícitas— puede facilitar la construcción de representaciones mentales más completas. Esta necesidad, sin embargo, es dinámica: a medida que aumenta la experiencia lectora y el conocimiento previo, los lectores dependen menos de la explicitación y pueden procesar con mayor eficiencia formas más condensadas.